Педагогическое взаимодействие стили педагогического руководства - RukovodstvoRus.ru

Эффективность
педагогической деятельности во многом
зависит от стиля общения и стиля
руководства воспитанниками.

Что такое стиль
общения? Чтобы ответить на этот вопрос,
обратимся к наиболее общему толкованию
понятия «стиль».

Стиль — это
совокупность приемов, способов работы,
это характерная манера поведения
человека. По определению психолога А.
А. Бодалева, стиль — это
индивидуально-своеобразная манера
действования.

Стиль
общения педагога с детьми — категория
социально и нравственно насыщенная.
Исходя из этого, В. А. Кан-Калик писал:
«Под стилем общения мы понимаем
индивидуально-типологические
особенности социально-психологического
взаимодействия педагога и обучающихся».

Стилевые особенности
педагогического общения и педагогического
руководства зависят, с одной стороны,
от индивидуальности педагога, от его
компетентности, коммуникативной
культуры, эмоционально-нравственного
отношения к воспитанникам, творческого
подхода к профессиональной деятельности,
с другой стороны, от особенностей
воспитанников, их возраста, пола,
обученности, воспитанности и особенностей
ученического коллектива, с которым
воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим
типичные стили педагогического общения,
характеристика которых дана В. А.
Кан-Каликом.

Наиболее
плодотворно общение
на основе увлеченности совместной
деятельностью. Оно
предполагает содружество, совместную
заинтересованность, сотворчество.
Главное для этого стиля — единство
высокого уровня компетентности педагога
и его нравственных установок.

Эффективен
и стиль педагогического общения
на основе дежеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к
личности воспитанника, к коллективу, в
стремлении понять мотивы деятельности
и поведения ребенка, в открытости
контактов. Этот стиль стимулирует
увлеченность совместной творческой
деятельностью, плодотворные
взаимоотношения педагога с воспитанниками,
но при этом стиле важна мера,
«целесообразность дружественности».

В выделенных стилях
общения взаимодействие «учитель—ученик»
рассматривается как двустороннее
субъект—субъектное взаимодействие,
предполагающее активность обеих сторон.
В учебно-воспитательном процессе эти
гуманистически направленные стили
создают ситуацию комфорта, способствуют
развитию и проявлению индивидуальности.

В
системе взаимоотношений педагогов и
учащихся в обучении и воспитании
распространен стиль общение-дистанция.
Начинающие
педагоги часто используют этот стиль
для самоутверждения в ученической
среде. Дистанция должна существовать,
она необходима, так как педагог и
воспитанники занимают различные
социальные позиции. Чем естественнее
для воспитанника ведущая роль учителя,
тем органичнее и естественнее для него
дистанция в отношениях с педагогом.
Для педагога очень важно владеть
искусством дистанции. На важность
этого момента указывал А. С. Макаренко,
подчеркивая, как важно избежать
фамильярности в общении.

Выделяют
и негативные стили общения. К ним можно
отнести: а) общение-устрашение,
которое
строится на жесткой регламентации
деятельности, на беспрекословном
подчинении, страхе, диктате, ориентации
детей на то, чего делать нельзя; при этом
стиле не может быть совместной увлеченности
деятельностью, не может быть сотворчества;
б) общение-заигрывание,
основанное
на желании нравиться воспитанникам,
завоевать авторитет (но он будет дешевым,
ложным); молодые педагоги избирают этот
стиль общения в силу отсутствия опыта
профессиональной деятельности, опыта
коммуникативной культуры; в)
общение-превосходство
характеризуется
желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой,
он не чувствует учащихся, мало интересуется
своими отношениями с ними, отстранен
от детей.

Отрицательные
стили общения ориентированы на
субъект-объектные отношения, т. е. в них
преобладает позиция педагога,
рассматривающего воспитанников как
объект воздействия.

Стили
педагогического общения находят свое
выражение в стилях педагогического
руководства.

Стиль педагогического
руководства проявляется в позициях
педагога и воспитанников, в преобладающих
способах взаимодействия с личностью
и коллективом, в соотношении дисциплинарных
и организационных воздействий, прямых
и обратных связей, в оценках, тоне,
форме обращения.

Наиболее
распространена классификация стилей
руководства, включающая авторитарный,
демократический и
либеральный
стили.

При
авторитарном
стиле руководства педагог
все берет на себя. Цели деятельности,
способы ее выполнения единолично
задаются педагогом. Свои действия
он не объясняет, не комментирует,
проявляет чрезмерную требовательность,
категоричен в суждениях, не принимает
возражений, с пренебрежением относится
к мнениям, инициативе учащихся. Педагог
постоянно проявляет свое превосходство,
у него отсутствует сопереживание,
сочувствие. Воспитанники оказываются
в позиции ведомых, в позиции объектов
педагогического воздействия.

Преобладает
официальный, приказной, начальственный
тон обращения, форма обращения -указание,
поучение, приказ, инструкция, окрик.
Общение строится на дисциплинарных
воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно
выразить словами: «Делайте, как я говорю,
и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит
развитие личности, подавляет активность,
сковывает инициативу, порождает
неадекватную самооценку; в отношениях
он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной,
непроницаемую стену, смысловой и
эмоциональный барьеры между учителем
и учениками.

При
демократическом
стиле руководства общение
и деятельность строятся на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность
мотивируется педагогом, он прислушивается
к мнению учащихся, поддерживает право
воспитанника на свою позицию, поощряет
активность, инициативу, обсуждает
замысел, способы и ход деятельности.
Преобладают организующие воздействия.
Этот стиль характеризуется
положительно-эмоциональной атмосферой
взаимодействия, доброжелательностью,
доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности
личности. Основная форма обращения
— совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль
руководства можно выразить словами:
«Вместе задумали, вместе планируем,
организуем, подводим итоги».

Этот стиль
располагает воспитанников к педагогу,
способствует их развитию и саморазвитию,
вызывает стремление к совместной
деятельности, побуждает к самостоятельности,
стимулирует самоуправление, высокую
адекватную самооценку и, что особенно
значимо, способствует становлению
доверительных, гуманистических отношений.

При
либеральном
стиле руководства отсутствует
система в организации деятельности
и контроля. Педагог занимает позицию
стороннего наблюдателя, не вникает в
жизнь коллектива, в проблемы отдельной
личности, довольствуется минимальными
достижениями. Тон обращения диктуется
желанием избежать сложных ситуаций,
во
многом зависит от настроения педагога,
форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот
стиль ведет к панибратству или отчуждению;
он не способствует развитию активности,
не побуждает к инициативе, самостоятельность
воспитанников. При таком стиле руководства
1 отсутствует целенаправленное
взаимодействие «учитель—ученик». Этот
стиль может быть выражен словами: «Как
все идет, так и
пусть
идет».

Заметим, что в
чистом виде тот или иной стиль руководства
встречается редко.

Наиболее
предпочтителен демократический стиль.
Однако в деятельности учителя могут
присутствовать и элементы авторитарного
стиля руководства, например, при
организации сложного вида деятельности,
при установлении порядка, дисциплины.
Элементы либерального стиля руководства
допустимы при организации творческой
деятельности, когда целесообразна
позиция невмешательства, предоставления
воспитаннику самостоятельности.

Таким
образом, стиль руководства педагога
характеризуется гибкостью, вариативностью,
зависит от конкретных условий, оттого,
с кем он имеет дело — с младшими
школьниками или старшеклассниками,
каковы их индивидуальные особенности,
каков характер деятельности.

Нетрудно заметить,
что в стиле педагогического руководства
проявляются стили педагогического
общения. Такие стили общения, как
дружеское расположение, совместная
творческая деятельность, присущи
демократическому стилю руководства.
А общение-дистанция, общение-устрашение,
общение-превосходство являются
выражением авторитарного стиля
руководства.

Как сказываются
стили педагогического общения и
руководства на результатах
педагогической деятельности?

Стилевые особенности
педагогического общения и педагогического
руководства оказывают решающее влияние
на развитие личности, мотивацию
деятельности и поведения ученика, они
сказываются также на межличностных
отношениях, нравственно-психологической
атмосфере детского коллектива.

Каждому педагогу
необходимо сформировать свой стиль
общения и руководства. Он должен
органически вытекать из индивидуальности
личности. Его становление предполагает
совершенствование свойств и качеств
педагога, овладение процессом общения,
его технологией.

В. А. Кан-Калик
рекомендует такую систему формирования
индивидуального стиля общения:

1) изучение и анализ
своих личностных качеств и особенностей;

2) установление
позитивных и негативных моментов в
личностном общении. Работа по
преодолению застенчивости, скованности;

3) овладение
элементами педагогического общения с
учетом индивидуальных особенностей;

4) овладение
технологией педагогического общения
(использовать многообразие приемов,
форм взаимодействия, сочетать вербальные
и невербальные средства, рефлексировать,
эмпатийно воспринимать воспитанника);

5) закрепление
индивидуального стиля общения в реальной
педагогической деятельности.

Воспользуйтесь
этой программой, займитесь изучением
и формированием своего индивидуального
стиля педагогического общения и
руководства.

Подчеркнем: стиль
общения и руководства зависит от
нравственных установок педагога —
от любви к детям, доброжелательного
отношения к ним, от гуманистической
направленности личности учителя. Стиль
зависит и от знаний основ педагогики и
психологии общения, владения
коммуникативными умениями (перцептивными,
вербальными).

Психологи утверждают,
что человек способен довольно точно
себя оценить, т. е. обычно он знает, над
чем ему надо работать, что преодолеть
и что развить, укрепить в себе. Помочь
вам выяснить, насколько вы приятны в
общении, сможет предлагаемый тест.

Проверьте себя.
Отвечайте «да» и «нет».

1. Вы любите больше
слушать, чем говорить? Да — 1, нет — 0.

2. Вы всегда можете
найти тему для разговора даже с незнакомым
человеком? Да — 1, нет—0.

3. Вы всегда
внимательно слушаете собеседника? Да—1,
нет—0.

4. Вы любите давать
советы? Да — 0, нет -1.

5. Если тема
разговора вам неинтересна, станете ли
вы показывать это собеседнику? Да —
0, нет — 1.

6. Раздражаетесь
ли вы, когда вас не слушают? Да — 1, нет
— 0.

7. У вас есть
собственное мнение по любому вопросу?
Да — 1, нет — 0.

8. Если тема
разговора вам незнакома, станете ли вы
ее развивать? Да — 1, нет — 0.

9.
Вы
любите быть центром внимания? Да — 1,
нет — 0.

10. Есть ли хотя бы
три предмета, по которым вы обладаете
достаточно прочными знаниями? Да —
1, нет — 0.

11. Вы хороший
оратор? Да — 1, нет — 0.

Исключите вопросы
4 и 5, по остальным подсчитайте баллы.

1—3 балла — с вами
тяжело общаться (вы или молчун, или
настолько общительны, что вас
избегают). Избегайте крайностей!

4—9 баллов — вы не
слишком общительны, но достаточно
внимательный собеседник, хороший
слушатель.

10—11 баллов — вы
очень приятны в общении, друзья вряд ли
могут без вас обойтись.

Как молчаливость,
так и излишняя общительность в равной
мере создают затруднения в общении.
Приятный собеседник -тот, кто соблюдает
умеренность в общении, сбалансировано
говорит и слушает других.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Гуманитарно – технический
факультет

Кафедра педагогики,
психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине

Тема: «Стили педагогического
взаимодействия и их влияние на результаты педагогического процесса»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………3 – 4

Глава 1. Взаимодействие «учитель — ученик» в образовательном
процессе…………………………………………………………………….…5

1.1. Сущность педагогического
взаимодействия……………………5 – 7

1.2. Стили педагогического взаимодействия ……………………….7 – 14

1.3. Классификация стилей педагогического взаимодействия……14 – 19

Глава 2. Общее представление о стиле педагогического
общения………20

2.1. Подходы
к определению стиля педагогического общения…...20 — 22

2.2. Условия эффективности педагогического процесса………..…22 – 28

2.3. Влияние стиля взаимодействия на педагогические результаты……28 — 33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………….……..34 — 36

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………….………….37

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность: изучения стилей педагогического общения
и взаимодействия вызвана тем влиянием, которое оно оказывает на личность
обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками
педагогического процесса;

Рассуждая о стилях педагогического взаимодействия и их
влияние на образовательный процесс, не стоит забывать о том, что какой бы стиль
не был бы выбран, большое значение имеет роль педагога, и как он преподносит
тот, или иной материал педагогического взаимодействия со своими учениками.
Вообще в образовании и в образовательном процессе, учитель играет очень важную
роль, как говорил Д. С. Лихачев: «Учитель воспитывает личностью своей, своими
знаниями и любовью, своим отношением к миру!»

Академик Д. С. Лихачёв, учёный с мировым именем и настоящий
русский интеллигент, в середине 20 века утверждал, что «образованность – это
основа умения честно прожить жизнь, насладиться ею, получить радость от
познания мира». Эти слова звучат как определение цели человеческой жизни
вообще.

Роль личности преподавателя в образовательном процессе не
просто значима — эта роль основополагающая. Образовательный процесс – это не
только передача необходимой научной информации, но и процесс взаимодействия
педагога и обучающихся – их взаимовлияние друг на друга, обмен эмоциями,
мыслями, переживаниями. Учитель должен не только удовлетворять стремление
человека к знанию, но и максимально мотивировать его на этот путь. Как
показывает практика, ученики охотнее изучают тот предмет, преподаватель
которого вызывает уважение и симпатию. И именно в достижении отличных
результатов, педагогам помогают стили педагогического взаимодействия. Система
знаний, которую формирует он, её воспитательные возможности, воспринимаются
учащимися в преломлении индивидуальности учителя, как что-то персональное,
идущее от человека к человеку. Именно это имеет особый смысл и значимость.

На сегодняшний день продуктивно организованный
процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической
деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между
педагогом и детьми. Превратить их в субъекты общения, помочь преодолеть
разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия,
перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества
и превратить их в субъекты педагогического творчества.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом
воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система
(приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и
воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и
организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных
функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию
социально-психологического обеспечения воспитательного процесса,
организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как
средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит
организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня
развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с
детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет
стиль общения.

Объект исследования: стили педагогического взаимодействия
в образовательном
процессе;

Предмет исследования: влияние
педагогических стилей на результаты педагогического процесса;

Цель: рассмотреть и выявить наиболее
эффективные стили педагогического процесса.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования
курсовой работы решались такие конкретные задачи:

1. Рассмотреть сущность педагогического процесса;

2. Провести самодиагностику профессионально-личностных качеств
учителя и его стилей педагогического взаимодействия в
образовательном процессе, проанализировать результаты и сделать выводы;

Методологическая значимость: основой исследования
является анализ научной литературы и периодической печати по проблеме
исследования.

Теоретическая значимость исследования: заключается в
развитии научных представлений о системности процесса профессиональных качеств учителя как
одной из важнейших частей его жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования: материалы,
результаты, методики исследования могут быть использованы в проведении
профотбора на отделении педагогики и методики начального образования.

Глава 1. Взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном
процессе.

1.1
Сущность
педагогического взаимодействия

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное
одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается
взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и
учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие,
поддержка, доверие.

Сущностью педагогического взаимодействия является
прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга,
порождающее их взаимную связь [18].

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического
взаимодействия, является возможность воздействовать друг на друга и производить
реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и
в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к
ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика
деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого
вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может
создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся.
Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие,
суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на
ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства
жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное
взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно
появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия
через другое лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он
считается, чью позицию он принимает. Это и есть для него лица, через которых
педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет
две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и
ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли
друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества [25; с. 206].

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его
поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает
соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимися обусловлена
объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов
деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за
пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является
установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда
его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное
сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного,
индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и
способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую
потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой
установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития
мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия
направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся.
Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие
достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип
взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей
степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание,
содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой
сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и
непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе,
когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог,
намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и
прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в
других. Если учитель не является для учащихся другим лицом, то его
воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были
высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры
[25; с. 210].

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение.
Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих
личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в
данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение — это система логических доказательств, требующая
осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот,
основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого
сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет
педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию.
Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами
оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной
информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и
разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение
распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным
учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать
друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень
корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную
сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание — это повторение
и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы
ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и
мыслей педагога. Подражание — это не абсолютное повторение, не простое
копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с
особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и
обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца,
примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При
таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей
сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и
творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития
личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического
взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов
и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на
принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение представляет собой одну из
форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися.

1.2
Стили
педагогического взаимодействия

Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия,
каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной
структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим
изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с
особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения
одновременно решать две проблемы:

1) Конструировать особенности своего поведения (свою
педагогическую индивидуальность), своих отношений, с учащимися, т.е. стиль
общения;

2) Конструировать выразительные средства коммуникативного
воздействия.

Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих
педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы
выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип
взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе
педагогической деятельности [10,с.25]:

· Общая сложившаяся система общения педагога и учащихся
(определенный стиль общения);

· система общения, характерная для конкретного этапа
педагогической деятельности;

· ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной
педагогической и коммуникативной задачи.

Стиль педагогического общения – это устойчивая форма способов и
средств педагогического взаимодействия людей друг с другом. А.А. Лобанов под
стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов
воздействия на школьников со стороны учителя.

В.А. Канн – Калик определяет стиль общения как
индивидуально-типологические особенности социально-психологического
взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особенности
коммуникативных возможностей учителя;

б) Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности ученического коллектива.

Он подчеркивает, что стиль общения педагога с детьми — категория
социально и нравственно насыщенная и воплощающая в себе социально-этические
установки общества и воспитателя как его представителя.

В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к
ученикам, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со
стороны учителя.

Стиль характеризуется такими параметрами: тон речевого обращения к
учащимся (доброжелательным, безразличным или официальным) и форма речевого
обращения (приказ, требование, совет, просьба). Стиль педагогического
общения проявляется также в особенностях педагогом поощрений и наказаний к
своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции
общения.

Различные особенности стиля общения учителя оказывают неодинаковое
воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на
уроке и в школе.

В психолого–педагогической литературе
наиболее часто выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и
либеральный. [27, с.546]

   Для педагогов, которым свойственен авторитарный стиль характерно
подавление своих воспитанников категоричным, не терпящим возражений суждениями,
и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений.     Такие педагоги
любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только школьникам, но
также их родителям и своим коллегам. Мнения окружающих их мало волнуют, поэтому
они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их
выполнению либо «организуют» чисто формальное участие коллектива в
поддержке собственных решений. Сторонники этого стиля считают, что одной из
самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребенка, является
подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя
власти).   Каждый ученик обязан уважать любого учителя, а каждый педагог
должен всячески поддерживать авторитет коллег. За четкое выполнение требований
ученик заслуживает поощрения, за непослушание – наказания.

Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства,
характерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их интересов,
желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех
возникающих вопросов и противоречий. В отличие от авторитарного требования
предъявляются в тактичной, не оскорбляющей достоинства учеников корректной
форме. Следует отметить, что термин «демократический стиль» — это не
дань современной моде, так как понятие демократического стиля встречалось в
психолого–педагогической литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия,
когда в России стали бурно нарастать демократические процессы.

Для представителей либерального стиля характерно стремление к
уходу от конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в том числе и со
своими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и увещевания
воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-нибудь часть поручений.
Этот стиль может проявляться в попустительстве или бездеятельности педагога, в
его самоустранении от жизни классного коллектива, от ответственности за все
происходящее в нем.

В.А. Канн Калик установил наиболее распространенные стили
педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным, по его мнению, является
общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью:

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога
и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим
поиском — результат не только ком- муникативной деятельности учителя, но в
большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Такой стиль
общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою
систему взаимоотношений с детьми В.Ф. Шаталов, И.П. Волков и др.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения
на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как
предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной
мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское
расположение — важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического
общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений
педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом — стили
общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом — источник
дружественности и одновременно дружественность, помноженная на
заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о
системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал,
что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с
другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать
дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

   Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.
Макаренко отмечал, что никогда педагоги и руководство не должны допускать со
своей стороны фривольного тона, зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких
вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны,
совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии
воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми.     Дружественность
должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе
взаимоотношений педагога с детьми. Довольно распространенным является
общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и
начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога
и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать
меру.   Гипертрофирование
дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического
взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой
атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и
детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика
и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция
выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту
педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной
работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в
системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете
отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В.
Шпалинский отмечают, что в классах, где преподают учителя с преобладанием
авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и
успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные
изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие
учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить
себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как
средство самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в
большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к
педагогическим неудачам.

Авторитет, по мнению Н.Д. Никандрова, должен завоевываться не
через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе
совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий
стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Авторитет педагога можно рассматривать как итог его творческой
отдачи.

В системе школьного обучения стиль общения влияет не только на
отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их
эмоционального благополучия в деятельности. Так, по данным А.А. Бодалева и Л.И.
Криволапа, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще
возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит
воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со
школьниками-подростками.

Демократичные формы общения педагога с учащимися положительно
сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего
потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к
методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают
социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для
продуктивной совместной деятельности.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к
такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к
которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с
неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной
деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель
нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или
дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно.
В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы,
обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так
как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя,
лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется
взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. Не менее
отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание, опять-таки
характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать
продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает
стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит
требованиям социалистической педагогической этики,. Появление этого стиля
общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро
установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны —
отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений
и. навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной
деятельности.

А.С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью».
Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в
воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым
воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта
любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является
преступлением…

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью
приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих
товарищей, что этого привеска… не должно быть в нашей жизни…

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек
видит цель в любви, то это только вред… » [16].

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в
результате; а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных —
педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с
классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. Как видно,
определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога
нужных приемов общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы
общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога
профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в
творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими
педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Психолог К.Н. Волков выявил следующие требования, которые
предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для
возникновения чувства доверия. Контактность, умение легко и гибко вступать в
общение с детьми, демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание
уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание,
терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция,
чуткость, способность к сопереживанию — одним словом, все то, что может открыть
душу подрастающего человека навстречу воспитателю. В продуктивных стилях
общения реализуется логика общения, подсказанная в свое время А.С. Макаренко: я
не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью своих
воспитанников при их же участии. Такой подход, естественно, предполагает
дружественное общение учителя с учениками на основе увлеченности совместной
деятельностью.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального
благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет
результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс
воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой
взаимоотношений.

Но мы в своем исследовании будем опираться на классификацию
стилей, предложенную А.К. Маковой и А.Я. Никоновой.

В основу различия стиля были положены следующие основания:
содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на
процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и
контрольно и оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики
стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность
(уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к
предмету). На основе этого ими было выделено 4 стиля педагогического общения:

1. Эмоционально – импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с отличает
преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала
такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него
часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС
обращается к большому числу учеников, в основном

— сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает
неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они
сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно
адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке
он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал,
хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В
деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение
учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая
оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения.
Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные
высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся
в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей
деятельности на уроке.

2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС
характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание
интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на
результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный
процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за
уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности
постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль
знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет
виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же
богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и
учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать
детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями
самого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС
характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей
учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании
методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже
практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его
учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель
с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать
на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая
возможность отвечающим детально оформить ответ.

4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь
преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя
учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в
использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая
методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала,
контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых
методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким
проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается
к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое
внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом
рефлексивность.

Таким образом, мы видим, что стиль является важной
характеристикой педагогического общения. Необходимо подчеркнуть, что стиль
общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная. Наиболее
плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип
общения складывается на основе высоких профессионально – этических установок,
на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение
основами педагогического общения – это творческая задача учителя. Он должен
решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.

1.3. Классификация стилей педагогического взаимодействия

Общепринятой
классификацией стилей педагогического общения является их деление на
авторитарный, демократический и попустительский [25; с. 569-573].

При авторитарном стиле общения педагог единолично
решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так
и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и
цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее
ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию,
когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое
отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный
стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие
школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению
устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля
общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их
отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на
показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на
негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его
мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов
(успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но
социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило,
неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и
индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой
связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается
маловероятной.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку
учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный
уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование
авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию
ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим
из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать
сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя
привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения
характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что
объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги
формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь
преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства,
основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как
школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля
за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина
в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей
общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные
отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность,
демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества
участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим .
При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли
учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.
Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В
результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно
с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения
педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их
сотрудничества [3; с.16].

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны
активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей,
успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов
его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним
показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают
своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах
всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и
высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения
педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для
самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и
школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения
дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще
всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить
из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как
показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно
при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня
социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог
должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и
сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально
реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и
иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации
стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности
опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый
ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях;
деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые
стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление
поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед
воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание
ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного
и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении
промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда
порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога
[17; с. 573].

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили
педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной
творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит
дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение;
общение-заигрывание [7].

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью . В основе
этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических
установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском –
результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени
его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной
совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом –
источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность
работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и
воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму
педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой
деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое
эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна
иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские
отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе
учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя
толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не
противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция . Этот стиль общения используют как опытные
педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе
взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает
дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к
формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и
учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна
существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она
должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться
учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей
роли педагога, строится на его авторитете.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие
учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить
себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как
средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в
большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к
педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление
дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой
деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и
ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является
переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение – устрашение . Этот стиль общения, к которому
также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением
организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной
деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель
нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или
дистанцию в крайнем ее проявлении.

Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для
молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое
общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный,
дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого
учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с
другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной
культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной
коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в
результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных
педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с
классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы
общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых
для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании
становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического
общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы
общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и
учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не
исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике
стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие
неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров.
Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый
стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В
стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По другой классификации можно выделить следующие стили
педагогического общения [1]: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для
учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция
сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде
этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что
я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться,
запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е.
деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его
целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения
деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями
учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я».
Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и
применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего
операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка
строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока
операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и
отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом:
«Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен
так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих
механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с
точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в
плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в
разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации
деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций
стилей педагогического общения интересной представляется типология
профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [18; с. 238-247].

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и
дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм,
несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся
усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в
учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление
сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск
демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для
подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в
учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности,
подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что
всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен
беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии,
этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической
практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в
радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной
деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель
стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному
контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом
корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где
каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут
многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого
главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии.
Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и
сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно
скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в
типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не
потребностей учащихся.

Глава 2. Общее
представление о стиле педагогического общения и взаимодействия

2.1
Подходы к определению стиля педагогического общения

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, в частности,
проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке.
Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия
между педагогом и обучаемым ставился еще в 60-е годы XIX века. Наиболее
плодотворными периодами активной разработки альтернативных
авторитарно-административному стилю общения концепций XX века были: 20-е г.,
конец 50-х — начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.
Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П.
Волкова, С.Н. Лысенкова) [19; с.23].

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берёт начало
в трудах К. Левина в 30-е г. XX века, которым было предложено понятие «стиля
лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной
педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога,
отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного
достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [19; с.24].

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия
либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет
несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное
изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым
в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории
деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве
предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального
стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это
индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым
сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания
свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [8; с.49] . В последних работах В.С. Мерлина
выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным
случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его
составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение,
т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют:
эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили.
В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям:
«когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства
(лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При
этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм
воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения.
В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках
деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен
взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19;
с.30].

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы
усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного
индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни
в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей
общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для
соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений
личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого
стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два
основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в
виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных
психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с
другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений,
выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия
с физической и социальной средой» [11; с. 32-33].

Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического
общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль
педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности,
включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль
педагога [5].

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического
общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании
стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль
взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ
психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля
общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так,
например, данный феномен многим исследователям представляется как системное
исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ
компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.

В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения
можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для
исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения
как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая
детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено
общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что
заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его
стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили
межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером.
Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу
рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений
участников педагогического общения.

Представляется необходимым разграничить выделенные и часто
смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный
стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для
педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы
опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная
специфическая форма активности субъекта…» [13;
с.248] и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми
друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком.
Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий
компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и
через обращение преподавателя с ними [14].

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему
мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена
определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как
самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная
устойчивость, импульсивность.

В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать
индивидуально-типологические особенности социально-психологического
взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение [19;
с. 89]:

— особенности коммуникативных возможностей учителя;

— сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

— творческая индивидуальность педагога;

— особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми
– категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе
социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

2.2 Условия эффективности педагогического процесса

·
Педагогический
процесс как динамическая педагогическая система. Педагогическим
процессом называют целостный процесс осуществления воспитания в его широком
смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком
специальном смысле). Синонимом понятия «педагогический процесс» является широко
используемый термин «учебно-воспитательный процесс».
Представление о целостном педагогическом процессе было
охарактеризовано в работах П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, А. П. Пинкевича. Но
в последующем основные усилия педагогов были сконцентрированы на углубленном
изучении специфики процессов обучения и воспитания.

·
Педагогический
процесс — это специально организованное взаимодействие педагогов и
воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

·
Педагоги
и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами
педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса
(обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками
опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение
опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при
наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические
средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и
средства — еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие
педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием
разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса,
протекающего в любой педагогической системе.

·
Системообразующим
фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как
многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному
социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и
в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее
осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на
цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям
образования.

·
С позиции
системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг
структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической
деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных
форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе
«педагог-воспитанник». В них самих и в результате их взаимодействия
рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы
педагогического процесса.

·
Педагогический
процесс будет эффективным, если в нем будут соблюдены условия эффективности.
Для определения показателей эффективности педагогического процесса, прежде
всего, охарактеризуем области деятельности, которые она охватывает.

1. Когнитивная область. Сюда входят показатели достижения цели и
воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которых
необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с
предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий),
включаю создание нового.

Показатели эффективности педагогического процесса в когнитивной области
(по М.В. Кларину). Основные показатели Примеры обобщенных видов деятельности,
реализуемых учеником 1.Знание. Этот показатель означает запоминание и
воспроизведение изученного материала. Общая черта этого показателя —
припоминание соответствующих сведений. Воспроизводит употребляемые термины,
помнит конкретные факты и т.д. 2. Понимание. Показателем способности понимать значение
изученного может служить преобразование материала из одной формы выражения в
другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы
— в математическую).В качестве показателя понимания может также выступать
интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же
предположение о дальнейшем ходе явлений, событий. Такие учебные результаты
превосходят простое запоминание материала. Принимает факты, принципы;
интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы, математические
выражения; предположительно определяет будущие последствия, вытекающие из
имеющихся данных. 3.Применение. Этот показатель обозначает умение использовать
умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях.
Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий.
Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения
материалом, чем понимание. Использует понятия и правила в новых ситуациях;
применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует
правильное применение методологической процедуры. 4.Анализ. Этот показатель
обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала
его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей
между ними, осознание принципов осознания целого. Учебные результаты
характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание
и применение, поскольку требуют осознания, как содержания учебного материала,
так и его внутреннего строения. Выделяет срытые предположения; видит упущения в
рассуждениях; понимает различия между фактами и следствиями; оценивает
значимость данных. 5.Синтез. Это показатель обозначает умение комбинировать
элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.

Пишет небольшое творческое сочинение; Таковым новым продуктом может быть
сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных
связей. Соответствующее учебные результаты предполагают деятельность
творческого характера с акцентом , на создание новых схем и структур.
Предлагает проведение экспериментов, используя знания из областей, чтобы
составить решения той или иной проблемы. 5. Оценка. Этот показатель обозначает
умение оценивать значение того или иного материала (утверждения,
художественного произведения, исследовательских данных) для конкретных целей.
Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть
как внутренними (структурными, логическими ), так и внешними (
соответствие намеченной цели ) Критерии могут определяться самими учащимися или
же задаваться ему извне. Данная категория предполагает достижение учебных
результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения,
основанные на очерченных критериях. Оценивать логику пройденного материала в
виде письменного текста; оценивает соответствие вывода имеющимся данным;
оценивать значимость того или иного продукта деятельности исходя из внутренних
критериев; оценивать значимость того или иного продукта деятельности, из
внешних критериев. Также важно чтобы учитель соответствовал определенным
требованиям. Учитель является субъектом педагогического процесса. Благодаря
учителю педагогический процесс эффективный . Это является одним из условий
эффективности педагогического процесса Личностные качества учителя. В самом
общем виде можно определить те требования, которым соответствует учитель.

Эти требования
определяются через профессионально значимые качества, под которыми мы
подразумеваем индивидуальные качества субъекта, влияющие на эффективность
деятельности и успешность ее освоения. Ответ на вопрос о качествах, которыми
должен обладать учитель, претерпел существенную эволюцию в ходе развития
управленческой теории (Ф.Тейлор, А.Файоль, Л.И.Уманский и др.).

На основе общего
анализа исследований психологов в области менеджмента, все
качества, которыми должен обладать современный учитель, можно разделить на пять
групп: 1)общечеловеческие качества; 2)психофизиологические качества; 3)деловые
качества и организаторские способности; 4)коммуникативные качества;5)профессиональные
знания.

В первую группу,
то есть группу общечеловеческих качеств учителя включаются следующие:
трудолюбие; принципиальность, честность; обязательность, верность слову; самокритичность;
гуманность; тактичность; справедливость; целеустремленность; альтруизм; высокая
культура, безупречная нравственность; энергичность; работоспособность;
выдержанность; любовь к своему делу; оптимистичность; требовательность к себе и
другим; чувство юмора; внешняя привлекательность (опрятность, стиль одежды и
т.д.).

К группе психофизиологических
свойств личности относятся: крепкое здоровье, стрессоустойчивость, общий
уровень развития, интеллектуальные свойства (наблюдательность, аналитичность
мышления, устойчивость и распределенность внимания, оперативность и логичность
памяти, способность к прогнозированию ситуаций и результатов деятельности),
индивидуально-психологические свойства (темперамент, направленность личности).

К деловым
качествам и организаторским способностям, по моему мнению, относятся: инициативность;
самостоятельность в решении вопросов; самоорганизованность (умение беречь свое
и чужое время, пунктуальность и точность); дисциплинированность;
исполнительность; умение четко определить цель и поставить задачу; способность
менять стиль поведения в зависимости от условий; умение расставить кадры и организовать
их взаимодействие, способность мобилизовать коллектив и повести его за собой; умение
контролировать деятельность подчиненных; способность и стремление оперативно
принимать решения; способность и стремление объективно анализировать и оценивать
результаты, умение стимулировать подчиненных; творческий подход к порученному
делу; умение поддерживать инициативу, стремление использовать все новое, прогрессивное;
умение поддерживать свой авторитет.

В группу коммуникативных
качеств я включаю умение учителя устанавливать деловые отношения с вышестоящими
и смежными учителями, с учениками, умение поддерживать нормальный
психологический климат в коллективе, умение общаться (культура речи, умение
слушать и т.д.), умение выступать публично.

К
профессиональным знаниям, которыми должен владеть современный учитель, я
отношу: знание науки об управлении; применение на практике современных организационно-управленческих
принципов и методов; умение работать с документацией.

Если учитель
будет обладать всеми вышеназванными качествами, его можно считать идеальным.

Безусловно,
каждое из качеств учителя оказывает влияние на эффективность работы учеников
и, в целом, класса. Вопросами типологии стилей руководства занимались
психологи в разное время, начиная с 30-х годов XX столетия.

Так К. Левин, Р.
Липитт (1939 г.), Г. Гибш и М. Форверг (1939 г.), К. Бирт, Ф. Прильвиту (1959
г.), Р. и А. Тауш (1963 г.), придерживались точки зрения, по которой стали
обозначаться такие стили руководства, как авторитарный, демократический,
анархический.

Однако другими
учеными была сделана попытка классифицировать стили руководства несколько
иначе. Например, Годунов А.А.(1967г.), Кхол Й. (1975г.) выделили авторитарный,
демократический и либеральный стили. Другой автор – Волков П.И.(1973г.)
предложил такие стили руководства как авторитарный, коллегиальный и либеральный;
Ковалев А.Г.(1975 г.) назвал стили руководства – авторитарный, демократический,
и невмешательский; Свенцицкий А.Л.(1975г.) назвал их – авторитарный,
демократический, формальный.

2.3 Влияние стиля взаимодействия на педагогические результаты

Стиль
деятельности оказывает огромное влияние на эффективность педагогического
процесса. Вспомним, что же такое стиль деятельности и что можно понимать под
этим определением?

Стиль
деятельности —
это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и
характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей
взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. Стиль педагогической
деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов:

а)
индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности –
учителя, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие
особенности

б) особенности
самой деятельности

в) особенности
обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.) В педагогической
деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в
субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации
и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся
также:

а) с характером
взаимодействия

б) с характером
организации деятельности

в) с
предметно-профессиональной компетентностью учителя

г) с характером
общения

Результативность
в труде учителя-это наличие качественных изменений ( позитивных, прогрессивных
и негативных, регрессивных) В психическом развитии учащихся и самого педагога.
Эффективность же есть соответствие полученного результата поставленным задачам
(именно здесь близким по содержанию является понятие успешность.)
Педагогическая же эффективность есть степень реализации учебных целей по
сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от
необученности к обученности) при условии нейтрализации остальных факторов
воздействующих помимо учителя на достижение поставленных целей.

Оптимальность-достижение
наилучшего результата в данных условиях при минимальных затратах времени и
усилий участников.

Эффективность-более
узкое понятие, чем результативность. Оптимальность более узкое понятие, чем
эффективность. Итак, если мы хотим оценивать эффективность труда учителя, то
надо оценивать не сам по себе результат , а брать его в соотношении с
поставленными целями. При оценке некорректно основываться на своих субъективных
впечатлениях. Необходимо упираться на объективное изучение труда учителя, а
затем сравнивать эти результаты с поставленными целями. Можно изучать
эффективность труда учителя в разных условиях: посмотреть как одна и та же цель
(например, обучаемость школьников) при варьировании учителем разных методов
обучения достигается с разными результатами. Нельзя оценивать эффективность
труда учителя только по внешним разрозненным признакам. (Оформление кабинета и
т. д.) В эффективность труда учителя можно включить следующие характеристики:
состояние мотивационной среды и личностная вовлеченность учителя в свой труд,
владение современными технологиями организации и психологической интенсикации
своего труда, в том числе сокращение потерь времени, и ненужного расхода сил
учащихся и учителя, наличие гуманных отношений в труде, продуктивность
психического развития учащихся, достижение высокого уровня в труде (мастерство)
и нахождение новых форм его осуществления (творчество) , открытость к
дальнейшему профессиональному развитию (профессиональная обучаемость). Следует
особо выделить процессуальные и результативные показатели эффективности труда
учителя.

Процессуальные
показатели раскрывают то, как учитель осуществляет педагогическую деятельность
и общение, как реализует в процессе труда свою личность, каковы его
работоспособность и здоровье, а также, какие процессы деятельности и общения
учащихся он организует.

Результативные
показатели раскрывают, какие результаты обученности достигает учитель, а также
какие изменения в психическом развитии учащихся возникают в ходе его труда.
Процессуальные показатели вскрывают не только внешнюю сторону процесса
(действия учителя и учащихся, их поведение и реакции), но и, внутренние его
особенности (мотивы, ожидания, позиции, эмоциональные отношения и предпочтения
и другие.) При анализе результативности не следует ограничиваться
характеристикой знаний учащихся, изолированных психических функций и отдельных
качеств личности, а стремиться к показателям, фиксирующим ученика как целостную
личность, субьекта учебной деятельности, учитывать не только достижение
программных требований , но и активизацию резерверов , личности учащихся,
учителя, их индивидуальности, принимать во внимание не только достигнутый
наличный уровень психического развития учащихся и учителя, но и их перспективу,
зону ближайшего развития. При анализе целостной личности ученика и учителя
следует обращать внимание на факторы , созвучные современному дню ( готовность
личности к инновационной деятельности, ответственность за социальные
последствия своих поступков, относительная автономия личности в контексте
общественного сознания, готовность к саморазвитию и другие..).

Эффективным
является труд учителя , в котором высоки и процессуальные и результативные
показатели. Под педагогическим стилем понимаются характерные черты
педагогического мастерства, традиционно складывающаяся, в опыте учителей.
Считается, что педагогический стиль представляет собой своеобразный «почерк»,
определенную манеру педагогических действий и присущ каждому учителю.
Оказывается стиль деятельности – это очень широкое понятие, это и стиль
управления коллективом и индивидуально-психологические особенности самого
учителя и способы осуществления самой педагогической деятельности и то, как
учитель осуществляет саму деятельность. Ведь не зря в народе говорят: « Все
зависит от учителя». Разные учителя — разные стили деятельности — разный
результат. Например: Есть в школе учитель географии, Михаил Андреевич, он
всегда использует в своей деятельности либеральный (попустительный) стиль. По
сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса,
учитель снимает с себя ответственность за происходящее. Педагог терпимо
относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешиваясь в дела ребят без
крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных
мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением или
администрации, «сверху», или школьников – «снизу». Такой учитель не стремится к
новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с
попустительским стилем руководства организацию и контроль деятельности учащихся
осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе
неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Попустительский стиль
снисходительно слаб. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма
мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать
учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей –
нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей
воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не
обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности,
учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Как
правило, материал плохо усваивается и практически не объясняется. Низкие
процессуальные и результативные показатели. Михаила Андреевича не уважают, он
никогда никому не делает замечаний, не ставит плохих отметок за неподготовку к
предмету, не показывает детям никаких наглядностей. Учебная мотивация очень
слабая и неэффективная педагогическая деятельность. Дети получают слабые знания
по предмету.

Второй учитель,
учитель русского языка Надежда Федоровна, всегда ответственно готовится к
урокам, готовит наглядности. Дети очень заинтересованы в предмете. Она
использует в своей деятельности авторитарный стиль. У детей она является
лидером. Дела в группе планируются заранее. ( Во всем их объеме). Определяются
лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны. Мнение учителя – решающее.

Педагогический
процесс очень эффективен, ученики получают хорошие оценки, у детей высокий
процент качества по предмету русский язык. В классе хорошая дисциплина и
микроклимат. Дети бояться получить плохую оценку, поэтому учат. Также стиль
деятельности может быть: эмоционально-импровизационный,
эмоционально-методический, Рассуждающе-методический, рассуждающе-импровизационный
(см характеристику стилей на с 16-26 ). Например: Надежда Федоровна обладает
рассуждающе-импровизационным стилем, характерны ориентация на процесс и
результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание
интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в
варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения.
Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая
воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим
детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям
ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна
осторожность, традиционность. Преобладают высокие процессуальные и
результативные показатели. У Михаила Андреевича преобладает эмоционально-импровизационный
стиль, Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно точен по отношению к конечным результатам
планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а
менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы
учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя
высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются
коллективные обсуждения. Деятельность учителя характеризуется повышенной
чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью,
гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и
проницателен. Дети могут сорвать урок. Дети получают слабые знания.
Педагогический процесс малоэффективен. Богатый арсенал используемых методов
обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены
закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. И,
несомненно, у каждого учителя есть индивидуальный педагогический стиль. Не
стоит забывать и о средствах обучения (наглядностях). Ведь если учитель
географии не будет показывать детям Европу на карте мира, то они и не будут
знать местонахождение Европы. И опять же педагогический процесс малоэффективен.
Стили деятельности оказывают огромное влияние на эффективность педагогической
деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между
педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его
стиль — индивидуально-типологические особенности социально-психологического
взаимодействия педагога и обучающихся.

Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в
полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация,
выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик
выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на
увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение,
в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция;
общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на
основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей
в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве
случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является
повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности,
повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами,
взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

В результате проведённого теоретического
исследования мы пришли к следующим выводам:

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или
косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их
взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического
взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить
реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и
в личностной сфере.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны:
функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в
процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой
— индивидуальные, личностные качества.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога
и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения
является их деление на авторитарный, демократический и попустительский, также
выделяют такие стили педагогического общения, как общение, основанное на
увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение,
в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение;
общение-заигрывание.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место
смешанные стили общения Чаще всего в педагогической практике наблюдается
сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в
начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые
составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в
значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его
окружают и с которыми он общается. Человек таким образом обеспечивает себе со
стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий.

Труд, познание, общение… мы часто говорим и о них, анализируем.
Но, если задуматься, то обнаружится одно любопытное явление. Формам и методам
трудовой деятельности человек учится много лет, способами познания мира мы
также овладеваем длительно время, а вот общению человек не учится
целенаправленно никогда и нигде. Нет у нас такой школы, в которой учили бы
сложному искусству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в
ходе труда, и в познавательной деятельности… но, увы. Этого мало. Многие серьезные
проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя правильно
организовать общение с детьми.

Проблема педагогического общения прямо или косвенно находит свое
отражение в трудах многих известнейших педагогов и психологов: Канн – Калика, Егорова,
Кузьминой, Бодалева, Мясищева, Ананьева, Лобанова, Марковой и многих других
авторов, составляющих плеяду ученых, занимавшихся этим.

Вот
что писал о роли русского учителя в обществе М. Горький:

«Если
бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный
учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие–то особенные условия,
и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования
народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича!
Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас –
это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в
деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит,
запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым
человеком в деревне. Чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики
признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать
на него… унижать его личность, как это делают у нас все. Урядник, богатый
лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина и тот чиновник, который
носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке
образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа…»

Очевидно, что педагогическое общение как феномен
учебно–воспитательного процесса существует столько. Сколько существует школа
как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один
человек начинает взаимодействовать с другим человеком (или группой людей) как учитель
– ученик или воспитатель – воспитанник, там непременно возникают проблемы
педагогического общения.

Важной характеристикой педагогического общения является его стиль.
Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – это категория
социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности
совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких
профессионально – этических установок, на основе его отношения к педагогической
деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения – это
творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный
стиль общения.

Умение найти нужную интонацию, выражение лица, движение, жест –
именно этого порой не хватает начинающему учителю.

Учителю просто необходимо владеть словом, средством убеждения. Это
ключ к решению многих ситуаций, а порой и конфликтов, которые возникают в
процессе воспитательной деятельности. Недаром древние греки говорили, что
образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной
глубины. А это проникновение возможно лишь в гармоничном единстве высокого
профессионализма, актерского и ораторского мастерства учителя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Батракова С.Н. Основы профессионально – педагогического
общения. – Ярославль, 2001.

2. Бодалев А.А. Психология общения. – М., 2006.

3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 2007.

5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.
– М.: Просвещение., 2013.

6. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. – М., 2009.

7. Зимняя И.А. Пед. психология. – Ростов – на – Дону:.
«Феникс»., 2013.

8. Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 2002.

9. Канн – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.,
«Просвещение»., 2007.

10. Канн – Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. –
М., «Педагогика»., 2007.

11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

12. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М.,
«Педагогика»., 1986.

13. Лобанов А.А. Педагогика общения. – Владимир, 1995.

14. Лобанов А.А. Основы профессионально – педагогического общения.
— М, Академия., 2012.

15. Макаренко А.С. Проблема школьного советского воспитания. Пед.
соч.: в 8 т. – М., 1984. – Т.4.

16. Маркова А.К. Психология труда учителя. М,
«Просвещение»,. 2009.

17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 2010.

18. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М,
«Просвещение»., 2008.

19. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М
«Просвещение»., 2012.

20. Педагогика /Под ред Ю.К. Бабанского. – М., 1983.

21. Психолого – педагогический словарь/ Под ред В.А. Межерикова. –
Ростов – на Дону, «Феникс», 2012.

22. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск.,
2004.

23. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Минск, 2002.

24. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.,
1982.

25. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений . — [Текст] / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н.
Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2013. — 576 с.

Источник

Педагогическое общение в диаде «преподаватель – студент

Напечатано::	Гость
Дата:	четверг, 18 мая 2023, 20:18

1. Педагогическое общение: понятие, структура, функции и роль в воспитательно-образовательном процессе
2. Стили педагогического общения
3. Содержание и структура педагогического общения
4. Конфликтная ситуация как структурная единица педагогического общения
5. Техника эффективного педагогического общения

1. Педагогическое общение: понятие, структура, функции и роль в воспитательно-образовательном процессе

Общение – это основная форма человеческого бытия. Являясь формой общественного бытия, общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, сопровождая ее. Но в ряде профессий оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К числу таких профессий относится и профессия педагога. В этом случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.

Педагогическое общение представляет собой многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и обучающимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблем взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.), поскольку контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, в рамках которых изучаются нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

1) взаимоотношения ведомый-ведущий;

2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

Основные требования к отношениям «преподаватель-студент» можно сформулировать следующим образом:

— взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

— формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

— ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

— использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:

— увлеченности наукой, предметом;

— стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Исследования по педагогике высшей школы подтверждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характеристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым формам учебной деятельности, контроля, социальному статусу, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей.

Его выработке способствуют такие приемы, как:

— включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

— создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

— совместная научно-исследовательская работа;

— совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

— участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения.

Оптимальным педагогическое общение преподавателя с аудиторией считается то общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности. Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, личность педагога становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности.

Выделяют следующие компоненты (слагаемые) оптимального педагогического общения:

Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения.

Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с обучающимися и взаимоотношения между ними в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, которое возникает между партнерами по общению.

Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве; интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Духовно богатый педагог в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.

Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на:

1) познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях;

2) эмотивную – отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику;

3) воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности обучающегося;

4) фасилитативную, направленную на облегчение обучающемуся процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного;

5) регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения;

6) самоактуализации, производящую процесс актуализации своих возможностей.

По своим функциям педагогическое общение представляет контактный и дистантный, информационный, побудительный, координационный, устанавливающий отношения взаимодействия всех субъектов образовательный процесс.

Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение педагога с обучающимися, с другими преподавателями, с администрацией) различаются по задачам, поставленным преподавателем, и по тем способам, с помощью которых он их решает.

2. Стили педагогического общения

Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности.

Традиционно выделяют три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.

Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения педагог-обучающиеся. Но это не означает, что студенты должны воспринимать преподавателя как сверстника.

4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Даже при наличии явного доминирования одного из стилей один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

Условно их можно обозначить следующим образом:

— Модель диктаторская «Монблан» – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

— Модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

— Модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

— Модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична.

Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

— Модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

— Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

— Модель авторитарная («Я – сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. До минимума снижается познавательная и общественная активность студентов.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

— Модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Оптимальный стиль общения – это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и студентов совместной творческой деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения.

Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.

Деятельность педагога и реализация выбранной им роли реализуется, прежде всего, в форме педагогического общения. Существуют две диаметрально противоположные формы общения:

1) субъект-объектная, где объектом являются студент, группа;

2) субъект-субъектная, при которой педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними.

Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие учиться и развиваться под его руководством.

К условиям плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества относятся следующие:

1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель – студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

В систему психологических принципов организации гуманистического личностного педагогического взаимодействия входят:

Принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций педагога и обучающегося в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, со-трудничающих людей. Свойство диалогического реагирования – атрибут коммуникативной ситуации.

Принцип проблематизации педагогического взаимодействия – ведет к изменению ролей и функций педагога и обучающегося в процессе обучения. Преподаватель не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого обучающегося, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Принцип персонализации предполагает, прежде всего, отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

Четвертый принцип – индивидуализация педагогического взаимодействия – означает выявление и культивирование в каждом обучающемся индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.

Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала педагогов и обучающихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.

3. Содержание и структура педагогического общения

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения: лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью.

Содержание общения составляет обмен информацией. Важнейшей стороной общения также является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение преподавателя и студента, И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога вуза.

Общение выступает в трех аспектах:

— во-первых, как средство решения учебных задач;

— во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

— в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание, и как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Таким образом, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют значительные требования.

Педагогическое взаимодействие – процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду: решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого решения в общении со студентами.

От того, какая информация отобрана, как она выстроена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, понимается и оценивается студентами, зависят успех лекции, качество знаний, взаимный контакт.

Если взять устойчивые формы вузовской учебной деятельности (лекцию, семинар, практические занятия, лабораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуникативную структуру, которую необходимо освоить творчески.

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.

Этапы педагогического общения включают:

1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям студентов;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение – это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», – отмечал В. А. Сухомлинский.

Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются:

а) конкретизация спланированной модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап – управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и студентов.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

1. Становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т.е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т.п., наличие определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала.

3. Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы как никакому другому коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью студентов. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лекции мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов, которая обеспечивает настрой студентов на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов.

Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих позиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

1. Барьеры общения между преподавателем и студентом

В процессе общения между педагогом и обучающимися стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от преподавателя студенту и наоборот.

Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как педагога, так и студента, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное преподавателем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей обучающегося, отношения его к педагогу, самому тексту, ситуации общения.

Выделяют ряд причин, от которых зависит адекватность восприятия учебной информации важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер – это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

Советский педагог В.А.Кан-Калик классифицировал барьеры, возникающие при общении педагога с аудиторией:

— «барьер» боязни аудитории, характерный для начинающих преподавателей: они неплохо владеют материалом, но сама мысль о непосредственном контакте с обучающимися пугает их;

— «барьер» отсутствия контакта: педагог входит в аудиторию и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с обучающимися, начинает действовать «автономно»;

— «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-личностные функции общения;

— «барьер» негативной установки на аудиторию, которая может сформироваться, порой, априорно на основе мнений других педагогов, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

— «барьер» прошлого негативного опыта общения;

— «барьер» несовпадения установок – преподаватель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате учитель раздражен;

— «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на занятие, не уложиться во времени);

— «барьер» подражания: молодой преподаватель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Коммуникативными помехами может быть механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль; эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер.

Случается, что принимающие ясно слышат передаваемые слова, но придают им иное значение (проблема состоит в том, что передатчик может даже не обнаружить, что его сигнал вызвал неверную реакцию). Здесь можно говорить о замещающе-искажающем барьере. Искажение информации, проходящей через одного человека, может быть незначительным. Но когда она проходит через несколько человек – ретрансляторов, искажение может быть существенным. Также этот барьер называют «барьер отражения».

Значительно большая возможность искажения связана с эмоциями – эмоциональные барьеры. Это происходит, когда люди, получив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, предположениями, чем реальными фактами. Слова обладают сильным эмоциональным зарядом, причём не столько сами слова (символы), сколько ассоциации, которые они порождают в человеке. Слова имеют первичное (буквальное) значение и вторичное (эмоциональное).

Можно говорить о существовании барьеров непонимания, социально-культурного различия и барьеров отношения. Возникновение барьера непонимания может быть связано с рядом причин как психологического, так и иного порядка. Так, он может возникать из-за погрешностей в самом канале передачи информации; это так называемое фонетическое непонимание. Прежде всего, оно возникает, когда участники общения говорят на различных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции, искажённый грамматический строй речи. Барьер фонетического непонимания порождает также невыразительная быстрая речь, речь-скороговорка и речь с большим количеством звуков-паразитов.

Существует также семантический барьер непонимания, связанный, в первую очередь, с различиями в системах значений (тезаурусах) участников общения. Это, прежде всего, проблема жаргонов и слэнгов.

Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации может сыграть стилистический барьер, возникающий при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения или стиля речи и актуального психологического состояния реципиента и др.

Наконец, можно говорить о существовании логического барьера непонимания. Он возникает в тех случаях, когда логика рассуждения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложна для восприятия реципиента, либо кажется ему не верной, противоречит присущей ему манере доказательства.

Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста (Г.М. Андреева).

Психологические барьеры в общении возникают незаметно и субъективно, нередко они не ощущаются самим человеком, но незамедлительно воспринимаются окружающими. К психологическим барьерам, которые могут возникнуть в процессе педагогического общения, относят.

Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки: внешне беспричинно человек начинает отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или по каким-то скрытым причинам.

Барьер отрицательной установки, введенной в опыт человека кем-либо из других людей.

Барьер «боязни» контакта с человеком. Характерен для людей, испытывающих сложности в общении, имеющих в целом низкий уровень общительности.

Барьер «ожидания непонимания» со стороны партнера по общению.

Барьер «возраста» – возникает в самых разнообразных сферах человеческого взаимодействия между людьми разных поколений («проблема отцов и детей»).

Барьер психологической защиты, возникает при общении с «неудобным» партнером, от которого возникает желание защититься.

Барьер характера – не все люди могут контролировать себя при общении, порой люди с ярко выраженными особенностями темперамента бывают неудобными собеседниками.

Барьер неэффективного слушания. Слушание неэффективно в тех случаях, когда оно не обеспечивает правильного понимания слов и чувств собеседника, создает у говорящего ощущение, что его не слышат, когда подменяют его проблему другой.

Барьеры восприятия, возникающие в процессе педагогического общения:

Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.

Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.

Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.

Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным собеседникам или другим людям, а своих недостатков — неприятным.

Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.

4. Конфликтная ситуация как структурная единица педагогического общения

В социологии под конфликтом понимают форму взаимодействия между различными социальными общностями. Природа конфликтов обусловлена наличием в обществе объективных и субъективных противоречий, которые пронизывают экономику, политику и культуру.

В качестве структурной единицы педагогического общения конфликт можно определить как столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений субъектов взаимодействия.

Выделяют основные виды конфликтов:

1) внутриличностный (характеризуется борьбой примерно равных по стилю мотивов, влечений, интересов личности);

2) межличностный (действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели);

3) межгрупповой (конфликтующими сторонами выступают уже социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления).

Следует заметить, что межличностный и межгрупповой конфликты часто протекают и как внутриличностный, однако острота переживаний при этом обычно бывает ослабленной.

В 1983 году новосибирские исследователи Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк впервые выделили в конфликте структурные составляющие:

В основе конфликтной ситуации лежит накопившееся противоречие, содержащее первопричину конфликта – конфликтная ситуация, которая складывается постепенно. В процессе ее развития определяются и распределяются позиции участников конфликта. С психологической стороны конфликтная ситуация всегда характеризуется напряжением, эмоциональной нестабильностью и является побуждением к действию..

Конфликтная ситуация всегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками, столкновение, т.е. инцидент. Смысл инцидента заключается в овладении предметом конфликта. Такое положение проявляет, делает конфликт зримым, а его участников более активными, чем при конфликтной ситуации. Всякая конфликтная ситуация предполагает инцидент, если она не будет разрешена. Конфликтоген – это слова, действия (или, наоборот, бездействие), способные привести к конфликту; как потенциальная возможность конфликта он превращается в его причину.

Особенности конфликтов в студенческой среде.

В студенческой среде часто возникают различного рода конфликты. Они могут происходить как внутри учебного заведения, так и за его пределами. Причинами конфликтов в студенческих группах обычно являются личные антипатии, различие точек зрения на содержание групповых ценностей, а также состояние высокого психического напряжения членов группы. Но более всего они связаны с учебным процессом и с личными причинами социального и психологического характера.

Г.И. Козырев выделяет две причины конфликтов в студенческой группе. Первой причиной являются недоразумения (неправильное понимание одного человека другим). Это происходит из-за разных представлений о предмете, факте, явлении и т.д. Второй причиной конфликта автор называет межличностную несовместимость, которая выражается во взаимном неприятии (антипатии) партнеров, основанной на несовпадении (противостоянии) социальных установок, ценностных ориентаций, интересов, мотивов, характеров, темпераментов, психофизических реакций, индивидуально-психологических характеристик субъектов взаимодействия. Межличностная несовместимость может стать причиной эмоционального конфликта (психологического антагонизма).

Понимание природы конфликта в студенческой среде требует уяснение нами понятия «студенческая группа». Студенческая группа, как правило, это малая группа людей, состоящая из 15-25 человек. По мнению американского социального психолога Б. Бейлза (B. Bales), «малая группа может быть определена как некоторое число людей, взаимодействующих друг с другом в ходе одной или нескольких встреч», а в представлении Д. Картартайт и А. Зандер (D. Cartwright, A. Zander), «группа составляет собрание индивидов, которые часто взаимодействуют друг с другом».

В тоже время, студенческая группа – это не многочисленная общность людей, находящаяся в непосредственном личном контакте и взаимодействии, а ограниченная во времени группа, существующая только в период обучения. В процессе учебы в группу могут вступать новые участники (студенты, вышедшие из академического отпуска, переведенные с других специальностей), а также участники малой группы могут исключаться из нее (отчисление, уход в академический отпуск).

В период нахождения студента в студенческой группе конфликты неизбежны. И в связи с этим выделяют различные типологии классификации конфликтов.

По характеру принятия решений:

1. конструктивные (функциональные);

2. деструктивные (дисфункциональные).

По содержанию:

1. реалистические (предметные);

2. нереалистические (беспредметные);

По составу участников:

1. внутриличностные;

2. межличностные;

3. между личностью и группой;

4. межгрупповые

Все выше перечисленные виды конфликтов встречаются в высшем образовательном учреждении. Рассмотрим основные разновидности конфликтов в студенческой среде на примерах.

К примеру, конструктивные (функциональные) конфликты приводят к принятию обоснованных решений и способствуют развитию взаимоотношений в студенческой группе, в то время как деструктивные (дисфункциональные) конфликты препятствуют эффективному взаимодействию и принятию решений. К примеру, в ходе работы над одним совместным проектом возникает противоречие. У всех студентов существует свой взгляд, своя точка зрения на решение проблемы. Конструктивный конфликт приведет к правильному решению, а деструктивный будет препятствовать решению проблем.

Помимо субъективных причин конфликта (различия в характерах, взглядах, манерах поведения людей) отмечаются и объективные причины, в основе которых лежат несовпадение значимых материальных и духовных интересов студентов. С. В. Назаренко к таким причинам относит:

— противоположные ценностные ориентации студентов;

— столкновение противоположных идеологий и религий;

— социально-экономическое неравенство в группе;

— социально-психологическая несовместимость;

— не разделяемые индивидом морально-этические обоснования ценностей и норм-правил, доминирующих в студенческой группе.

Например, у студентов кавказкой национальности чаще всего происходят конфликты со студентами других национальностей по причине несовпадения религиозных взглядов, традиций и обычаев.

Таким образом, из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что конфликты в студенческой среде являются перманентным явлением. Следовательно, чтобы минимизировать получение негативных эмоций и напряжения от своих же сокурсников, их надо научить находить адекватные способы выхода из конфликтных ситуаций.

Правильно организованная психолого-педагогическая деятельность предполагает ориентацию на личность студента, его индивидуальность, раскрытие внутренних возможностей, оказание социально-психолого-педагогической помощи в решении личностных проблем, в осознании себя субъектом собственной жизни. Деятельность педагога должна носить индивидуальный характер, направлена на конкретного студента, на решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации и интеграции в студенческое общество.

Противоречия в студенческом микросоциуме не перейдут в разряд хронических, если педагог:

— своевременно диагностирует и выявит характер отношений между студентами, их родителями, другими преподавателями,

— создаст благоприятный климат в среде студентов,

— произведет коррекцию самооценки студентов, а при необходимости и коррекцию статуса его в социуме, группе сверстников,

— сосредоточит внимание студентов на формировании целей и путей профессионального развития

— способствует включению студентов в процесс совместного труда и отдыха, а также в сферу деловых и личностных контактов,

— строит взаимоотношения со студентами на основе диалога и сотрудничества.

Важно направить конфликтную ситуацию в нужное русло. Для этого важно знать тактические приемы, которые помогут разрешить конфликт.

Существуют различные тактики поведения в конфликтных ситуациях, выбор которых зависит от причин возникновения конфликтов и его контекста. Рассмотрим основные из них, которые выделил К. Томас:

1. Сотрудничество – дает положительные результаты, когда студенты признают право друг друга на собственное мнение, когда обе стороны готовы понять позицию другого. В этом случае есть возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Эта стратегия основана на убежденности участников в том, что расхождение во взглядах – это неизбежный результат индивидуальных проявлений личности. При этом установку на сотрудничество обычно формулируют так: «Не ты против меня, а мы вместе против проблемы».

2. Компромисс – выбирается, когда одна сторона принимает точку зрения другой, но лишь до определенной степени. При этом поиск приемлемого решения осуществляется за счет взаимных уступок. Способность к компромиссу в учебном процессе высоко ценится, так как уменьшает недоброжелательность и позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Однако компромисс может впоследствии привести к неудовлетворенности сторон из-за половинчатости решений и стать причиной новых конфликтов.

3. Приспособление (уступка) – целесообразен в ситуации отказа студента от собственных интересов, готовности принести их в жертву другому, пойти ему навстречу. Такая стратегия может быть целесообразной, когда предмет разногласий имеет для человека меньшую ценность, чем взаимоотношения с противоположной стороной.

4. Уход (уклонение) – используется в случае, когда студент стремится уйти от конфликта. Такое поведение может быть уместным, если предмет разногласий не представляет большой ценности или если сейчас нет условий для продуктивного разрешения конфликта, а также тогда, когда конфликт не является реалистическим.

5. Конфронтация – чаще используется в ситуации, когда один студент пытается заставить принять свою точку зрения во что бы то ни стало, его не интересуют мнения и интересы его сокурсников. Обычно такая стратегия приводит к ухудшению отношений между конфликтующими сторонами, но такая стратегия может быть эффективной, если она используется в ситуации, угрожающей невыполнению задания данного группе или препятствующей достижению ею своих целей.

Таким образом, проблема конфликтов в студенческой среде является весьма актуальной, так как их последствиями являются спад студенческой успеваемости, ухудшение морального и физического здоровья, появление тревожности, неуверенность студента в себе.

Особенности конфликтов между преподавателем и студентом

Работы Л.В. Симоновой позволяют выделить три группы педагогических конфликтов, возникающих в процессе общения педагога и студентов:

1. Конфликты, возникающие в процессе учебной деятельности как реакция на препятствия к достижению целей учебной деятельности. Этот тип конфликтов возникает при нарушении взаимосвязей делового характера.

2. «Конфликты ожиданий». Конфликты, возникающие в процессе учебной и внеучебной деятельности как реакция на поведение, не соответствующее принятым нормам отношений между педагогами и обучающимися, не соответствующее уровню ожиданий их по отношению друг к другу. Этот тип конфликтов возникает при нарушении взаимосвязей «ролевого» характера.

3. «Конфликты личностной несовместимости» – конфликты, возникающие в процессе учебной и внеучебной деятельности из-за личностных особенностей педагога и обучающихся, особенностей характера и темперамента. Хотя, как она далее замечает, существующие в реальной школьной жизни конфликты не всегда представлены в виде одного из предложенных типов. Очень часто они имеют смешанный характер.

Согласно классификации М.М. Рыбакова, из конфликтных ситуаций можно выделить:

1. ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения обучающимся учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

2. ситуации (или конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения обучающимся правил поведения в вузе и вне его;

3. ситуации (или конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально – личностных отношений обучающихся и педагогов, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

К основным причинам конфликтов в диаде «преподаватель-студент» Р.В. Куприянов относит: различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема отцов и детей); нарушение норм поведения в совместной деятельности; несоответствие самооценки студента и оценки, данной ему преподавателем; противопоставление функционально-ролевых позиций преподавателя и студента.

Особенности межличностных конфликтов в диаде «преподаватель-студент»:

Большинство этих конфликтов происходят при свидетелях, то есть в учебной группе, где свидетелями являются одногруппники конфликтующего. Это приводит к тому, что у участников противоборства срабатывает закон «самосохранения» – желание любой ценой «не упасть лицом в грязь», что приводит к выбору жестких тактик поведения в конфликте и становится причиной деструктивного конфликта в педагогическом процессе.
Ответственность педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций. Профессиональная позиция педагога в конфликте разница в жизненном опыте обязывает педагога взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы обучающегося.
Практически любой конфликт между преподавателями и обучающимися значим не только для двух непосредственных участников, но и для всего учебно-воспитательного коллектива в целом.
Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами преподавателя» и «глазами обучающегося» видится по-разному), поэтому преподавателю не всегда легко понять глубину переживаний обучающегося, а обучающемуся — справиться с эмоциями, подчинить их разуму.
Всякая ошибка преподавателя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие студенты поэтому конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Педагогический конфликт можно рассматривать как процесс, который состоит из конкретных этапов:

Предконфликтная ситуация (латентный период);
Открытый конфликт (собственно конфликт);

— инцидент (начало конфликта),

— развитие конфликта,

— завершение конфликта;

Послеконфликтный период.

Предконфликтная ситуация – это еще не сам конфликт, а предпосылка возможного разногласия. В этом случае, возникшие противоречия или факты скрыты от участников или, по крайней мере, от одного из них, за множеством случайных и второстепенных явлений. Предконфликтная ситуация создает возможность реального конфликта, но она может быть решена и мирным путем, если условия рассеются в результате осознания ситуации. Если же на этой стадии вызванные противоречия не удается разрешить, то в дальнейшем латентный период переходит в открытый конфликт. Переход из предконфликтной ситуации в открытый происходит в результате того или иного инциндента. Решить конфликт – значит устранить предконфликтную ситуацию и исчерпать инцидент.

5. Техника эффективного педагогического общения

Техника общения – это способы преднастройки личности на общение с другими людьми, его поведение в процессе общения, а приемы – предпочтительные средства общения, включая вербальные и невербальные.

Первая группа компонентов техники связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность и т.п.). Вторая – с умением воздействовать на личность и коллектив. Здесь, по сути, имеется в виду технология педагогической деятельности (умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс).

Существует множество техник повышения эффективности педагогического общения, избегания коммуникативных барьеров. Приведем некоторые из них.

1. Техника формирования аттракции

прием «имя собственное»: при общении чаще обращаться к партнеру по имени/отчеству, так как такое обращение служит показателем внимания и неосознанно вызывает положительные эмоции;

прием «зеркало души»: приветливое выражение лица, улыбка при общении сигнализируют о дружеских отношениях и добрых намерениях;

прием «золотые слова»: не скупиться во время общения на комплименты, похвалу, в которых нуждается любой человек;

прием «терпеливый слушатель»: уметь заинтересованно и терпеливо выслушать своего собеседника, дать ему высказаться;

прием «предварительная информация»: при общении использовать знания о своем собеседнике (характер, темперамент, хобби, семейное положение и пр.).

Решение проблемы барьеров общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия барьеров и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подхода.

2. Техника аутопсиходиагностики субъекта общения

Е.В. Руденский разработал для познания собственного потенциала технику аутопсиходиагностики личности.

Аутопсиходиагностика – система тестов, необходимых для определения личностью собственных индивидуальных особенностей. Учет этих особенностей необходим для выбора тактики и стратегии общения, а также при целостном коммуникативно-ролевом самопрограммировании личности как субъекта общения. Алгоритм аутопсиходиагностики – серия последовательных действий, направленных на решение задач, поставленных личностью. По данным исследований, проводимых Е.В. Руденским, первый алгоритм аутопсиходиагностики включает методики по выявлению конституциональных черт психического склада человека (свойства темперамента, нервной системы). Второй алгоритм – коммуникативный, объединяет методики оценки коммуникативных качеств личности. Третий алгоритм – профессионально-управленческий, включает методики оценки качеств личности как управляющего. Четвертый – игровой, включенные в него процедуры позволяют в игровой форме организовать самопознание личности.

Попробуйте определить, какому психологическому типу вы принадлежите:

Вы относитесь к группе экстравертов, если:

1. В один и тот же день запросто можете посмотреть два фильма, концерта, пьесы и др., назначить несколько встреч и успеть на одну-две.

2. Число ваших приятелей, знакомых с каждым днем увеличивается.

3. У вас неважное настроение, когда телевизор и радиоприемник неисправны. Вы чувствуете себя одиноким и оторванным от мира, если телефон отключен.

4. Вы легко запоминаете лица, случаи, биографии, но труднее формулы и чужие высказывания.

5. Вы любите поесть, повеселиться в компании, избегаете одиночества. Вы относитесь к категории жизнерадостных людей и ищете контакта с себе подобными, избегаете замкнутых людей.

6. Любите имитировать других, рассказывать анекдоты, веселые истории. У вас легкий характер.

7. Любите говорить речи, тосты. В компании любите быть на виду.

8. Знаете, когда и что делать.

9. Быстро входите в контакт с незнакомыми людьми, легко ориентируетесь в новой обстановке, без особых затруднений выходите из сложных ситуаций.

10. Быстро принимаете решения, способны на риск, хотя он не всегда оправдан. Командировки для вас развлечение, и вы их принимаете с радостью.

11. В каждой конкретной ситуации оцениваете, что лучше принять, и поступаете в зависимости от обстоятельств.

12. У вас всегда много планов, заданий, проблем и идей, но вы в состоянии осуществить только часть из них.

13. Вы не понимаете и не сочувствуете людям, которые непрестанно жалуются на свое здоровье.

14. Вас интересует, какое впечатление вы производите на окружающих.

Вы относитесь к группе интровертов, если:

1. Даже незначительного события достаточно, чтобы вы приостановили принятие важного решения.

2. Иногда одного представления или концерта для вас достаточно на целый месяц.

3. Часто овладевают вами воспоминания.

4. У вас друзей немного. Вы трудно сближаетесь с людьми.

5. Вы лучше запоминаете основную идею, чем подробности.

6. Вы предпочитаете иметь дело с меньшим, но отреферированным объемом информации, чем со всем потоком сообщений.

7. Вы не любите суеты, громкой музыки, шумных компаний.

8. У вас немного вещей, но они образуют с вами единое целое.

9. Вы любите фотографироваться.

10. Любите есть в одиночку. Вы чувствуете себя более свободно и непринужденно в домашней обстановке.

11. Трудно приспосабливаетесь к новой обстановке, коллективу, ситуации.

12. Вы принципиальный человек и стараетесь следовать своим принципам.

13. Вы внимательно следите за своим здоровьем, считаете лучше профилактика, чем лечение.

14. Иногда вам говорят, что нужно проще смотреть на некоторые вещи, но вы так не считаете.

Подсчитав положительные ответы по каждому типу, каких будет больше, к тому вы себя и отнесете. Если поровну, то вы амбаверт.

Выявите особенности своего темперамента с помощью теста «Формула темперамента».

Отметьте знаком «+» те качества темперамента, которые для вас обычны, повседневны.

Итак, если вы: 1.1 неусидчивы, суетливы; 1.2 невыдержанны, вспыльчивы; 1.3 нетерпеливы; 1.4 резки и прямолинейны в отношениях с людьми; 1.5 решительны и инициативны; 1.6 упрямы; 1.7 находчивы в споре; 1.8 работаете рывками; 1.9 склонны к риску; 1.10 незлопамятны; 1.11 обладаете быстрой, страстной со сбивчивыми интонациями речью; 1.12 неуравновешенны и склонны к горячности; 1.13 агрессивный забияка; 1.14 нетерпимы к недостаткам; 1.15 обладаете выразительной мимикой; 1.16 способны быстро действовать и решать; 1.17 неустанно стремитесь к новому; 1.18 обладаете резкими порывистыми движениями; 1.19 настойчивы в достижении поставленной цели; 1.20 склонны к резким сменам настроения, то вы – чистый холерик.

2. Если вы: 2.1 веселы и жизнерадостны; 2.2 энергичны и деловиты; 2.3 часто не доводите начатое дело до конца; 2.4 склонны переоценивать себя; 2.5 способны быстро схватывать новое; 2.6 неустойчивы в интересах и склонностях; 2.7 легко переживаете неудачи и неприятности; 2.8 легко приспосабливаетесь к разным неудачам; 2.9 с увлечением беретесь за любое новое дело; 2.10 быстро остываете, если дело перестает вас интересовать; 2.11 быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь с одной работы на другую; 2.12 тяготитесь однообразием будничной кропотливой работы; 2.13 общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности с новыми для вас людьми; 2.14 выносливы и работоспособны; 2.15 обладаете громкой, быстрой, отчетливой речью, сопровождающейся жестами, выразительной мимикой; 2.16 сохраняете самообладание в неожиданной ситуации; 2.17 обладаете всегда бодрым настроением; 2.18 быстро засыпаете и пробуждаетесь; 2.19 часто не собраны, проявляете поспешность в решениях; 2.20 склонны скользить по поверхности, то вы – сангвиник.

3. Если вы: 3.1 спокойны и хладнокровны; 3.2 последовательны и обстоятельны в делах; 3.3 осторожны и рассудительны; 3.4 умеете ждать; 3.5 молчаливы и не любите попусту болтать; 3.6 обладаете спокойной равномерной речью с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики; 3.7 сдержанны, терпеливы; 3.8 доводите начатое дело до конца; 3.9 не растрачиваете попусту сил; 3.10 придерживаетесь выработанного распорядка дня, жизни, системы в работе; 3.11 сдерживаете порывы; 3.12 маловосприимчивы к одобрению и порицанию; 3.13 незлобивы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес; 3.14 постоянны в своих отношениях и интересах; 3.15 медленно втягиваетесь в работу и медленно переключаетесь с одного дела на другое; 3.16 ровны в отношениях со всеми; 3.17 любите аккуратность и порядок во всем; 3.18 с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке; 3.19 обладаете выдержкой; 3.20 несколько медлительны, то вы – флегматик.

4. Если вы: 4.1 стеснительны и застенчивы; 4.2 теряетесь в новой обстановке; 4.3 затрудняетесь установить контакт с незнакомыми людьми; 4.4 не верите в свои силы; 4.5 легко переносите одиночество; 4.6 чувствуете подавленность и растерянность при неудачах; 4.7 склонны уходить в себя; 4.8 быстро утомляетесь; 4.9 обладаете тихой речью; 4.10 невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника; 4.11 впечатлительны до слезливости; 4.12 чрезвычайно восприимчивы к себе и к окружающим; 4.13 предъявляете высокие требования к себе и к окружающим; 4.14 склонны к подозрительности, мнительности; 4.15 болезненно чувствительны и легко ранимы; 4.16 чрезмерно обидчивы; 4.17 скрытны и необщительны; 4.18 малоактивны и робки; 4.19 уступчивы, покорны; 4.20 стремитесь вызвать сочувствие, помощь у окружающих, то вы – меланхолик.

Выявите умение слушать собеседника. Вряд ли ответы на несколько вопросов могут определить, к какому виду слушателей вы относитесь. Но если вы ответите на них честно, не задумываясь над тем, какие из них хорошие, какие плохие, то, наверное, будете поражены результатами. Самый подходящий способ заполнения теста, когда один читает, а другой отвечает. Это и будет первый шаг к овладению умением слушать более внимательно.

1. Какова, по вашему мнению, цель беседы или разговора:

а) лучше познакомиться с собеседником;

б) высказать свою точку зрения по данному вопросу;

в) поделиться мнениями и обсудить их.

2. Задают ли ваши дети вопросы такие, как «Где спят облака?» или «Была ли бабушка маленькой?»

а) часто;

б) никогда;

в) иногда.

3. Приходилось ли вам по утрам, собираясь на работу, напевать?

а) да, всегда одну и ту же песню;

б) да, обычно разные песни;

в) нет, никогда.

4. В конце собрания задаете ли вы вопросы докладчику?

а) да, всегда есть, о чем спросить;

б) иногда, когда вы не согласны с изложенной точкой зрения;

в) никогда, так как не верите, что один вопрос изменит его точку зрения.

5. После разговора с другом или коллегой случалось ли вам изменить точку зрения в данной проблеме?

а) да, очень часто;

б) иногда;

в) никогда.

6. Когда разговариваете с кем-либо, то:

а) чаще говорите вы;

б) чаще говорит ваш собеседник;

в) оба говорите поровну.

7. При одинаковой цене что бы вы предпочли купить:

а) книгу;

б) грампластинку;

в ) билет в кино.

8. Коллега хочет поделиться с вами своими проблемами, которые вас не касаются, что вы подумаете:

а) что потеряли ценное время;

б) что уже будете иметь на него влияние;

в) что попытаетесь ему помочь.

9. Какая из трех фраз больше всего подходит к вашей точке зрения?

а) лишь специалист может хорошо говорить по данным темам;

б) каждый может обо всем говорить, если умеет хорошо выражать свои мысли;

в) специалисты не всегда хорошие ораторы, чтобы убедительно говорить о собственных разработках.

10. Если при разговоре смысл слов ускользает от вас, как вы поступите:

а) прервете говорящего и попросите снова объяснить сказанное;

б) отметите про себя неясное, чтобы спросить о нем в конце разговора;

в) вам всегда все ясно.

11. Можете ли вы повторить сообщение или песню, услышанные утром по радио?

а) да, всегда;

б) да, но вам необходимо время, чтобы вспомнить;

в) не можете вспомнить.

12. У эстрадного певца, прежде всего, вы цените:

а) голос;

б) внешний вид;

в) поведение на сцене.

13. Посещение концертов для вас:

а) событие, всегда доставляющее удовольствие;

б) светская обязанность;

в) удовольствие, если исполняют ваших любимых композиторов.

14. Вы в гостях, кроме вас есть 5-6 человек. Вы вступаете в разговор. Чаще всего:

а) никто не слушает вас;

б) все умолкают, чтобы выслушать вас;

в) в общем, вы избегаете вмешиваться в разговор.

15. Вы находитесь в курсе событий общественной жизни благодаря:

а) просмотру телепередач;

б) слушанию радио;

в) чтению газет.

а б в а б в а б в а б в а б в а б в а б в а б в

1. 2 1 3 2. 3 1 2 3. 2 3 1 4. 2 3 1 5. 2 3 1 6. 1 2 3 7. 3 1 2 8. 1 2 3

9. 1 2 3 10. 3 3 1 11. 3 2 1 12. 3 1 2 13. 3 1 2 14. 2 3 1 15. 3 3 1

Результаты теста:

15-25: если вы честно ответили на вопросы и получили указанное количество очков, то это значит, что вы с трудом слушаете собеседников. Может быть, вы не предполагаете, какую пользу можете извлечь из разговоров и обогатить ваши знания.

25-35: вы посредственный слушатель. Для вас беседа – не главный источник информации и основа общения. Не колеблясь, перешагните психологический барьер между собой и вашими собеседниками. Многое можно узнать и от вас, но не только вы один знаете истину. Внимательно прислушайтесь к тому, что вам говорят; выслушайте даже упреки, выслушайте гораздо больше, чем вы это делаете.

35-45: вы обладаете редким качеством – уметь слушать и хорошо говорить. Вести разговор для вас удовольствие. Ваши собеседники всегда могут почерпнуть от вас что-либо полезное. Вы умеете входить в положение других людей – это отличительная черта характера, которую следует ценить.

3. Техника эффективного слушания

Слушание – это активный процесс. Такая индивидуально-психологическая особенность, как психический темп, определяющая скорость восприятия и переработки услышанного, может стать преградой для эффективной коммуникации. В процессе слушания надо владеть определенными приемами, которые повышают эффективность общения. Выделяют нерефлексивное и рефлексивное слушание. При нерефлексивном слушании предполагается максимальное сосредоточение на речи собеседника, умение внимательно молчать, демонстрируя понимание и поддержку.

Это дает возможность говорящему высказаться, а слушающему лучше понять суть проблемы. Исследования показали, что нейтральные реплики («Да, продолжайте, продолжайте …», «Это интересно, хотелось бы поподробнее», «Понимаю…»), позы, жесты, мимика вызывают у собеседника желание высказаться, продолжать общение.

Нерефлексивное слушание целесообразно применять в следующих ситуациях:

Когда человек горит желанием высказать свою точку зрения.
Обсудить наболевшие вопросы.
Иногда людям трудно выразить словами то, что их волнует, и минимальное вмешательство поможет самовыражению говорящего.
При общении с застенчивыми и неуверенными в себе людьми.

Кроме нерефлексивного, следует отметить рефлексивное слушание. В специальной литературе такая психотехника называется активным слушанием.

Немаловажную роль играет прошлый опыт общающихся. Выделяют 4 приема рефлексивного слушания:

1. Выяснение – чтобы понять суть сообщения, необходимо получить дополнительные сведения, прояснить смысл отдельных высказываний.

2. Перефразирование ‑ перефразировать, значит, сформулировать ту же мысль иначе с целью точности понимания. Перефразирование полезно, когда речь партнера кажется вам понятной. Можно перефразирование начинать следующими словами: «Если я вас правильно понял…», «Вы думаете…».

3. Отражение чувств. Особое внимание здесь уделяется чувствам, выраженным говорящим. Это очень важно для взаимопонимания, потому что, отражая чувства собеседника, мы сигнализируем ему, что понимаем его состояние.

Чтобы лучше понимать партнера по общению, особенно его переживания в данный момент, необходимо внимательно наблюдать за выражением его лица, позой, жестами, интонацией, устанавливаемой дистанцией. Отражение чувств требует большой чуткости, деликатности, высокой культуры.

4. Резюмирование. В конце беседы следует подытоживать основные мысли, чувства говорящего, особенно если беседы длительные, и необходимо принимать решения.

4. Техника разрешения конфликтных педагогических ситуаций

Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. У конфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и своя «правда»); б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение педагога в условиях предконфликтной ситуации.

Приемы решения предконфликтных ситуаций – это, прежде всего, приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.

Если у педагога появилось желание формировать оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:

Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).
Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).
Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?).

Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль над его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения.

Результаты исследования предконфликтных ситуаций позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с обучающимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами распознавания и осмысления предконфликтной ситуации позволяет педагогу сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.

Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:

«Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения.
«Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации. Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
«Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.
Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т.е. вступить в контакт, и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию.
«Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т.е. развивающего, воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала. Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.
«Компенсация» — замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся.
Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.
Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т.е. отнесения к «плохому–хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.
«Интерпретация» — распознавание поведения обучающегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т.е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения обучающегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.
Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности.
Отсроченное реагирование – педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является проступком.
Резюмирование как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации, помогает понять обучающемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами, то…». Педагог своими словами подводит итог основным мыслям, высказанным собеседником.

Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации.

Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации.

Один и тот же прием может быть оценен обучающимся и как приятный, и как неприятный.

Успешное решение предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к обучающемуся «пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность преодоления затруднений в деятельности.

Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер.

Конструктивный выход из предконфликтной ситуации ‑ это в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных действий. Одно дело ‑ найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем соотнесения с оппонентом, условиями ситуации, целью педагогической деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной реализации решения; разработка плана его реализации) и совсем другое – его реализовать.

На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие приемы:

Обращение к фактам заключается в последовательном и постепенном движении от простейших фактов, суждений и утверждений к более сложным и богатым. Самое главное – уметь выделять наиболее простые, очевидные, конструктивные моменты взаимодействия.
Воздействие на чувство самоуважения другого человека, апелляция к более благородным мотивам.
Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен. Преодолевая возникшие затруднения, важно попытаться найти хотя бы один пункт, в котором можно достичь согласия, пойти, если не на сотрудничество, то хотя бы на компромисс.
Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы. Здесь необходимо умение учитывать состояние, настроение оппонента, ход его мыслей.
Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, не задавить его и не принуждать.
Для того чтобы оппонент принял то или иное приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и реализации решения. Именно это является одним из важнейших факторов конструктивного разрешения педагогического конфликта.
Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем может пожертвовать оппонент за свою цель. Важно создать такие условия при разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над тактикой.
Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более спокойной обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации.
Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.

Оценочные действия педагога в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить и самого педагога. Основной прием на данном этапе – «вытяжка» как способ подытоживания основных идей и чувств говорящего. Она помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство.

Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных (общая культура педагога, уровень его профессионального и личностного роста) и объективных факторов (дефицит времени, высокая степень сложности предконфликтной ситуации).

Выполните задание «Четыре квадрата»: разделите лист бумаги на четыре квадрата. В углу каждого квадрата поставьте цифры 1, 2, 3, 4.

В квадрате 1 напишите пять ваших положительных качеств, которые вам нравятся. В квадрате 3 напишите пять ваших негативных качеств, которые вам не нравятся. Внимательно посмотреть на качества, которые вы записали в квадрате 3, и переформулировать их так, чтобы они стали выглядеть как положительные. Для этого вы можете представить, как эти качества назвал бы человек, который вас очень любит и которому в вас нравится все. Запишите переформулированные качества в квадрате 2.

Посмотрите на качества, записанные в квадрате 1, переформулируйте их в негативные (с точки зрения вашего врага) и запишите в квадрате 4.

Посмотрите в целом на свой лист. На самом деле вы описали одни и те же качества. Это все вы, только с двух точек зрения: с точки зрения друга и с точки зрения врага.

Нарисуйте на пересечении квадратов круг и напишите в нем крупную букву «Я»».

Такой подход к «противнику» помогает найти в нем позитивные качества и иногда меняет отношение к нему, минимизируя риск конфликтного развития событий. Полезным может оказаться и анализ своих качеств с точки зрения оппонента.

5. Техника трансактного анализа

Овладение приемами трансакционного анализа существенно улучшает практику общения, поскольку помогает сознательно контролировать состояние участников взаимодействия, а также понимать состояния партнера по общению и находить пути оптимизации взаимодействия с ним.

Трансактный анализ общения – направление психологии, основанное Эриком Берном (США, 1955 г.), в основе которого лежит философское предположение о том, что каждый человек будет «в порядке» тогда, когда он будет сам держать свою жизнь в собственных руках и сам будет за нее нести ответственность».

Э. Берн выделяет следующие три составляющие личности человека, которые обусловливают характер общения между людьми: родительское, взрослое, детское.

Родительское (Родитель – Р) подразделяется на «заботливое родительское состояние Я, критическое родительское состояние Я. Родительское Я состоит из правил поведения, норм, позволяет индивиду успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, «запускает» полезные, проверенные стереотипы поведения.

Взрослое (Взрослый – В) состояние Я «воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реальность. Взрослое Я способствует адаптации в уникальных, требующих размышлений, дающих свободу выбора и в то же время необходимость осознания последствий и ответственного принятия решений».

Детское (Дитя – Д, или Ребенок) состояние Я «следует жизненному принципу чувств. Оно «отвечает» за творчество, оригинальность, разрядку напряжения, получение приятных, иногда «острых», необходимых в определенной степени для нормальной жизнедеятельности впечатлений. Кроме того, Детское Я проявляется, когда человек не чувствует достаточно сил для самостоятельного решения проблем. Это Я подразделяется на естественное детское Я (спонтанные реакции типа радости, печали и т.д.), приспосабливающееся детское Я (приспосабливающийся, прислуживающийся, боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.), возражающее детское Я.

Трансакция – это ключевое понятие в трансакционном анализе. По Э. Берну, трансакция – это «единица общения, состоящая из стимула (С) и реакции (Р) между двумя состояниями сознания». Вербальное общение в трансакции сопровождается невербальным, выражающимся во взгляде, интонации, рукопожатии и т.д.

Исследователь выделят три формы трансакции: дополнительные (параллельные), пересекающиеся и скрытые.

Рисунок 1. Пример дополнительных трансакций

Дополнительные (параллельные) – это трансакции, при которых «стимул, исходящий от одного человека, непосредственно дополняется реакцией другого. Причем реакция человека прямо связана с тем состоянием, которое затронул партнер по общению (рис. 1). Например, стимул: «Который сейчас час?», реакция: «Без четверти шесть». В данном случае взаимодействие происходит между Взрослыми Эго-состояниями собеседников».
Пересекающиеся ‑ «направления стимула и реакции пересекаются, реакция собеседника исходит не из того состояния Я, на которое было направлено воздействие. Пересекающиеся трансакции препятствуют течению беседы» (рис. 2).

Например, стимул «Который час?», реакция: «Вечно тебе приходится все объяснять!».

Стимул в данном случае направлен от Взрослого к Взрослому, а реакция происходит от Родителю к Ребенку.

3. Скрытые трансакции имеют место, когда «человек говорит одно, но при этом имеет в виду совсем другое (рис. 3). В этом случае произносимые слова, тон голоса, выражение лица, жесты и отношения часто не согласуются друг с другом».

«Определение эго-состояний»

Упражнение 1. «Определение эго-состояний»

Пройдите тестовую методику на выявление Ваших ролевых позиций в межличностных отношениях.

Тест «Трансактный анализ Э. Берна»

Инструкция к тесту:

Попробуйте оценить, как сочетаются эти три «Я» в вашем поведении. Для этого оцените приведенные высказывания в баллах от 0 до 10.

1. Мне порой не хватает выдержки.

2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.

3. Родители как более взрослые люди должны устраивать семейную жизнь своих детей.

4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях.

5. Меня провести нелегко.

6. Мне бы понравилось быть воспитателем.

7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.

8. Думаю, что правильно понимаю все происходящие события.

9. Каждый должен выполнять свой долг.

10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.

11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.

12. Младшее поколение должно учиться у старших, как ему следует жить.

13. Я, как и многие люди, бываю обидчив.

14. Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе.

15. Дети должны безусловно следовать указаниям родителей.

16. Я – увлекающийся человек.

17. Мой основной критерий оценки человека – объективность.

18. Мои взгляды непоколебимы.

19. Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать.

20. Правила оправданны лишь до тех пор, пока они полезны.

21. Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств.

Ключ к тесту «Трансактный анализ Э. Берна» (Тест ребенок, взрослый, родитель). Ролевые позиции в межличностных отношениях по Э. Берну.

— I (состояние «ребенок»): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19.

— II (состояние «взрослый»): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20.

— III (состояние «родитель»): 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21.

Сочетания эго-состояний

Расположив соответствующие символы в порядке убывания веса (в зависимости от количества набранных баллов), получаем формулу. Для оптимального функционирования личности, с точки зрения Э. Берна, необходимо, чтобы в личности были гармонично представлены все три состояния Я.

Если у вас получится формула II, I, III, или ВДР, то это значит, что вы обладаете чувством ответственности, в меру импульсивны и не склонны к назиданиям и поучениям.

Если у вас получилась формула III, I, II, или РДВ, то вы достаточно категоричны в суждениях и действиях, возможно излишнее проявление самоуверенности при взаимодействии с людьми, чаще всего вы говорите без сомнения то, что думаете или знаете, не заботясь о последствиях ваших слов и действий.

Если на первом месте в формуле состояние I или Д-состояние («ребенок»), то вы можете проявлять склонность к научной работе, хотя и не всегда умеете управлять своими эмоциями.

Упражнение 2. Составьте свою эгограмму.

Идея эгограммы заключается в том, чтобы нарисовать столбик над названием каждого эго-состояния. Высота столбика указывает на то, сколько времени вы находитесь в каждой функциональной части. Сначала нарисуйте столбик над той частью эго-состояния, в которой вы находитесь чаще всего. Затем – над частью, в которой находитесь меньше всего. Пусть высота двух столбиков совпадает с вашей интуитивной оценкой относительного количества времени, которое вы проводите в каждом эго-состоянии.

Если вы работаете в группе, то при составлении эгограммы поделитесь своими мыслями с другим членом группы. Работайте быстро и интуитивно. Что вы узнали о себе?

Некоторые люди находят, что составленная эгограмма подходит к ним в любой ситуации. Другие считают, что им необходимо нарисовать две и более различных эгограмм. Возможно, у них получатся «домашняя» и «рабочая» эгограммы. Если это подходит и для вас, то нарисуйте обе. Что вы узнали о себе нового? Объясните полученные эгограммы человеку, который вас хорошо знает. Попросите его нарисовать вашу эгограмму. Чему вы научились, сравнив его эгограмму со своей?

Упражнение 3.

Хотите ли вы что-либо изменить в своей эгограмме? Если да, какой столбик нужно поднять, чтобы добиться результата? Запишите пять новых типов поведения, которые можно использовать для увеличения желаемого эго-состояния, и начните практиковать их со следующей недели. Затем вновь нарисуйте свою эгограмму. Если возможно, пусть хорошо знакомый вам человек изобразит вашу эгограмму. (Не говорите ему, какие изменения вы планируете сделать в эгограмме.) Соответствует ли ваша новая эгограмма гипотезе константности?

Источник

Педагогическое руководство

Стиль педагогического руководства – совокупность индивидуально-типологических особенностей взаимодействия педагога с учащимися. Понятие «стиль педагогического руководства» может иметь следующие значения:

— стиль руководства детьми, присущий конкретному педагогу (индивидуальный стиль педагогического руководства);

— тип руководства детьми, обладающий определёнными свойствами.

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Стиль педагогического общения	Тактическая установка педагога	Владение инициативой в общении	Достоинства	Недостатки
Авторитарный	Диктат, опека	Инициатива педагога явная, инициатива детей «задавлена». Единоличное решение проблем.	У учеников хорошие дисциплина и успеваемость, они качественно выполняют большой объём работы	Формирует безынициативность, безответственность (привычку хорошо работать только под контролем), показное послушание. Педагог вынужден постоянно решать за всех, сам всё контролировать.
Попустительский	Невмешательство	Педагог отдаёт инициативу учащимся, устраняется при решении проблем: как дети решат, так и будет.	Может способствовать развитию самостоятельности детей, если одновременно они получают опыт другого стиля общения (при общении с другими педагогами, в семье и т.д.)	Низкие результаты деятельности, слабая дисциплина. Низкая предсказуемость результатов воспитания.
Демократический	Сотрудничество с воспитанниками	Педагог владеет инициативой и стимулирует инициативу детей. Совместное с детьми решение проблем.	Возрастают активность, творчество и самостоятельность детей. Внешние показатели результатов деятельности могут быть несколько ниже, чем при авторитарном стиле, но выше, чем при попустительском.	Требует от педагога наибольших усилий на всех стадиях общения

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации.

Источник

Дарья Михайловна Ромашкина

Эксперт по предмету «Педагогика»

Задать вопрос автору статьи

Педагогический процесс подразумевает возникновение между его участниками определенных стилей общения и взаимодействия. Установившийся стиль общения и взаимодействия оказывает большое влияние на личности участников педагогического процесса, особенно учащихся, а также на возможность возникновения разногласий и конфликтов.

Сущность педагогического взаимодействия

Определение 1

Педагогическое взаимодействие – это процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов (объектов) друг на друга, в результате чего порождается их взаимная связь и обусловленность.

Стороны педагогического взаимодействия:

Функционально-ролевая. Взаимодействие педагога и ученика обусловлено функциями педагогического процесса и ролями его участников (ученик – учится, педагог – дает знания и осуществляет контроль).
Личностная. В процессе педагогического взаимодействия ученик и педагог воспринимают личные и индивидуальные качества друг друга.

Оптимальный педагогический процесс сочетает в себе обе стороны педагогического взаимодействия.

Стратегии педагогического взаимодействия:

Кооперативное взаимодействие (кооперация). При данной стратегии каждый участник педагогического взаимодействия вносит свой вклад в процесс, с целью его оптимизации.
Конкурентное взаимодействие (конкуренция). При данной стратегии наблюдается конкуренция между его участниками за приоритет, что в последствие приводит к возникновению конфликтов.

Для оптимизации педагогического взаимодействия необходимо организовать процесс таким образом, чтобы преобладала кооперация, для этого педагогу как организатору всего процесса необходимо ориентироваться на личность учащегося и выстраивать с ним положительные взаимоотношения.

Феномены педагогического взаимодействия:

Феномен фасилитации. Осуществление изменения эффективности учебной деятельности ученика при его контакте с учителем и другими учащимися, то есть постепенная вовлеченность в учебный процесс.
Феномен взаимопонимания. Формирование системы чувств и взаимоотношений между участниками педагогического процесса, оказывающих положительное воздействие на достижение поставленной цели (доверие, интерес, самораскрытие и т.д.).
Феномен отраженной субъектности. Возникает из личности педагога, его манеры общения, внешнего вида и т.п. Психологический облик педагога переходит в личностную сферу учащихся.

«Стили педагогического общения и взаимодействия» 👇

Стили педагогического взаимодействия

Выделяют два стиля педагогического взаимодействия между ребенком и педагогом:

Субъектно-объектное взаимодействие,
Субъектно-субъектные отношения

Субъектно-объектное взаимодействие. При данном стиле взаимодействия педагог – субъект, а ребенок (ученик или воспитанник) – объект. Педагог выступает как организатор педагогического процесса, а ребенок как исполнитель задач и требований, поставленных перед ним педагогом.

При правильно организованном субъектно-объектом взаимодействии у ребенка формируются такие качества как: дисциплинированность, ответственность, уважительное отношение к педагогу; ребенок получает необходимые знания, умения и накапливает опыт. Однако отрицательным момент является то, что при таком стиле взаимодействия у детей возможно снижение мотивации к педагогическому процессу, так как от ребенка не требуется проявление инициативы, ограничена самостоятельность.

Субъектно-субъектные отношения. Противоположны субъектно-объектному взаимодействию, так как дети выступают при таком стиле взаимодействия как равные участники педагогического процесса. Педагогический процесс направлен на развитие таких способностей у детей как инициативность, коллективизм, нестандартное мышление, творчество и т.п. В итоге вся осуществляемая деятельность приобретает для ребенка личную значимость, формируя у него активность и самостоятельность.

Педагог, имеющий личностно-ориентированную установку педагогического взаимодействия способствует развитию у ребенка сознательности, формированию личного «Я» во взаимосвязи с другими членами общества. Общение с детьми в рамках данного подхода ведется в диалоге, педагог не ставит себя выше детей.

Понятие и виды стилей педагогического общения

Определение 2

Педагогическое общение – это стиль общения педагога с учениками (воспитанниками) в процессе воспитательно-образовательной деятельности и вне ее, с целью создания благоприятного психологического климата между участниками процесса.

Функции педагогического общения:

Познание личности участников педагогического процесса.
Обмен информацией. Осуществляется обмен духовными и материальными ценностями между участниками процесса, для обеспечения положительной мотивации к педагогическому процессу.
Организация деятельности. Определение правил осуществления педагогического процесса.
Обмен ролями. Педагог устанавливает роли для всех участников педагогического процесса, вовлекает детей в процесс, меняет роли.
Самоутверждение. В процессе работы педагог способствует осознанию каждым ребенком своего «Я», своей личности и значимости, формирует адекватную самооценку.
Сопереживание. Педагог обеспечивает условия, при которых участники процесса понимают и принимают чувства других, формирует эмпатию, учит сопереживанию.

Виды стилей педагогического общения:

Устойчиво-положительный стиль. Реакция педагога на поведение и возможные недостатки в учебных работах детей, всегда имеет ровный и спокойный тон при общении с детьми, но при этом педагог проявляет свои эмоции
Пассивно-положительный. Педагог, в общем, не заинтересован в получении детьми знаний, положительно относится к любому течению педагогического процесса, тон общения всегда пассивно спокойный, безэмоциональный.
Неустойчивый стиль. Настроение педагога и его отношение к педагогическому процессу и детям зависит от настроения, состояния здоровья, бытовых проблем и т.д.
Ситуативно-отрицательный. Педагог меняет стиль общения с детьми в зависимости от педагогической ситуации. В случае положительных результатов учебных работ или поведения детей – спокойный стиль общения, при плохом поведении и не удачах в работах – резко отрицательный.
Устойчиво-отрицательный стиль. Наиболее часто встречающийся стиль общения. Педагог не может или не хочет выстроить взаимоотношения с детьми, постоянно ими не доволен, и не скрывает этого. При данном стиле общении у детей складывается негативное отношение к педагогическому процессу, снижается мотивация.

Помимо этого выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили общения.

Замечание 1

Таким образом, стиль общения и взаимодействия между педагогом и детьми имеет большое значение для продуктивности педагогической деятельности.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Источник

Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

Одним из важнейших требований, которое предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции.

Позиция педагога — это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.

Авторитарный стиль общения, по данным Н.Ф.Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. И предельно мягкий и добрый Песталоцци, и строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, и сторонник свободного воспитания либерал Л.Н.Толстой, и жесткий в своих требованиях Дистервег — все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

B.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней…».* Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играетобщение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического общения непосредственно влияет на психологическую атмосферу, эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность педагогической деятельности. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Методы угашения конфликтов подразделяют на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы опираются на реализацию следующих принципов: «выхода чувств» (по К.Роджерсу), «эмоционального возмещения», «авторитетного третьего», «обмена позициями», «расширения духовного горизонта спорящих».*

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения).

Источник

В статье рассмотрено понятие «педагогическое общение» как коммуникативный феномен; проанализированы различные стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократичный. Дана характеристика психолого-педагогической специфики разных стилей общения, их позитивных и негативных проявлений в пространстве педагогических коммуникаций. Также приведена иная классификация, основанная на более тонком научном подходе на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека.

Ключевые слова: образование личности, стили педагогического общения, педагогическое взаимодействие.

Образование — это не просто деятельность, направленная на развитие личности, это помощь в изменении внутреннего эмоционально-когнитивного опыта ребенка, вследствие его обучения и воспитания. То есть, помощь в осознании ребенком своих собственных устремлений и возможностей, в развитии его способностей и личностного роста в целом. Предполагается, что эта деятельность способствует развитию духовных потребностей в познании, рефлексии, красоте, творчестве и раскрытию «индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами…».

Успешность развития личности обучающегося зависит от благополучной психологической ситуации. А одним из оснований этого благополучия является правильно выбранный стиль педагогического общения.

Общение взрослого с ребенком, учителя с учениками — это сотрудничество, которое создаёт зоны ближайшего развития личности, её индивидуальные качества, потребности и мировосприятие.

Непосредственное, живое общение рождает эмоции, переживания, аффекты, что является условием личностного роста обучающегося. А эффективность этого общения, его влияние, оказываемое на ученика, зависит от выбранного учителем стиля общения.

Стиль педагогического общения — это некоторый набор типичных требований и приемов обучающего и воспитательного характера, в которых заключены ожидаемые результаты ответного поведения обучающихся. Стиль педагогического общения или руководства выражается в различных формах организации деятельности учителя и ученика и их общения.

Педагогическое общение в целом имеет определенную специфику. Эта специфика обусловлена различными планируемыми позициями (функциональными, социальными и т. д.), ролями субъектов общения. В процессе педагогического общения преподаватель исполняет свои ролевые обязанности по руководству образовательным процессом.

Эффективность этого выбора и действия этих форм зависит, в том числе, и от уровня профессионального педагогического уровня учителя. Стиль педагогического общения состоит из возможностей педагога к коммуникации, характера взаимоотношений учителя и учеников их личностных и межличностных особенностей. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной стиль общения прямо отражает педагогическую культуру учителя, а также общую культуру педагога.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

В рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

Для полного, разностороннего и эффективного раскрытия содержания стилей педагогического общения из иной классификации необходимо взять несколько критериев: — понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания; — развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия.

Авторитарный стиль проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса на личности авторитара, в единоличном осуществлении управленческих функций, в использовании преимущественно распоряжений, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении самоанализа и самоконтроля педагога и значительно сдерживает развитие самостоятельности и активности обучающихся. «Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми» [3].

Как показывают многочисленные исследования, в психологической природе авторитарного стиля педагогического взаимодействия лежат бессознательно действующие психологические защиты, сокрытие глубинного недоверия к самому себе, к своим собственным способностям и возможностям как в личностном, так и в профессиональном пространстве («кризис компетентности»).

Либеральный стиль в большинстве случаев принимают как негативное явление. Описывают его следующим образом: общение характеризуется тенденцией стремления преподавателя в наименьшей степени включаться в работу на уроке. Такие преподаватели лишь формально исполняют свои прямые обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием. Результатом выбранной стратегии считается недостаток контролирования деятельности обучающихся и динамики формирования их личность. Как правило, успеваемость в классах либеральных преподавателей неудовлетворительна. Непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях характерных для либерального преподавателя. «Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения». [3]

Однако, в научном сообществе существует другое мнение. Либеральный (от лат. liberalis — свободный) означает «отдающий приоритет свободе», признающий свободу человека ключевой ценностью. Свобода — это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Согласно экзистенциальной философии смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» генетического начала, а выбирает самого себя, созидает свою личность собственными действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несёт полную ответственность за всё в ней совершённое. По словам Н. А. Бердяева: «Свобода есть не право человека, а его обязанность» [1, с. 325]. Приведенное мнение позволяет признать неточность классификации данного стиля. Либеральность как термин являет собой традиционность и тем самым неверно интерпретируется. Именно поэтому и появляются последующие проблемы: — данный стиль невозможно выявить по каким-либо критериям, так как их не существует; из-за достаточного контроля, регламентации, стандартизации и нормативности образовательной сферы со стороны государства в целом и регионов в частности вынуждено отсутствует деятельностная свобода.

Демократичный стиль взаимодействия. Для него свойственны широкая связь с учениками, выражение доверия и почтения к ним, педагог старается нормализовать и укрепить эмоциональный контакт с классом, не подавляя их. В своей педагогической деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля, активизируют интеллектуальную увлеченность и мотивацию относительно познавательной деятельность. Если ребенок ощущает напряжение, негатив в свою сторону от учителя, безразличие к собственным переживаниям, непонимание, у него возникает отрицательное отношение к учителю. Это порождает агрессию и противоречия во взаимопонимании учителя и ученика. Демократический стиль помогает практически полностью избежать этого. Ведь между способами общения ученика и учителя существует прямая зависимость с формированием у ученика мотивов учения. Доброжелательное, доверительное отношение способствует учению, увеличивает уверенность в собственных силах и мотивирует на активное получение новых знаний умений и навыков.

Существует мнение, которое в корне меняет суть демократического стиля взаимодействия и иллюстрирует его как неверно названным стилем коммуникации.

Демократический стиль (от греч. demos — народ и kratos — власть) дословно означает «власть народа». Данное определение может быть корректным в политическом контексте, но не в педагогическом. При использовании понятия «демократический стиль педагогического взаимодействия» возникает необходимость определить, кого в пространстве педагогических коммуникаций считать народом: учащихся, учителей, родителей или администрацию образовательных учреждений. Поскольку все перечисленные категории, безусловно, попадают в номинацию «народ», то появляется неопределённость и сложность при идентификации реальных носителей «педагогической власти». Соответственно возникают проблемы в выявлении критериев коммуникативной стратегии педагога и стилевой идентификации в процессе осуществления педагогической деятельности.

В связи с возникшей дуалистичностью мнений в классификации стилей педагогического общения возникла необходимость в иллюстрации несколько иной классификации. Таким образом, в рамках данной работе приводим еще два стиля педагогического общения.

Манипулятивный стиль (от лат. manipulus — кисть руки, горсть). Он проявляется в латентной централизации учебно-воспитательного процесса, при внешней, кажущейся «демократичности». То есть педагог-манипулятор не навязывает обучающимся и воспитанникам свои цели и ценности, он старается сделать так, чтобы дети приняли их в качестве собственных. Манипулятор — это психологически грамотный авторитар, который понимает, что авторитаризм не выгоден ему самому и, используя более тонкие техники управления поведением, он может добиться больших успехов в своей профессиональной деятельности. Разница между авторитарным и манипулятивным стилями заключается в том, что в первом случае направленность на «коммуникативный диктат» имеет явную форму, а в манипулятивном — скрытую. Манипулятивный стиль отличается стремлением субъекта манипулирования максимально полно и глубоко понять других участников общения, но самому остаться «нераскрытым». Манипулятор может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и умением понять (а точнее «вычислить») другого человека. Наиболее актуальной для манипулятора является задача понять потребности, интересы, а также «точки уязвимости» объектов манипулирования и захватить их в поле своего влияния. Очевидно, что система оценивания, существующая в современном школьном образовании не столько ориентирована на получение информации о качестве знаний учащихся, сколько на управление их сознанием и поведением. Манипулятивный стиль также отличается особой спецификой: как правило, развитие получает субъект манипулирования за счёт объектов манипулирования. Педагоги-манипуляторы активно используют различные методы и приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулируют познавательные интересы школьников (в обход их собственных смыслов и целей). Манипулятор часто выдаёт себя повышенным вниманием к различного рода психологическим методикам «эффективного воздействия», «эффективного общения», суггестивным технологиям и т. п. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций манипулятор оказывается более успешным чем авторитар, психолого-педагогические и социальные последствия для объектов манипулятивного воздействия могут быть ещё более негативными, чем в случае воздействия авторитарного. Как зарубежные, так и отечественные исследователи единодушны во мнении, что манипулятивное воздействие не только блокирует развитие человека (объекта манипуляции), его свободу и ответственность, но и несёт разрушительные последствия для его личности (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация и т. д.). В психологической природе манипулятивного стиля взаимодействия (так же, как и в случае авторитарного стиля) лежат бессознательно действующие психологические защиты, неполные и мнимые компенсации, акцентуированные черты характера. Если авторитар чаще побуждаем бессознательным стремлением к самоутверждению, то манипулятор — сознательным стремлением к превосходству, в связи с чем и для самого манипулятора последствия его манипуляций могут быть не менее негативны. Манипулятор, живя в постоянном психологическом напряжении, идёт по пути к неврозу, а иногда и к психозу [16, с. 36].

Диалогический стиль (от гр. dia — проходящий, идущий насквозь; гр. logos — понятие, мысль, идея, разум) — стиль общения, построенного на диалоге. Нередко под диалогом ошибочно понимают общение двух людей, путая приставки «di» (два, двойной) и «dia» (сквозь). В правильном понимании диалог трактуется как симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение. Диалогический стиль педагогического общения проявляется в стремлении всех участников педагогического взаимодействия к построению общения на принципах паритета, взаимопонимания, сотворчества и сотрудничества. Диалог не просто выступает как средство общения, но и является одним из базисных условий самоактуализации и личностного роста. «Учитель и ученик совместно идут к общей цели — самоактуализация и личностный рост каждого» [18, с. 142]. Диалогический стиль характеризуется направленностью на понимание другого. Но в отличие от манипулятивного общения, где проблема понимания других участников общения также важна, диалогическое коммуникативное пространство основывается на взаимопонимании: «я делаю всё, чтобы понять другого, но также делаю всё, чтобы сам был понят другим» [18, с. 146]. Необходимо отметить, что диалогический стиль создаёт наиболее оптимальные возможности для полноценного развития и личностного роста всех участников общения. Профессиональная позиция педагогов, выстраивающих свою деятельность на диалоге, основана на признании ученика равноправным участником педагогического взаимодействия и ответственным субъектом свободного личностного самоопределения и самоактуализации. Свою миссию такие учителя видят не в исполнении свойственных традиционной системе обучения ролей ретранслятора стандартизированного учебного содержания, надзирателя и контролёра и т. п., а в выполнении функций «со-творческого» помощника, квалифицированно содействующего личностному росту ребёнка. Таких учителей психологическая наука определяет как профессиональных фасилитаторов (от англ. to facilitate — помогать, способствовать) — тех, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации.

Приведенные авторами данной работы мнения дают понять, что при более тонком научном подходе выявляются некоторые неточности в определениях, а следовательно, и в классификации стилей коммуникации педагог-обучающийся. Эти на первый взгляд мелкие неточности являются достаточно серьезным основанием для ошибочного определения критериев, позволяющих с достаточной степенью достоверности выявить тот или иной стиль взаимодействия. Соответственно, это неблагоприятным образом скажется на выборе валидного направления, способа осуществления педагогической деятельности и общения с участниками учебно-воспитательного процесса.

Литература:

Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев; сост. и послесл. П. В. Алексеева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. — М.: Республика, 1995.
Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? // Магистр, 1996. — № 3.
Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. — СПб.: Проект “Гражданская инициатива”, 1997.
Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. — СПб, 1996. — Вып. I.
Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: метод. пос. для школьных психологов. — Псков, 1997.
Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.
Глазков А. В. Взаимосвязь психологической готовности педагога к инновациям и стиля педагогической деятельности // Проблемы теории и практики современной психологии: ХI ежегод. Всерос. науч.-практ. конф студентов, аспирантов и молодых учёных с междунар. участием. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2012.
Глазков А. В. Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля 101 ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2017 «полезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. — 2012. — Спецвыпуск D. — УланУдэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. — С. 166–170.
Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. предисл. А. Я. Варга. — М.: Междунар. академия, 1994.
Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1993.
Подлиняев О. Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: уч. пос. Изд. 4-е, испр. и доп. — Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2016.
Подлиняев Олег Леонидович Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32).
Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дисс…. канд. психол. наук. — СПб, 1995. 14. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учёб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: уч. пос. для студентов пед. учёб. заведений. — Ставрополь, 2007.
Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. А. Малышевой. — Минск: Полифакт, 1992.
Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? — Phi Delta Kappan, 1981. — Vol. 62. — № 6.
Rogers C. R. Freedom to learn for the 80`s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — Москва: Проспект, 2017. — 160 с.
Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. Учебное пособие. — СПб.: Нестор-История, 2016. — 180 с.
Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Учебно-метод. Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов /пер. с финн. А. Ойттинен. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е. Г. Речицкой — М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 2016. — 175 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, педагогическое взаимодействие, авторитарный стиль, демократический стиль, диалогический стиль, личностный рост, стиль, участник общения, стиль общения, учебно-воспитательный процесс.

Источник

Глава 1. Взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном процессе.

1.1 Сущность педагогического взаимодействия

1.2 Стили педагогического взаимодействия

Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения и взаимодействия

2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Педагогическое общение в диаде «преподаватель – студент

Оглавление

1. Педагогическое общение: понятие, структура, функции и роль в воспитательно-образовательном процессе

2. Стили педагогического общения

3. Содержание и структура педагогического общения

4. Конфликтная ситуация как структурная единица педагогического общения

5. Техника эффективного педагогического общения

Сущность педагогического взаимодействия

Стили педагогического взаимодействия

Понятие и виды стилей педагогического общения

Глава 1. Взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном
процессе.

1.1
Сущность
педагогического взаимодействия

1.2
Стили
педагогического взаимодействия

Глава 2. Общее
представление о стиле педагогического общения и взаимодействия

2.1
Подходы к определению стиля педагогического общения