Педагогическое руководство коллективом стили педагогического руководства

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»

Доклад на тему:

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила:
Абросимова А.В.

ПО ИЗО-БЗ-17

Преподаватель
кафедры психологии и педагогики

Дементьева
Ю.В.

пос.
Электроизолятор, 2018 г.

Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге,  зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать  ученика,  воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения,  изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил  советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .

Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», 
так считал В.А. Кан-Калик  К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик  выделял следующие стили педагогического общения:

Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».

Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.

Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.

Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 —  1947) германо-американского психолога.

Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

 2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».

3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».

Так же существуют :

4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится  меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.

Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.

Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.

Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.

Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.

Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные
качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.

Краткое
содержание

Стиль
н методы руководства коллективом.
Авторитарность, демократичность и
либеральность — основные параметры
практического стиля руководства
педагогическим коллективом. Достоинства
и недостатки разных стилей руководства.
Изменчивость стиля руководства, его
зависимость от условий жизни коллектива
и от личности руководителя. Достоинства
и недостатки авторитарного стиля
руководства. Сильные и слабые стороны
демократического стиля руководства.
Положительные и отрицательные моменты
в либеральном стиле руководства. Понятие
о гибком стиле руководства как оптимальном
для современного руководителя.
Организация
работы коллектива.
Основные пути повышения мотивации
педагогической деятельности. Обеспечение
удовлетворения важнейших социальных
потребностей. Предоставление возможностей
для творчества, интеллектуального и
личностного самосовершенствования.
Средства повышения материальной
заинтересованности педагога в результатах
своей работы. Способы стимулирования
через социальные факторы. Индивидуальный
характер мотивации. Организация
творческой работы педагога.
Предупреждение
и устранение конфликтов в работе
педагогического коллектива.
Способы поведения людей в конфликтных
ситуациях: сотрудничество, компромисс,
избегание, уступка, соперничество.
Разница между противоречием и конфликтом.
Допустимость противоречий в работе и
нежелательность конфликтов. Виды
конфликтных ситуаций в педагогических
коллективах. Типичная динамика развития
конфликта в коллективе, пути его
предупреждения и устранения. Сотрудничество
и компромисс как оптимальные способы
поведения людей в конфликтной
ситуации.
Пути
повышения эффективности деятельности
педагогического коллектива.
Критерии и показатели эффективности
деятельности педагогического коллектива.
Пути и средства повышения эффективности
коллектива в зависимости от избранных
критериев и показателей эффективности.
Способы повышения уровня обученности
детей. Средства улучшения воспитанности
детей через воздействие на педагогический
коллектив. Повышение эффективности
решения педагогическим коллективом
разнообразных задач. Определение
оптимальной величины педагогического
коллектива. Установление нужной
композиции. Укрепление межличностных
отношений в коллективе, организация
межличностного делового общения.
Подготовка и проведение коллективных
дискуссий. Повышение эффективности
деятельности педагогического коллектива
через профессиональный рост и личностное
развитие педагога.

СТИЛЬ
И МЕТОДЫ РУКОВОДСТВА. КОЛЛЕКТИВОМ

Методами
руководства называются принятые в
обществе на данном этапе его развития
законные способы воздействия руководителей
на подчиненных им людей с целью побуждения
их к определенным действиям. Наиболее
известные из методов руководства — это
административные, экономические,
правовые, морально-психологические.
При использовании административных
методов акцент ставится на имеющейся
у руководителя официальной или
неофициальной власти над людьми.
Преобладание в руководстве экономических
методов
характеризуется широким применением
материальных стимулов. Правовые
методы
воздействия связаны со знанием и
использованием Руководителем законов
в обращении с людьми. Морально-психологические
— это средства воздействия, характеризующиеся
непосредственным обращением руководителя
к нравственности, совести, порядочности,
морали, чувству долга, сострадания и т.
п.
Еще сравнительно недавно в нашей
стране, господствовала административно-командная
система управления, характеризующаяся
Широким применением на практике
административных, силовых методов
воздействия на людей. Сейчас на смену
им пришли методы гномического и правового
воздействия, и можно надеяться, что в
скором времени к ним присоединятся,
станут столь же привычными для нас
методы морально-психологического
стимулирования.
Методы и стиль
руководства связаны друг с другом и
относительно независимы друг от друга.
Их взаимосвязь выражается в том, что
доминирование в обществе одного из
методов руководства сопровождается,
как правило, преобладанием близкого к
нему по существу стиля руководства.
Например, при административно-командной
системе предпочтение отдается
авторитарному, или директивному, стилю
руководства. В условиях господства
экономических и правовых методов на
первый план выступает демократичный
стиль руководства.
Иногда стиль
руководства понимают как индивидуально
своеобразное применение руководителем
разных стилей руководства, и это
подчеркивает их относительную
независимость. Обращение, например, к
авторитарному стилю руководства не
есть непременный признак возврата к
административно-командной системе.
Проблема поиска и выбора оптимального
стиля руководства педагогическим
коллективом не решается путем простого
предпочтения какого-либо из стилей
руководства перед остальными.
Существуют
три аспекта практической оценки характера
какого-либо конкретного стиля руководства:
авторитарность,
демократичность
и либеральность.
Соответствующие аспекты можно усмотреть
в действиях любого руководителя, если
их прослеживать в течение достаточно
длительного периода времени. По
доминированию одного из этих аспектов
практические стили руководства
соответственно обозначают как
авторитарный, демократичный или
либеральный. Определения каждого из
них уже были раскрыты в первой книге
учебника, поэтому мы остановимся только
на вопросе о том, каким должен быть стиль
руководства педагогическим
коллективом.
Каждый из трех названных
аспектов стиля руководства имеет свои
достоинства и недостатки. Авторитарность,
например, позволяет поддерживать в
коллективе порядок и дисциплину. Нередко
она обеспечивает слаженную и успешную
работу коллектива в экстремальных
условиях, при наличии конфликтов и
недостаточной опытности членов коллектива
в профессиональном и межличностном
планах (установление друг с другом
нормальных деловых и личных отношений).
Вместе с тем авторитарность в действиях
руководителя, особенно когда ему доверено
возглавлять педагогический коллектив,
является весьма нежелательной с точки
зрения возможных отрицательных
последствий применения данного стиля
руководства. При авторитарном руководителе
подавляется индивидуальность педагога,
сдерживается проявление инициативы и
самостоятельности, существенно снижается
творческая — учебная и воспитательная
— отдача в педагогической деятельности.
Авторитарный стиль руководства в
педагогическом плане имеет больше
недостатков, чем достоинств, и к нему
необходимо обращаться только в
исключительных случаях. Однако совершенно
избавиться от элементов авторитарности
тоже, по-видимому, невозможно, особенно
в тех случаях, которые касаются руководства
делами в школе или в каком-либо ином
учебно-воспитательном учреждении. Время
от времени в любом коллективе, в том
числе в педагогическом, могут возникать
ситуации, требующие наведения дисциплины
и порядка.
В целом же демократичность
в действиях руководителя выглядит
гораздо более привлекательной, чем
авторитарность. Демократичный стиль
руководства создает наиболее благоприятные
условия для обучения и воспитания детей
и для самосовершенствования деятельности
педагога. Люди, работающие в демократично
руководимом коллективе, чувствуют себя
гораздо более удовлетворенными, а
межличностные противоречия и конфликты,
возникающие между ними, как правило,
легко и быстро разрешаются. Демократичность
отношений между педагогами обычно
переносится и на учащихся. Их взаимоотношения
с учителями, сверстниками и родителями
также становятся более демократичными,
и от этого несомненно выигрывает весь
учебно-воспитательный процесс.
Демократичный стиль руководства
способствует нахождению эффективного
решения многих сложных проблем,
возникающих перед педагогическими
коллективами, препятствующих проявлениям
некомпетентности, своеволия, волюнтаризма,
других отрицательных тенденций со
стороны руководителя. Эти тенденции
нигде не могут принести такого большого
вреда, как в области воспитания и обучения
детей.
У демократичного стиля руководства
педагогическим коллективом при всех
его достоинствах есть и некоторые
недостатки. Одним из них являются большие
потери времени, затрачиваемого на
обсуждение разных точек зрения, на
межличностное общение на темы, напрямую
не связанные с основным содержанием
деятельности коллектива. Демократичный
стиль руководства педагогическим
коллективом можно рекомендовать в
большинстве случаев жизни, но далеко
не всегда. Иногда есть смысл, имея в виду
достоинства авторитарного стиля
руководства, временно заменить им
демократичный стиль руководства.
Либеральный
стиль
для педагогического коллектива, пожалуй,
больше подходит, чем для многих других
коллективов, и главная его педагогическая
ценность состоит в том, что данный стиль
руководства предоставляет максимум
творческой самостоятельности Членам
коллектива. Но у него имеется существенный
недостаток: при этом стиле руководства
отсутствуют порядок и дисциплина в
коллективе, поэтому на практике
либеральный стиль руководства желательно
сочетать с некоторыми временными и к
месту используемыми авторитарными
тенденциями.

ОРГАНИЗАЦИЯ
РАБОТЫ КОЛЛЕКТИВА

Важным
моментом в работе руководителя
педагогического коллектива является
мотивирование деятельности учителей
и воспитателей, стимулирование их
профессионально-педагогической работы,
Направленное на повышение качества
обучения и воспитания детей.
Есть
несколько путей усиления мотивации
деятельности педагога: 1. Создание
условий, способствующих удовлетворению
актуальных материальных потребностей
педагогов. 2. Обеспечение удовлетворения
важнейших социальных потребностей: в
общении, во внимании, в признании, в
достижении успехов. 3. Создание условий
для творчества, личностного роста и
самоактуализации педагога как неповторимой
индивидуальности.
Рассмотрим каждый
из названных
способов мотивирования
педагогической деятельности в отдельности.

Основные средства удовлетворения
материальных потребностей учителя—заработная
плата и возможность приобретения
разнообразных вещей нужного качества.
Что
касается заработной платы, то главными
моментами в определении ее оптимальной
величины являются следующие факторы:
количество и качество труда, а также
социальная справедливость. Заработная
плата должна соответствовать выполненной
работе. Как заниженная, так и завышенная
заработная плата снижает уровень
заинтересованности человека в результатах
своей работы. При слишком низкой
заработной плате человек теряет надежду
на полное удовлетворение своих основных
материальных или иных потребностей за
счет старания и прилагаемых усилий. При
завышении заработная плата становится
независимой от прилагаемых усилий и
снижает мотивацию деятельности,
стремление к улучшению качества труда,
улучшению его количественных
показателей.
Еще большее значение при
установлении заработной платы имеет
социальная справедливость, поэтому
важно, чтобы в обсуждении результатов
работы принимали участие все члены
педагогического коллектива.
Знакомство
с достижениями других людей, сопоставление
их с итогами собственной работы побуждает
многих к улучшению деятельности,
порождает у них здоровое стремление к
соревнованию и повышает деловую
активность. Публичное оглашение
результатов — один из стимулов повышения
качества педагогического труда.
Информирование
о результатах приносит пользу не только
подчиненному, но и руководителю, который
анализирует их и делает для себя
практические выводы.
Принцип
информирования о результатах довольно
тесно связан с проблемой объективности
показателей, используемых для оценки
деятельности. Наличие обоснованных
критериев успеха является обязательным
условием мотивирования через
информирование. На практике процедуру
информирования о результатах следует
применять, обращая особое внимание на
решение таких вопросов: 1. Все ли
заинтересованные лица считают применяемые
оценки объективными? 2, Охватывают ли
соответствующие оценки все стороны
деятельности или только отдельные ее
аспекты? 3. Отражают ли данные оценки
количество и качество выполненной
работы? 4. Являются ли они понятными для
всех? 5. Не дают ли они повода для
необъективных выводов и решений?
Перечисляя
пути воздействия на мотивацию
педагогической деятельности, мы не
случайно расположили их в данном порядке.
Именно в этой последовательности они
идут друг за другом по степени значимости
и стимулирующему потенциалу. Человеку,
особенно высокообразованному и
интеллектуально развитому, для полноценной
мотивации деятельности важно удовлетворять
не только и не столько материальные,
сколько социальные и духовные потребности.
Для того чтобы он творил, необходимо
иметь возможность открытого, доверительного
общения с коллегами, пользоваться
вниманием с их стороны, признанием и
иметь успех. Это значит, что большие
резервы в стимулировании педагогической
деятельности учителей и воспитателей
содержатся в создании благоприятного
психологического климата. Возможность
неофициального общения с коллегами
должна предусматриваться в педагогическом
коллективе распорядком дня. Руководителю
педагогического коллектива следует
разработать и реализовывать специальную
программу проявления внимания коллектива
к каждому его участнику. Очень важно,
чтобы в коллективе замечались и
систематически оценивались достижения
и успехи его членов, причем не только в
педагогической деятельности, но и во
многих других жизненно важных сферах.
Существенно, чтобы каждый член коллектива
пользовался в нем признанием. Все
сказанное должно стать предметом особой
заботы руководителя педагогического
коллектива, причем в не меньшей степени,
чем этого требуют обычные, повседневные
административные дела.
Но еще более
важно позаботиться о творческом росте
и личностном развитии каждого педагога
в том коллективе, где он работает. Для
этой цели требуется разработка и принятие
в педагогическом коллективе особой
программы его интеллектуального и
нравственного развития. В реализации
данной программы должен принимать
участие каждый член коллектива.

 ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
И УСТРАНЕНИЕ КОНФЛИКТОВ  В РАБОТЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

 В
зависимости от степени благоприятности
их исходов можно выделить пять способов
поведения людей в конфликтных
ситуациях:
Сотрудничество, компромисс,
избегание, уступка, соперничество.
Сотрудничество
—
это такая форма поведения, которая не
допускает не только возникновения
конфликта как такового, но и противоречия.
Стороны, между которыми появляется
такое противоречие, активно приступают
к его устранению, к поиску совместного
решетя, которое бы полностью устроило
всех, и не прекращают своих действий до
тех пор, пока такое решение не будет
найдено.
Компромисс
представляет собой способ поведения,
при котором быстро находится нужное
решение, в основном устраивающее обе
стороны, но за счет некоторых уступок.
Избегание
характеризуется уодом от конфликтогенных
ситуаций. Уступка
представляет собой указ от борьбы в
пользу другого лица. Соперничество
—
это прямая конфронтация, при которой
ни одна из сторон не желает уступать
другой ни в чем.
В работе педагогических
коллективов межличностные конфликты
неизбежны. Однако здесь они особенно
опасны, так как неблагоприятно сказываются
на качестве обучения и воспитания детей.
Необходимо отличать конфликты от
противоречий и расхождений bо взглядах
педагогов, которые, напротив, нередко
полезны для обучения и воспитания. При
различных позициях учителей и воспитателей,
не касающихся принципиальных вопросов
обучения и воспитания, дети получают
возможность ознакомиться с разными
точками зрения и сталкиваются с
необходимостью выбирать, принимая
самостоятельные решения, что положительно
сказывается на их интеллектуальном и
личностном развитии. Стратегическая
задача руководителя педагогического
коллектива в управлении существующими
в нем отношениями заключается не в том,
чтобы добиться абсолютного единства
мнений учителей и воспитателей во всем,
а чтобы имеющиеся у них расхождения в
точках зрения не доводились до
конфликтов.
Конфликты можно разделить
на две основные группы: деловые.
и
личностные.
Первые возникают на почве несовпадения
мнений  и поступков членов коллектива
при решении ими проблем делового
характера, а вторые — на основе
противоречий в личностных интересах.
Деловые
конфликты могут возникать, например,
по поводу не совпадения взглядов на
режим работы, загрузку, методы преподавания
и обучения, по разным другим причинам,
связанным с содержанием и условиями
профессиональной деятельности. Личностные
конфликты
могут касаться восприятия и оценки
людьми друг друга реальной или кажущейся
несправедливости в оценке их действий
результатов работы и т. п.
Большинство
конфликтов по своей природе субъективны
и имеют в основе одну из следующих
психологических причин:
— недостаточно
хорошее знание человека;
— неправильное
понимание его намерений;
— неверное
представление о том, что он на самом
деле думает
— ошибочная интерпретация
мотивов совершенных поступков
—
неточная оценка отношения данного
человека к другому. Возникновение любой
из этих причин, любого их сочетания
приводит на практике к унижению
достоинства человека, порождает с его
стороны справедливую реакцию в форме
обиды, которая, в свою очередь, вызывает
такую же реакцию невольного обидчика,
причем ни тот, ни другой человек не в
состоянии понять и осознать причины
взаимно неприязненного поведения.
Такова типичная динамика развития
конфликтной ситуации с ее психологической
стороны обычно заводящая нормальные
человеческие отношения в тупик, и
которого люди не в состоянии самостоятельно
выйти, так как каждый из участников
полагает, что сам он не является причиной
возникшей конфликтной ситуации.
Складывается своеобразный порочный
круг, выбраться из которого можно только
единственным способом: осознать, что
весь конфликт с самого начала основан
на недоразумении, что люди, вовлеченные
в него, сознательно не ставили перед
собой цель обидеть друг друга.
Конфликты
такого рода можно предупреждать и
снимать следующим образом. Во-первых,
прежде чем реагировать на действия
другого лица, необходимо выяснить,
почему данный человек поступает так, а
не иначе. Особенно важно подобным образом
вести себя руководителю коллектива,
поскольку он помимо прочего является
еще образцом для подражания со стороны
подчиненных. Во-вторых, необходимо
побудить участников конфликта на
установление прямого контакта друг с
другом, на открытое, непредвзятое
обсуждение и совместный анализ сложившейся
ситуации. Это требует от руководителя
большой индивидуальной работы, проводимой
с каждым из участников конфликтной
ситуации, их предварительной психологической
подготовки к общению друг с другом,
взаимного положительного настроя,
рассчитанного на то, чтобы снять возникший
конфликт.
Иногда и такие меры не
помогают. Тогда остается одно средство:
создать конфликтующим людям такие
условия для работы, чтобы длительное
время они не контактировали друг с
другом. К такой мере приходится прибегать
тогда, когда конфликт порожден какими-либо
трудноустранимыми объективными
причинами, не зависящими от людей.
Например, два или несколько членов
педагогического коллектива одновременно
могут претендовать на получение
единственной награды, и нет способа
сделать так, чтобы удовлетворить обе
стороны полностью. Обсуждение и принятие
решений по вопросам подобного рода
рекомендуется делать гласным.
Конфликты
личностного плана предупреждать и
устранять труднее, чем деловые, так как
они основываются на глубоких внутренних
противоречиях, которые связаны с чертами
характера, со взглядами на жизнь, с
убеждениями и социальными установками.
Если значительная часть деловых
конфликтов все же может быть решена
путем сотрудничества или компромисса,
то большая часть личностных конфликтов
решается избеганием или уступкой. В
случае возникновения конфликта на
личностной почве руководителю
целесообразно избрать такую тактику
поведения, в результате которой
конфликтующие стороны будут учиться
если не принимать, то по крайней мере
признавать возможность существования
другой точки зрения, отличной от их
собственной.

ПУТИ
ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Прежде
чем обсуждать пути повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива,
необходимо определить, по каким критериям
и признакам должна оцениваться успешность
деятельности такого коллектива. Пятью
основными критериями, соответствие
которым следует считать обязательным
для педагогического коллектива, являются
следующие: обученность учащихся, их
воспитанность, способность педагогического
коллектива оперативно решать возникающие
задачи, профессиональная квалификация
и личностное самосовершенствование
педагогов. Степень соответствия
коллектива каждому из названных критериев
может оцениваться по следующим
показателям:
— по объему и глубине
знаний изучаемых в школе предметов, по
уровню общего интеллектуального
развития, по специальным способностям
(обученность
учащихся);
—
по уровню моральной зрелости детей, по
сформированности основных социально
полезных качеств (воспитанность
учащихся);
—
по умению коллектива вовремя мобилизовать
свои ресурсы, слаженно действовать,
находить лучшие решения проблем при
минимальных затратах времени и усилий
(способность
к. оперативному решению задач);
—
по расширению и углублению специальных
знаний, совершенствованию педагогических
умений и навыков (профессиональный
рост педагогов);
—
по степени самоактуализации педагога,
стилю его общения с окружающими людьми,
характерологическим и другим личностным
качествам, по кругозору, общей
образованности и культуре (личностное
самосовершенствование).
С
учетом множества критериев и признаков
эффективности деятельности педагогического
коллектива можно наметить различные
пути и средства воздействия на него.
Объем и глубина предметных знаний
учащихся определяются не только
эрудированностью и учительским
мастерством педагога, но и тем, насколько
согласованно действуют в отношении их
все члены педагогического коллектива,
особенно те из них, кто преподает
предметы, имеющие общие вопросы и
проблемы (например, математику и физику,
биологию и химию, историю и обществоведение).
Такое взаимодействие особенно важно в
деле повышения общего интеллектуального
уровня учащихся.
Согласованность
действий членов педагогического
коллектива еще более важна в вопросах,
касающихся воспитания детей. Обучить
ребенка чему-либо может и один педагог,
но воспитать его как личность в состоянии
лишь несколько разных личностей, от
каждой из которых ребенок перенимает
индивидуальные положительные свойства.
Под
согласованностью действий в данном
случае имеется в виду не традиционно
понимаемое «коллективистическое
единство требований», а различие и
взаимодополняемость педагогических
требований. Согласованность подобного
типа предполагает, что каждый педагог,
индивидуально занимаясь воспитанием
ребенка, хорошо знает, что от данного
ребенка требуют его коллеги, и в своей
собственной работе старается это
учитывать.
Способность педагогического
коллектива эффективно решать возникающие
перед ним задачи зависит от его структуры,
организации, от сложившихся в нем
отношений. На успешность деятельности
коллектива можно воздействовать через
его величину, композицию, каналы
коммуникаций, распределение обязанностей,
личные и деловые взаимоотношения.
Увеличивать
или уменьшать количество членов в
педагогическом коллективе на произвольной
основе нельзя. На практике, однако, 
число учителей и воспитателей определяется
количеством учащихся и задачами
учебно-воспитательного процесса. В
средней городской школе величина
педагогического коллектива обычно
выходит за рамки оптимальной управляемости
(5—7 человек), поэтому для успешной работы
такой коллектив необходимо разделять
на более мелкие,  в каждом из которых
должно быть не более 7 человек (оптимум
3— 5). Члены педагогического коллектива,
объединяемые в такие группы на временной
или постоянной основе, должны получать
свои, специфические задачи.
Большой
педагогический коллектив в целом и
подобного рода микроколлективы будут
работать успешно только тогда, когда
обращается особое внимание на их состав
и организацию работы. Если в коллектив
объединить людей, примерно одинаковых
по возрасту, опыту и взглядам, то они
создадут слаженный рабочий орган,
который будет иметь хорошую психологическую
атмосферу и успешно справляться с
деятельностью, требующей времени и
длительного напряжения сил. При
возникновении неординарных задач,
особенно интеллектуального плана,
требующих разносторонней эрудированности
и различных подходов к решению, такой
коллектив может оказаться недостаточно
эффективным. В этом случае лучше создавать
микроколлективы с разнородной композицией,
обучив людей взаимодействию друг с
другом в совместной работе. С помощью
специальной психологической подготовки
членов коллектива, направленной на то,
чтобы научить их установлению друг с
другом хороших отношений и взаимопонимания,
можно сделать так, чтобы в психологически
разнородном коллективе были сняты
проблемы межличностных отношений, и
это существенно повысит эффективность
его деятельности.

Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема
1. Методы и стиль руководства коллективом

1. Понятие методов и стиля руководства
педагогическим коллективом.
2. Основные
параметры, по которым оценивается стиль
руководства.
3. Достоинства и недостатки
авторитарного, демократичного и
либерального стилей руководства
педагогическим коллективом.

Тема
2. Организация и стимулирование работы
членов коллектива

1. Основные пути повышения мотивации
педагогической деятельности.
2.
Материальное и моральное стимулирование
труда.
3. Мотивирование педагогической
деятельности через удовлетворение
социальных потребностей учителей и
воспитателей.
4. Творчество и личностный
рост педагога как стимулы
его
деятельности.

Тема
3. Предупреждение и устранение конфликтов
в работе педагогического коллектива

1. Разница между межличностным
конфликтом
и
противоречием,
необходимость
различного отношения к ним.
2. Способы
поведения руководителя в конфликтных
ситуациях.
3. Виды конфликтов в
педагогическом коллективе, типичные
способы их разрешения.
4. Динамика
развития конфликта.
5. Предупреждение
и разрешение конфликтов делового и
личного планов.

Тема
4. Пути повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива

1. Критерии и показатели эффективности
деятельности педагогического
коллектива.
2. Пути и средства повышения
эффективности работы педагогического
коллектива.
3. Улучшение обученности
и воспитанности учащихся.
4. Организация
работы педагогического коллектива над
различными текущими проблемами.

Темы
для рефератов

1.
Психологические требования, предъявляемые
к стилю руководства педагогическим
коллективом.
2. Социально-психологические
факторы стимулирования труда педагога.
3.
Типы и способы разрешения конфликтов
в педагогическом коллективе.
4. Пути
и средства повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива.

Темы
для самостоятельной исследовательской
работы

1.
Пути улучшения стиля руководства
педагогическим коллективом.
2. Система
социально-психологического стимулирования
качества труда учителя и воспитателя.
3.
Эффективные способы предупреждения и
разрешения межличностных конфликтов
в педагогическом коллективе.

Литература

I
Робер
М.-А., Тильман Ф.
Психология индивида и группы.— М.,
1988.
(Брейнсторминг: 200—203. Групповая
дискуссия и принятие решений: 204—216.
Психология и школа: 242—248.)
Шакуров
Р. X., Алишев Б. С.
Причины конфликтов в педагогических
коллективах и пути их преодоления//Вопросы
психологии.— 1986.— № 6.— С. 67—76.
Карнеги
Д.
Как завоевывать друзей и оказывать
влияние на людей.— М., 1989.

II

Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Психологический климат
педагогического коллектива:
184—196.)
Возрастная
и педагогическая психология/Под ред.
А. В. Петровского.— М., 1979.
(Психология
педагогического коллектива:
280—283.)
Шакуров
Р. X.
Социально-психологические проблемы
руководства
педагогическим
коллективом.—М., 1982.
(Исследование
проблем лидерства: 10—33. Управление
педагогическим коллективом: 33—192.)

Мелибруда
Е. Я — Ты — Мы: психологические возможности
улучшения общения.— М., 1986.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 п. Раздольное, Надеждинского района», Приморский край

Методическое объединение учителей начальных классов

Доклад

по теме:

«Педагогическое руководство и его стили»

Выполнил

Козка О.Ю.

учитель начальных классов

первой квалификацинной категории

Проверил

Каленчук И.В.

руководитель ШМО

начальных классов

Педагогическое руководство и его стили

Общая слабость лидерских структур класса приводит к тому, что

большую роль в его жизнедеятельности будет играть руководство.

Феномен руководства также отражает отношения психологической

власти, но, в отличие от лидера, руководитель – это личность, на

которую официально возложены задачи организации деятель-

ности и контроля, причем руководитель, в отличие от лидера,

назначается извне. Руководителем школьного класса является,

безусловно, педагог.

Отметим, что в разных случаях соотношение лидерства и ру-

ководства может быть различным. Например, в туристической

группе, возможно, неформальный лидер будет в большей степени

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

влиять на организацию повседневной жизни, нежели формально

назначенный руководитель. В случае школьного класса педагог

в значительно большей степени влияет на жизнь детского сообще-

ства, нежели лидер класса.

Влияние руководителя на группу формируется из нескольких

компонентов:

 Принуждение. Руководитель следит за соблюдением опреде-

ленных правил, предъявляет требования, вводит санкции

в случае нарушения.

 Вознаграждение. Руководитель дает позитивную оценку груп-

пе, поощряет желательное поведение.

 Личность руководителя. Особое значение имеет так назы-

ваемая харизма – своеобразное обаяние руководителя, его

привлекательность.

 Знания руководителя. Руководителю важно быть экспертом,

осуществлять руководство, опираясь на багаж имеющихся

у него знаний.

Для успешной реализации педагогического руководства важно

использовать опору на все эти компоненты.

У каждого руководителя есть определенный устойчивый набор

приемов руководства, который в науке принято называть стилем

руководства. Традиционно в психологии выделяют три стиля руко-

водства: авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле все решения принимает исключи-

тельно педагог, дети находятся в позиции исполнителей. Позиция

педагога является бесспорной и правильной. «Будет так, как я

говорю, я лучше знаю» – вот типичное высказывание учителя при

данном стиле руководства. Характерной особенностью авторитар-

ного стиля руководства является обилие замечаний, нравоучений,

нотаций. Авторитарный стиль руководства зачастую сопровожда-

ется критическими комментариями, которые делает педагог в

адрес учеников, причем форма этих комментариев бывает весьма

уничижительной. («Надеваю очки и вижу свиные рыла», – говорила

одна учительница литературы.)

Подчеркнем, что авторитарным стиль руководства делает не

столько сама по себе требовательность педагога, сколько форма

предъявления требований.

Для попустительского стиля характерно отсутствие послед-

ствий каких-либо проступков, которые совершают ученики. Заме-

тим, что словесные методы воздействия (разговоры, объяснения,

уговоры и т.д.) последствиями не являются. Педагог добивается

от учеников обещаний, что они «больше не будут» или извинений

и считает инцидент исчерпанным. В некоторых случаях мы мо-

жем видеть сочетание попустительского и авторитарного стилей

руководства. Так, учитель, реализующий попустительский стиль

педагогического руководства, столкнувшись с негативными послед-

ствиями свой позиции, может резко начать «закручивать гайки».

Типичной ситуацией при попустительском стиле руководства

может быть следующая.

Во время перемены ученики бегали в классе и уронили стоявший на по-

доконнике горшок с комнатным растением. Пришедший со звонком учи-

тель обнаруживает беспорядок в классе. «Ребята, ну я же вам сколько раз

говорила, что в классе должен быть порядок, – говорит педагог, – а вы мне

обещали так больше не делать. Придется вам сегодня после урока убирать

в классе». Однако стоит детям сказать что-то вроде: «Ну мы случайно,

мы больше не будем» – и учитель забывает о своих требованиях.

Несмотря на то что предпочтительность демократического

стиля руководства классным коллективом уже неоднократно

обсуждалась в педагогической литературе, стоит остановиться

на нем подробнее. Это важно, поскольку зачастую на практике

демократический стиль путают с попустительским, что приводит

к убежденности педагогов в его неэффективности.

Демократический стиль руководства базируется на нескольких

важных принципах:

Уважение к ученику. Мы проявляем неуважение, когда позволяем

себе критические комментарии относительно манеры поведения,

внешности, интересов учеников и так далее. Нам совершенно не

обязательно поощрять то, какие способы самовыражения дети

используют, но комментировать их мы можем совершенно по-

разному. Мы проявляем неуважение, когда публично унижаем уче-

ника. Давайте сравним две ситуации. Ученик не выполнил домаш-

нее задание, потому что активно готовился к школьному празднику.

Один из учителей сказал при всем классе: «Конечно, на сцене – то

выступать легче, чем задачи по физике решать». А другой педагог

спокойно прокомментировал: «Ты отлично выступил на празднике.

Подойди ко мне на перемене, мы с тобой обсудим, как ты отрабо-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

таешь задание». (Обратим внимание: если в результате учитель

так и не потребовал выполнения задания, такой стиль руководства

можно назвать не демократическим, а попустительским.).

Четкое обозначение зоны свободы, которая имеется у учеников, и предо-

ставление возможности выбора внутри этой зоны свободы. Мы проводим

понятную и очевидную границу между тем, что ребенок не может

выбрать и что он должен принять как данность, и тем, где он может

проявить свои желания и предпочтения. Например, нельзя выбрать,

писать изложение или не писать, но можно выбрать его тему.

В основе демократии лежит порядок, стремление соблюдать и

поддерживать общепринятые нормы. В случае демократического

стиля руководства мы подчеркиваем не свой произвол и свою

власть, а общие правила.

Ответственность за свое поведение. При авторитарном стиле ру-

ководства вся ответственность лежит на руководителе, а ученики

ни за что не отвечают. Демократический стиль предполагает,

что каждый школьник сам отвечает за себя. Например, в случае

какого-то проступка сам ребенок должен будет ликвидировать

его последствия, а вовсе не его родители или учитель. Основным

методом формирования ответственности за свое поведения в де-

мократическом стиле руководства являются санкции

 Педагог как источник информации (доверие к знаниям

педагога). Для школьников учитель значим, прежде всего, как

источник важной информации, а его личностные качества

могут не фиксироваться либо восприниматься негативно. Но

значимость учителя как обладателя необходимых сведений не

принижается.

 Педагог как референтное лицо (доверие к жизненной пози-

ции педагога). На этой стадии интерес для школьника представ-

ляет личностная позиция учителя, оценка, которую тот дает

важным для ребенка фактам и событиям. При переходе к под-

ростковому возрасту авторитет педагога как бы «сужается»,

перестает быть всеобъемлющим: школьники четко разделяют,

в каких вопросах мнение учителя является для него важным,

а в каких – нет. Например, ученик может советоваться с учи-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

телем относительно выбора экзамена для сдачи или профиля

обучения, но при обсуждении личных трудностей предпочтет

авторитет кого-то из сверстников.

 Педагог как доверительное лицо (авторитет личности учи-

теля). Такой авторитет, если удается его достичь, имеет очень

устойчивый характер. Многие психологи пишут, что его фор-

мирование напрямую связано с поведением учителя.

По мнению психологов6, стиль педагогического общения и осо-

бенности родительского отношения являются для воспитанников-

подростков существенным основанием референтности учителя

и родителей. Педагоги, которые используют авторитарно-

демократический стиль общения, наиболее референтны для под-

ростков; наименее референтны — авторитарные учителя.

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Стиль педагогического общения	Тактическая установка педагога	Владение инициативой в общении	Достоинства	Недостатки
Авторитарный	Диктат, опека	Инициатива педагога явная, инициатива детей «задавлена». Единоличное решение проблем.	У учеников хорошие дисциплина и успеваемость, они качественно выполняют большой объём работы	Формирует безынициативность, безответственность (привычку хорошо работать только под контролем), показное послушание. Педагог вынужден постоянно решать за всех, сам всё контролировать.
Попустительский	Невмешательство	Педагог отдаёт инициативу учащимся, устраняется при решении проблем: как дети решат, так и будет.	Может способствовать развитию самостоятельности детей, если одновременно они получают опыт другого стиля общения (при общении с другими педагогами, в семье и т.д.)	Низкие результаты деятельности, слабая дисциплина. Низкая предсказуемость результатов воспитания.
Демократический	Сотрудничество с воспитанниками	Педагог владеет инициативой и стимулирует инициативу детей. Совместное с детьми решение проблем.	Возрастают активность, творчество и самостоятельность детей. Внешние показатели результатов деятельности могут быть несколько ниже, чем при авторитарном стиле, но выше, чем при попустительском.	Требует от педагога наибольших усилий на всех стадиях общения

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации. 
 

Педагогическая позиция педагога и стили педагогического руководства

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Выполнил:

студент группы 309340 Д.В. Юревич

Минск 2013

Оглавление

Введение

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

6. Значение индивидуального стиля педагога

Заключение

Список использованных источников

Введение

Педагогическое руководство — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [1, с.238].

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1, с.238].

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально — педагогического общения.

Будет ли педагогическое руководство оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения [1, с.240].

У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

педагогическое руководство стиль авторитарный

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель — студент» и всего обучения в целом [1, с.240].

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

. Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

. Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [1, с.242].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играют психолого — педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия [1, с.244].

Цель исследования — изучение педагогических стилей руководства, выделение достоинств и недостатков различных стилей руководства педагога, выявление особенностей педагогической позиции педагога на современном учебно — воспитательном этапе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «Педагогическое руководство», «Педагогический стиль руководства».

. Раскрыть сущность авторитарного стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность демократического стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность либерального стиля руководства педагога.

. Сущность стиля руководства педагога на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

. Значение индивидуального стиля педагога.

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников [2, с.353].

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления [2, с.353].

Перед педагогом стоит первоочередная задача — формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике [2, с.381].

Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.

Руководство — это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных [2, с.383].

Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество [2, с.383].

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других [3, с.123].

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.

Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя [3, с.123].

А.А. Бодалев указывает, что авторитарные педагоги недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим.

Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства [3, с.124].

Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований [4, с.65].

Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания [4, с.65].

Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие [4, с.66].

У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление [5, с.32].

Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе [5, с.32].

Авторитарный стиль лишает учащегося возможности осознать свои обязанности и права, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину [5, с.32].

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания учащихся [5, с.32].

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

Педагог с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что педагог опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у учащихся. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их [5, с.41].

Педагогам, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих учащихся к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный педагог пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.

Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников [5, с.41].

У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией [5, с.42].

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности [5, с.42].

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя [5, с.43].

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами [5, с.44].

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности [5, с.44].

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

Либеральный стиль руководства есть результат недостаточного внимания к проблеме дисциплины на уроке. Педагог подчинен стихии общения; характер общения зависит не от него самого, а от учащихся, под которых он и подстраивается. Стиль его руководства оказывает непосредственное влияние на развитие навыка саморегуляции поведения у младших школьников. Авторитарный стиль развивает навыки подчинения учителю. Поскольку навыки саморегуляции поведения при этом не развиваются, то в условиях снятия контроля дисциплина у детей исчезает. Демократический стиль взаимодействия способствует успешному развитию навыков самоконтроля поведения. Либерально — попустительский стиль руководства не развивает ни навыков подчинению учителю, ни навыков саморегуляции поведения [6, с.12].

Стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально — попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, — чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.

Для любого педагога (учителя начальных классов особенно) чрезвычайно важно внутреннее осознание своего стиля общения или свей готовности, предрасположенности к нежелательным формам взаимодействия с учениками. Существует много разных тестов, опросников для самодиагностики стиля общения и взаимодействия. Систематические упражнения в умении понаблюдать за собой как бы со стороны, быть беспристрастным и объективным в самоанализе, подавлять в себе подсознательное стремление выдавать желаемое за реальное — непременно окажут благотворное влияние на систему отношений «учитель — ученик» [6, с.14].

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск [7, с.39].

Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру [7, с.39].

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [7, с.40].

Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений [7, с.53].

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде [7, с.53].

Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение [7, с.53].

Общение-устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [7, с.55].

Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности [7, с.55].

Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики [7, с.57].

Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [7, с.57].

Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [7, с.57].

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности [7, с.57].

6. Значение индивидуального стиля педагога

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [8, с.187].

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа — часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.

Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога — залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик [8, с. 191].

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо [8, с. 191].

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя [8, с. 192].

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.

Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [8, с. 195].

Заключение

Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Список использованных источников

1. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение / Л.Д. Столяренко — Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.247с.

2. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 508с.

. Мудрик, А.В. Воспитание: А.В. Мудрик / М.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1.1993. — 233с.

. Маркова, А.К. Педагогика труда учителя / А.К. Маркова — М.: «Просвещение», 1993. — 145с.

. Белухин, Д.А. Основы личностно — ориентированной педагогики / Д.А. Белухин — М.: Дрофа, 2004. — 149с.

. Селиванова, Н.Л. Воспитание / Н.Л. Селиванова. — М.: Новая школа, 1996. — 118с.

. Бадмаев, Б.Ц. Педагогика в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев М.: Новая школа, 2000. — 98с.

. Фрейберг, Дж. Свобода учиться: / Дж. Фрейберг. — М.: Издательский центр «Смысл», 2002. — 528с.