Понятие руководство в образовании

В данном случае,
под педагогическим руководством
по­нимается в широком смысле управление
различной группо­вой активностью
школьников, как в процессе учебной
дея­тельности, так и вне ее. То есть,
в качестве педагога-руково­дителя
может выступать и учитель-предметник,
и классный руководитель и освобожденный
воспитатель.

Мерой влияния
педагога руководителя на группу
школь­ников является его авторитет.
Однако, авторитет педагога — сложное
составное понятие, можно говорить о
двух его со­ставляющих: авторитете
роли учителя и авторитете его лич­ности.
В различные периоды школьного обучения
эти со­ставляющие имеют различное
значение для детей начальной школе еще
очень большое влияние оказывает авторитет
роли учителя. Часто один тот факт, что
данный взрослый человек — учитель,
определяет отношение малышей,
авто­матически обеспечивает педагогу
уважение, —

послушание,
вни­мательное отношение ко всем
требованиям (отметим, часто практически
не критичное).

В дальнейшем
авторитет роли учителя начинает падать,
уже не достаточно одного декларативного
заявления «я — ваш учитель» для того,
чтобы обеспечить успешное руковод­ство
классом. В старшем школьном возрасте
авторитет лич­ности учителя становится
решающим, для старшеклассников
принципиально важно отношение педагога
к ним, его умение общаться, его эрудиция
и профессиональная компетентность,
этические качества.

Остановимся на
проблеме формирования педагогического
авторитета. В своем развитии авторитет
личности педагога как бы проходит три
важные стадии, на каждой из которых
право педагога руководить подвергается
соответствующей проверке и оценке. На
первой стадии педагог выступает для
школьников как достоверный источник
самой разной инфор­мации — от сообщаемых
на уроке знаний до доносимых до класса
школьных слухов и мнений. То есть, сначала
формируется доверие к словам и знаниям
педагога, предпочтение обращаться к
нему за достоверной информацией.

На второй стадии
педагог становится референтным лицом
для школьников, то есть носителем
личностных качеств, цен­ностей, идей
и взглядов, значимых для учащихся,
разделяе­мых ими. Формируется доверие
к жизненной позиции педа­гога.

Наконец, на третьей
стадии педагог становится довери­тельным
лицом. Ему как бы авансируется доверие,
дается право принимать значимые решения,
касающиеся школьни­ков. Педагог,
достигший в своих отношениях с конкретной
группой школьников такого авторитета,
облекается большим доверием детей. Ему
уже не требуется каждый раз обра­щаться
к ним для принятия определенных групповых
реше­ний, так как ему предоставлено
право действовать от имени всей группы.

Авторитет личности
педагога — значительно более силь­ная
и устойчивая форма влияния, чем авторитет
его роли.

Перечислим ряд
психологических факторов, наиболее
су­щественно влияющих на успешность
педагогического руко­водства.
Предыдущее обсуждение феномена
руководства по­казало, что наиболее
значимым является стиль руководства,
выбранный формальным лидером. В отношении
педагога не­обходимо отметить, что
эффективной является именно ко­оперативная
модель руководства (естественно, с
учетом воз­раста детей и зрелости
класса как малой группы). В любом случае,
стиль руководства педагога должен
обеспечивать реализацию основных
функций управления группой (целеполагание,
информирование, принятие решений,
обратная связь, контроль, делегирование
полномочий, поощрение успехов),
преимущественно в духе кооперативной
модели управле­ния. Кроме того, учитывая
слабость собственных лидерских сил
большинства школьных классов руководитель
должен брать на себя реализацию и ряда
функций, направленных на создание
благоприятного социально-психологического
климата в классе, развитие класса как
группы. Чем успеш­нее педагог —
руководитель реализует эти функции,
тем продуктивнее стиль его руководства.

Важную роль играет
также система социально-психоло­гических
установок учителя относительно своих
взаимоотно­шений со школьниками.
Наиболее плодотворна установка на
открытое диалогическое общение с детьми.

Отметим и ряд
личностных качеств, наличие которых
су­щественно для успешного
педагогического руководства.

Во-первых, это те
черты личности, которые способствуют
в целом успешному общению со школьниками:
общительность, направленность на других,
склонность к сотрудничеству, эмо­циональная
восприимчивость (эмпатия), тактичность,
терпи­мость. Важна эмоциональная
устойчивость, гибкость в усвое­нии
новых социальных ролей, артистизм.
Интересно, что ус­пешнее работают те
педагоги-руководители, которые не имеют
ярко выраженного стремления к лидерству.
Во-вто­рых, это личностные особенности,
обусловленные специфи­кой педагогического
труда: высокая интеллектуальная
гиб­кость, критичность и быстрота
мышления, способность к им­провизации,
самокритичность, самостоятельность,
инициатив­ность.

Для успешной
управленческой деятельности педагог
дол­жен обладать хорошими навыками
социально-перцептивного и
социально-рефлексивного анализа, то
есть он должен уметь адекватно оценивать
отношения к группе школьников, чув­ствовать
отношение к себе с их стороны.

Отметим и еще один
фактор — удовлетворенность собст­венной
деятельностью. Естественно, что лучше
работает че­ловек, высоко оценивающий
свои успехи и свои возможно­сти.

Насколько велики
возможности действенного влияния
педагога-руководителя на отношения
внутри классной груп­пы? Принципиальный
ответ зависит, прежде всего, от возра­ста
детей. Если в начальной школе учитель
может в значи­тельной мере влиять
через свое отношение, свои санкции на
статусную структуру класса, выдвижение
лидеров, климат класса, то по мере
взросления детей ситуация меняется:
по­является и автономизируется зона
внутриклассных взаимо­отношений,
очень мало доступных как наблюдению,
так и воздействию. Речь идет об
интимно-личностных отношениях в группе
сверстников. В значительно большей
степени педа­гог может влиять на
деловые отношения школьников,
воз­действовать на инструментальную
сферу, и, наконец, откры­ты для управления
личные отношения школьников и класса
в целом с педагогом.

Если говорить об
арсенале средств, имеющихся в рас­поряжении
педагога-руководителя, то их можно
разделить на группы прямых и косвенных
средств воздействия. К пря­мым относится
общее обсуждение, организация групповой
дискуссии или посредничества в разрешении
шаров. Косвен­ные пути — это попытки
вносить коррективы в межлично­стные
отношения учащихся посредством
переструктурирования деловых
взаимоотношений, создания новых форм
сов­местной деятельности, выработку
иных групповых норм и мнений.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ПОНЯТИЕ УПРАВЛЕНИЯ

И

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА

                                                                                                          Составитель:

                                                                                                             Лаптева С. А.

Содержание

1. Понятия «управление»___________________________________________3

2. Понятие «педагогический менеджмент»_____________________________5

3. Педагогический менеджмент как деятельностная и суммативная система._10

4. Функции педагогического менеджмента.____________________________14

5. Список литературы        _____________________________________________23

1. Понятия «управление»

Современная педагогическая наука и практика стремятся осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Термин  «управление» появился в науке и практике не так давно. Понятие «управление» происходит  от  древнеанглийского  « manage», которое  произошло от латинского  слова «манус», что означает «рука». С понятием «управление» в педагогическом менеджменте применяется слово «руководство». В современной науке и практике эти понятия выступают как идентичные, взаимозаменяемые.

 В условиях формирующихся рыночных отношений профессиональные образовательные учреждения (ПОУ) получили большую самостоятельность, которая проявилась в передаче им части основных полномочий с верхних уровней управления. Они получили право осуществлять выбор типа учреждения, специализации образования с учетом спроса и предложения на образовательные услуги, отбор и формирование нового содержания образования, формирование новых организационных структур и механизмов управления; проводить опытно-экспериментальную работу по новым педагогическим технологиям обучения и воспитания. При этом в процессе развития и последующей аттестации стал возможным переход образовательного учреждения в новый статус – профессионального лицея, колледжа, центра непрерывного профессионального образования, интегрированного учебного комплекса.

Современная педагогическая наука и практика стремятся осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер.

Под управлением понимаются деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации; функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализации их программы и целей.

Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования,  функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района.

Основная цель управления – эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата, а также совершенствование процесса принятия решений теми, кого они непосредственно затрагивают. 

Сущность управления образованием заключается в поддержании целенаправленности и организованности учебно-воспитательных процессов в системе образования.

Подчиняясь общим закономерностям социального управления, управление образованием имеет специфические особенности, заключающиеся в способах постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях.

Управление внутри образовательного заведения представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников педагогического процесса как изучения объективных закономерностей этого процесса для достижения оптимального результата.

Его объектом являются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые, социальные условия.

Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.
Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Одна из отличительных особенностей современной системы образования — переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.

Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей.

2. Понятие «педагогический менеджмент»

В условиях перестройки структур управления в нашей стране особое внимание уделяется менеджменту – управленческому опыту развитых стран мира. Но перенесение моделей управления из одной социокультурной среды в другую практически невозможно, так как особенности менеджмента обусловлены совокупностью факторов, среди которых формы государственного устройства, типы собственности, степень развитости рынка и др.

В теории менеджмента различают три принципиально различных инструмента управления: первый – это организация, иерархия управления, где основное средство – воздействие на человека сверху (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ); второй – культура управления (т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, образовательным учреждением, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения); третий – это рынок, рыночные (т.е. основанные на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя) отношения.

В социальных и экономических системах эти три компонента всегда сосуществуют, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных инструментов отдается преимущество.

Общая тенденция в менеджменте проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления. Менеджмент используется не столько как система власти в виде иерархической пирамиды, сколько как ресурс развития горизонтальной организационной системы.

Современное ПОУ рассматривается как открытая педагогическая система и как особая социально-экономическая организация общества. Обновление системы управления ПОУ может происходить только на основе новых технологий управления его развитием.

Теория педагогического менеджмента открывает перед руководителями и педагогами ПОУ неисчерпаемые резервы, так как обладает следующими его возможностями:

•  позволяет перейти от вертикальной командно-административной системы управления к горизонтальной системе профессионального сотрудничества, в основе которой лежит корпоративный стиль управления, учитывающий природосообразные качества каждого человека и личностно ориентированный подход к деятельности по достижению максимальных результатов;

• обеспечивает возможность развития каждой личности, координацию мотивационной ориентации руководителей и педагогов, создающих условия для развивающего и развивающегося ПОУ;

•  создает комфортный психолого-педагогический климат для всех участников образовательного процесса.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику, так как связан с творческой деятельностью людей. В работе В.П. Симонова «Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом» педагогический менеджмент характеризуется как теория, методика и технология эффективного управления образовательным процессом. Менеджмент вообще можно понимать, как умение руководителя добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения других людей, и как сплав науки и искусства управления людьми и социальными процессами.

В проекции на образовательный процесс, педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления, направленный на повышение эффективности образовательного процесса. Можно отметить, что любой преподаватель является, по сути, менеджером учебно-познавательного процесса (как субъект управления им), а руководитель ПОУ – менеджером учебно-воспитательного процесса в целом.

Педагогический менеджмент имеет  присущие только ему закономерности. Эта специфика выражается в своеобразии предмета, продукта, орудия и результата труда менеджера.

Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда – информация, орудием труда – язык, слово, речь. Результатом труда менеджера учебно-воспитательного процесса является степень обученности, воспитанности и развития объекта менеджмента – учащихся.

Англоязычное слово «management» имеет три смысловых аспекта: совокупность лиц, занятых управленческим трудом в сфере частного и общественного бизнеса; социальный и экономический институт, влияющий на предпринимательскую деятельность, образ жизни и сферу политики современного общества; научная дисциплина, изучающая технико-организационные, социальные аспекты управления производством и другие сферы общественной жизни.

В русском языке его синонимом принято считать термин «управление»: совокупность принципов, методов, средств и форм руководства предприятием или учреждением. В теории управления особое место занимает педагогический менеджмент, включающий, на первый взгляд, полярные группы – обучающих и обучаемых.  Хотя менеджмент возник в сфере бизнеса, но сегодня на Западе широко распространено мнение, что менеджмент – это не только управление фирмой, корпорацией и т.д., — многие его постулаты и теоретические позиции пригодны для управленческой деятельности в любой сфере, в том числе, и в образовании.  

Менеджмент – это социальное управление организацией. Во многих контекстах понятия «социальное управление» и «менеджмент» практически совпадают.

Менеджмент – это управление, базирующееся на человекоцентристком подходе, предполагающем не прямолинейное воздействие, а создание условий для комфортного сотрудничества руководителя и подчиненного в эффективном достижении целей совместной деятельности.

Управленец-менеджер в своей деятельности опирается на собственное уважение к людям и уважение людей к нему самому, строит свои отношения с людьми в трудовой деятельности на основе доверия и, сам, ориентируясь на успех, создает условия для его достижения всеми.  В современной научной литературе менеджмент раскрывается как:

— процесс постановки и достижения, целей посредством мобилизации труда людей, их интеллекта, мотивов поведения, а также финансовых и технических ресурсов;

— управление бизнесом через филигранную работу с людьми;

— специальный вид управленческой деятельности, вращающейся вокруг человека;

— умение руководителя добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения подчиненных;

— функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях;

— область человеческого знания, помогающая эффективно осуществлять управленческие функции.

В науке менеджмент рассматривается и в значении «вида деятельности», и в значении «области знания».

Наиболее  полное определение менеджмента, которое может быть использовано  в образовании, дал известный американский теоретик менеджмента П. Друкер. Современный менеджмент – это специфический вид управленческой деятельности, вращающийся вокруг человека, с целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей.

 П. Друкер определяет и задачи менеджмента:

1) Сплотить людей вокруг общих целей предприятия, — иначе никогда из толпы не создать коллектива.

2) Развивать в каждом сотруднике предприятия его потребности и по возможности их удовлетворять.

3) Ни на минуту не останавливать развитие людей.

4) Поскольку навыки и профессиональная подготовка людей,  различны, и сотрудники выполняют разнообразные виды работ, постольку их деятельность должна строиться на основе коммуникации между работниками и на их индивидуальной ответственности.

3. Педагогический менеджмент как деятельностная и суммативная система.

Традиционная система принципов, отражающая организационно-производственную сторону управления в образовании, была существенно дополнена при внедрении идей педагогического менеджмента в практику образовательных учреждений.

С позиций педагогического менеджмента, Ю.А. Конаржевским выделены следующие управленческие принципы:

— принцип уважения и доверия к человеку;

— принцип целостного взгляда человека;

— принцип сотрудничества;

— принцип социальной справедливости;

— принцип индивидуального подхода в управлении;

— принцип обогащения работы педагога;

— принцип личного стимулирования;

— принцип консенсуса;

— принцип коллективного принятия решения;

— принцип целевой гармонизации;

— принцип горизонтальных связей;

— принцип автономизации управления;

— принцип постоянного обновления.

Принцип уважения и доверия к человеку выступает как основополагающий принцип управленца и педагогического коллектива, отраженный в убеждениях каждого педагога, мотивирующих его поведение, и насквозь пронизывающий жизнедеятельность педагогического коллектива и всей школы.  

Принцип целостного взгляда человека –  очень важная позиция в системе ценностей образовательного учреждения, когда управленец рассматривает каждого члена педагогического коллектива не просто как работника, осуществляющего профессиональную деятельность, а как личность со всеми ее потребностями, мотивами, целями, переживаниями, которые он испытывает в процессе педагогической деятельности. Одновременно с этим, каждый педагог рассматривает ребенка не просто как воспитанника  образовательного учреждения или ученика, а как личность.

Принцип сотрудничества предусматривает перевод управления с монологической на диалогическую основу, переход от коммуникации к общению, от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям.

Принцип социальной справедливости предусматривает такое управление педагогическим коллективом, при котором каждый педагог находится в равном положении с другими, а его взаимодействие с администрацией строится на основе понимания человека как цели управления, а не его средства.

Принцип индивидуального подхода в управлении предусматривает учет руководителями индивидуальных особенностей педагогов, уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненного и социального опыта.

Принцип обогащения работы педагога заключается в стремлении руководителя разнообразить профессиональную деятельность педагога, через пробуждение профессионального интереса и поддержку его профессиональной уверенности.

Принцип личного стимулирования обеспечивает личную заинтересованность педагога в работе, способствует принятию им определенных обязательств перед образовательным учреждением и коллективом. Реализация принципа консенсуса позволит руководителю в условиях формирования у педагогов самостоятельных взглядов и различных точек зрения привести коллектив к согласию, перевести людей от конфронтации к сотрудничеству.

Принцип коллективного принятия решения – это один из инструментов демократизации управления, основанный на вере в то, что люди не хотят быть вечными исполнителями.

Принцип целевой гармонизации предусматривает целеустремленность, целесообразность управления и такую работу руководителя с целями, в результате которой в образовательном учреждении появляется целевая целостность, т.е. такое положение, когда частные, лично профессиональные цели членов педагогического коллектива соответствуют общим целям образовательного учреждения, что является задачей управления образовательной системой.

Принцип горизонтальных связей обеспечивает установление связей между всеми членами педагогического коллектива, обмен информацией, опытом, не позволяет педагогу профессионально обособиться в коллективе.

Принцип автономизации управления является одним из важнейших инструментов демократизации управления, являясь необходимым условием формирования групп линейных менеджеров (локальных руководителей внутри образовательного учреждения). Автономизация позволяет децентрализовать контроль за качеством профессиональной деятельности педагогов.

Принцип постоянного обновления обусловливает перевод образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Этот принцип – основное руководящее положение для организации процесса освоения новых технологий и методик обучения и воспитания, изменения организационных и психологических структур, иных изменений в образовательном учреждении.

Представленные  принципы системны, — для осуществления эффективного управления каждый из них «работает» только при условии, что и остальные, взаимосвязанные с ним, также исполняются.

4. Функции педагогического менеджмента.

В мировой практике менеджмент выступает как наука, искусство и деятельность по мобилизации интеллектуальных, материальных и финансовых ресурсов в целях эффективного и действенного функционирования организации. В менеджменте воедино соединяются как бы два направления: коммерческо-экономическое, или как его еще называют, организационно-техническое, и психолого-педагогическое, связанное с управлением людьми, с организацией коллектива для достижения конечной цели.

За рубежом менеджмент в образовании или школьный менеджмент определяется как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе». Основная идея школьного менеджмента, например, в США базируется на децентрализации управления в системе образования, — в ее контексте школьный учитель должен быть наделен правами участвовать в разработке и принятии наиболее важных для своей школы решений.

В нашей стране руководитель ( директор школы, заведующий детским садом и т.д.) до сих пор назначался на должность на основе оценки своих профессиональной готовности к выполнению функций  учителя, воспитателя. В результате он становился организатором деятельности производственных единиц ( школ, детских садов и т.п.), руководителем производственной деятельности. Менеджер же является организатором людей и должен иметь, кроме профессиональной, специальную подготовку в области искусства управления людьми.

Внедрение педагогического менеджмента в практику деятельности современного образовательного учреждения вызвано необходимостью осуществления адекватного управления в условиях реформирующегося российского образования, когда образовательные учреждения уходят от единообразия, предоставляют населению вариативные образовательные услуги, развиваются, на основе демократизации, участвуют в инновационных процессах. Но такое значительное изменение объекта управления – школы, дошкольного образовательного учреждения и т. д. — требует изменения и субъекта управления.

Педагогический менеджмент в работах некоторых современных авторов выступает как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательными системами, направленный на повышение их эффективности.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику и присущие только ему закономерности. Профессиональные знания по менеджменту обусловливают осознание управленцами, связанными с образованием, трех различных инструментов управления:

1) организации, иерархии управления, основное средство  — воздействие на человека сверху с помощью мотивации, планирования, организации, контроля, стимулирования и пр;

2) культуры управления, т.е. вырабатываемых и признаваемых обществом, организацией, группой людей ценностей, социальных норм и установок, особенностей поведения.

5. Сущность и структура педагогической деятельности.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника — а может быть, и куда более сложное.

«Не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает общества, где бы различные педагогические системы не существовали и не функционировали параллельно».  Э. Дюркгейм.

 Анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х годов Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой.

Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

С точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему  из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности.  Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные  составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты составляют систему. Если убрать один из компонентов —  педагогическая система тут же развалится. Ни один компонент невозможно заменить. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии  заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели  обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский  и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и  о знании  способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

Например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики ( после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них ( не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.

По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

 2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные, психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений.

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

• увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

• работа с содержанием учебного материала;

• способность к педагогическому истолкованию информации;

• формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

• изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

• умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого- педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

• соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

• уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

• умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

• владение приемами риторики;

• использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

• преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группа умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.

В современной дидактической литературе распространено представление о  моделировании как об одном из методов обучения. Как научный метод моделирование известно очень давно.

Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:

1) модель — мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) она отражает объект исследования;

3) она способна замещать объект;

4) ее изучение дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на  то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.

 Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение которыми влечет негативные последствия. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся, что выражается в значительных затруднениях в процессе теоретического освоения курса и, особенно, при практическом его применении. Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов.

Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию.

Список  литературы

1. Бабанский В.К. Рациональная организация учебной деятельности // Избр. пед. труды. – М, 2007. – 327 с.

2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. – М, 2006. – 317 с.

3. Давыдова Т.И, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова Управление образовательными системами. М.: Изд.центр «Академия», 2006, стр. 11-74

4. Петрова Л. И. Основы управления педагогическими системами. Ростов –на- Дону.: Изд. «Феникс», 2008.- 349 с.

5.Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Изд.центр «Вентана-Граф», 2006 стр. 450 с

6. Яковлев В.А. Психология и педагогика управленца. – М, 2008. – 244 с.

7. Открытая электронная библиотека http://orel.rsl.ru

8.Образовательная Федерация Интернет http://www.fio.ru

В
педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить
целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему
строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих
отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и
необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в
сфере сложных социальных систем, в том числе и педагогических.

Под управлением понимается совокупность
законов, принципов, правил об организации осознанной, целенаправленной
деятельности, нацеленной на упорядочение и подчинение интересам субъекта
деятельности элементов внешней среды – общества, живой и неживой природы,
техники.

Объектами
управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из
разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая
в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления
системой образования в данном случае выступают Министерство образования
Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также
районные отделы образования.

Управление
образовательными системами – отрасль
педагогики, предметом которой являются вопросы организации управления в системе
образования и в образовательно-воспитательных учреждениях.

Источниками управления
и руководства образовательными системами служат современные достижения науки об
управлении, законодательство, практика организации школьного дела, опыт
управления в области образования, историческое наследие.

Будучи
отраслью педагогики и опираясь на ее достижения, управление образовательными
системами связано с целым рядом других наук: общей теорией управления,
экономикой, социальной психологией, физиологией, школьной гигиеной и др.
Актуальность исследований в этой области подтверждается многочисленными
изданиями по вопросам управления в сфере образования таких ведущих
специалистов, как Ю. А. Конаржевский, B. C. Лазарев, A. M. Моисеев,
А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. В. Сунцов,
П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Р. Х. Шакуров,
Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и многих других.

В
задачи управления образовательными системами входят совокупность
организационных, методических, кадровых, воспитательных, плановых, финансовых,
снабженческих и других мероприятий, обеспечивающих нормальное функционирование
учреждений системы образования, дальнейшее их расширение и развитие. Можно
предложить и другое определение: взаимосвязанная совокупность
циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений,
ориентированных на стабильное функционирование и эффективное развитие системы
образования и основных ее частей.

Теория
управления (менеджмента) привлекает прежде всего своей личностной направленностью,
когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного
уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуации успеха. Именно
эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического
управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих
проблем дает основание для разработки самостоятельного направления –
внутришкольного менеджмента. Содержание понятия «менеджмент» можно
рассматривать как науку и практику управления, как организацию управления фирмой,
образовательным учреждением и как процесс принятия управленческого решения. Под
научными основами управления понимается система научных знаний, которая
составляет теоретическую базу практики управления, обеспечивает ее научными
рекомендациями.

Исходя
из того что менеджмент вообще можно понимать как умение руководителя добиваться
поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения других людей
(другими словами – это сплав науки и искусства управления людьми и
социальными процессами), можно дать следующее определение: педагогический
менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм
и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на
повышение эффективности их функционирования и развития.

В
коллективной работе К. Я. Вазиной, Ю. Н. Петрова и
В. Д. Белиловского «Педагогический менеджмент» сделана попытка
утвердись «педагогический менеджмент» как теорию управления в образовательных
учреждениях. Рассматривая его на двух уровнях: директора образовательного
учреждения и педагога, ученые делают вывод, что только умелое управление на
двух этих уровнях реально обеспечит развитие личности. Ученые уверены, что
эффективное управление возможно только тогда, когда оно построено на следующих
принципах: признание непрерывного развития коллектива как основной цели
управления; признание неповторимости, уникальности личности и ее прав на
свободу, творчество, гибкое сочетание централизации и децентрализации в
зависимости от конкретной проблемной ситуации; направленность управления снизу
вверх; достижение согласия в коллективной педагогической деятельности;
нравственное поощрение инициативы.

Таким
образом, педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов,
организационных форм и технологических приемов управления образовательным
процессом, направленный на повышение его эффективности и качества.

Педагогический
менеджмент (теория,
методика и технология эффективного управления образовательным процессом)
имеет специфику и присущие только ему закономерности.

Эта
специфика выражается прежде всего в своеобразии предмета, продукта,
орудия и результата труда менеджера.

Предметом
труда менеджера образовательного процесса является деятельность
управляемого субъекта, продуктом труда – информация, а орудием
труда – слово, язык, речь. Результатом труда менеджера
учебно-познавательного процесса и связанного с ним труда менеджера
учебно-воспитательного процесса является степень обученности, воспитанности и
развития объекта (второго субъекта) менеджмента – учащихся.

Основные задачи
педагогического менеджмента определяются тем, что:

во-первых,
отражают периодичность и последовательность как отдельных действий исполнителя,
так и всей деятельности в целом;

во-вторых,
предусматривают методику и правила выполнения отдельных видов работы на
конкретный отрезок времени;

в-третьих,
определяют требования к качеству результата деятельности и эффективности
способов достижения намеченных целей с учетом оптимальности затраченных усилий,
средств и времени;

в-четвертых,
устанавливают требования к составу и квалификации исполнителей, определенных
для конкретной деятельности;

в-пятых,
определяют количество необходимой информации и ее основные источники с позиций
условия оптимальности;

в-шестых,
определяют и предусматривают основные правила контроля и учета хода и
результатов деятельности исполнителей.

Принципы
педагогического менеджмента – основные правила
поведения субъекта менеджмента при его взаимодействии с управляемыми субъектами
(объектами).

Функции
педагогического менеджмента (от
лат. Functio – совершение, исполнение) – это отношение между
управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы
выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности или
организованности управляемых процессов.

Чаще
всего называют систему функций, составляющих управленческий цикл: планирование,
организацию, руководство и контроль (см. тема 3).

Методы
педагогического менеджмента выступают
как способы достижения поставленных целей педагогического менеджмента, способы
реализации основных его функций.

Первая
группа – экономические методы, или методы экономического
стимулирования, которые должны реализовываться путем претворения в жизнь
важного принципа – от каждого по способностям, каждому по труду, что в
реальной жизни пока не наблюдается. По мере совершенствования нашего общества
будут совершенствоваться и методы экономического стимулирования педагогических
работников в плане все большего их соответствия количеству и качеству труда,
так называемый педагогический стаж не является абсолютным показателем возможной
эффективности педагогического труда. Исследования в данном направлении
позволяют ввести оплату за категории, звания, качество и т. д.

Ко второй
группе относятся организационно-распорядительские, или
административные методы, которые реализуются путем регламентирования
деятельности исполнителей, ее нормирования и инструктирования исполнителей в
форме указания, распоряжения, приказа, требования и т. п. С помощью этих
методов осуществляется подбор, расстановка и воспитание кадров, разрабатываются
и внедряются должностные инструкции.

Третья
группа – психолого-педагогические методы, которые
реализуются в форме совета, просьбы, пожелания, требовательного распоряжения,
поощрения, благодарности и т. д. С помощью этих методов осуществляется планирование
социального развития коллектива, устанавливается благоприятный психологический
климат в коллективе, повышается творческая активность и инициативность всех
работников учебного заведения, воспитывается групповое самосознание и чувство
коллективной ответственности, изучаются и формируются положительные, социально
значимые мотивы трудовой деятельности. Эти методы опираются на использование
различных форм коллективного и индивидуального морального поощрения, учитывают
индивидуальные психологические особенности членов коллектива.

К четвертой
группе относятся методы общественного воздействия. Эти
методы реализуются путем широкого вовлечения работников в управление, развитие
в нем демократических начал путем широкого коллективного обсуждения основных проблем
образовательного процесса и способов их преодоления, путем охвата членов
коллектива методической учебой, путем развития в коллективе здоровой творческой
конкуренции. Использование данных методов в значительной степени служит делу
формирования добросовестного отношения к труду, формированию чувства долга и
ответственности за порученное дело, воспитания экономного и бережного отношения
к различным видам собственности, развитию общественной активности
преподавателей и учащихся. Эти методы в значительной мере способствуют
поддержке приоритета личности и ее интересов, обеспечению свободы личности
каждого педагога и каждого учащегося.

В
целом успешное достижение целей и задач педагогического менеджмента
руководителями учреждений предопределяется рядом важнейших факторов. Их можно
разделить на четыре группы:

–
личностный фактор руководителя (степень его подготовленности и
профессионализма, его целевые установки, ценностные ориентации и потребности);

–
морально-психологический климат в системе субъект-субъектных взаимоотношений
(стиль взаимодействия и степень заинтересованности в общении);

–
временные характеристики как фактор рационализации и научной организации
образовательного процесса;

–
пространственные характеристики как фактор эффективной деятельности взаимодействующих
субъектов (материально-техническое обеспечение, гигиенические и эстетические
условия), в которых протекает деятельность в первую очередь.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КАК
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И ОБЪЕКТ НАУЧНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Педагогическая система является
самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда
компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее
целостность, с другой — позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее
компонентов. Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою
очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации.
Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих
социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система
характеризуется уровнем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу
педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической
системы должны быть, представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального
функционирования. На этом основании школа как педагогическая система
представлена совокупностью системообразующих факторов, условий
функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие
факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования —
социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты —
управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив)
системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической
деятельности; функциональные компоненты — педагогическим анализом,
целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием.

Рассмотрение школы как
педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность
организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в
равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание
условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор
содержания и использование разнообразных средств, форм и методов
учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять
целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление
составляющих ее компонентов.

Системообразующие факторы педагогической
системы.

Важнейшим системообразующим
фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является
цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоническое
развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание
условий для саморазвития. Цель школы — сформировать основы базовой культуры,
включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую,
экологическую, правовую и другую культуру личности. Общая цель детализируется в
частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной
работы. Одним из признаков эффективного управления является умение
руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать
частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей
целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий
фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев,
обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и
ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев
позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием,
определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев
школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.

Социально-педагогические и
временные условия функционирования педагогической системы.

Под социально-педагогическими
условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые
обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой
принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и специфические. К
общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные,
географические условия. К специфическим — особенности
социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская
или сельская); материальные возможности школы; воспитательные возможности
окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического
процесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическом
и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.

Временная характеристика
педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов,
обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологического
развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальное
общее — I — III (IV) классы; основное общее — IV (V) — IX классы; среднее
(полное) общее образование — X (XI) классы), охватывающих в общей сложности
одиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего
образования решает свои специфические задачи, но общая направленность
деятельности подчинена основной цели — развитию личности школьника.
Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению
и фиксированию новых количественных характеристик личности и последующему их
переходу в новые качественные личностные образования.

Переход от одной ступени обучения
к другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.

Системообразующие факторы,
социально-педагогические и временные условия определяют особенности
взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

Структурные компоненты
педагогической системы.

Решающая роль в любой социальной
системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления.
Одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы
школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей или
управляющей системы.

Анализ практики и специальных
исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять
достижение целей не только при условии расширения их функций, но и при их
обоснованной дифференциации и координации.

Структура управляющей системы
большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень — директор школы,
назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители
совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень
определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень — заместители
директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за
организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора
школы по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения,
участвующие в самоуправлении.

Третий уровень — учителя,
воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по
отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе
внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги,
взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с
учреждениями дополнительного образования.

Четвертый уровень — учащиеся, органы
классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня
подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками.
Ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом
своего развития.

Из приведенной иерархической схемы
взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления
является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.

Основное место в управляемой
системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно выделить два
уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы.
По горизонтали управляемая система представлена ученическими общественными
организациями спортивными секциями, творческими объединениями, кружками,
бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов
деятельности (учебной, исследовательской, спортивной,
художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуют
школьники.

Содержание как структурный компонент
целостного педагогического процесса определяется целями, стоящими перед
общеобразовательным учреждением. Взаимодействие педагогического и ученического
коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса
регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих
федеральный, региональный и школьный компоненты, а также Уставом
общеобразовательного учреждения.

Характерные для современного
общества процессы гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации,
усиления культурологической направленности образования процесса определяют
особенности использования форм и методов обучения и воспитания детей и
подростков. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное внимание
уделяется формам индивидуальной работы. Многообразие форм организации
целостного педагогического процесса отражает многообразие видов совместной
деятельности учителей и учащихся: учебной, исследовательской, общественно
полезной, эстетической, спортивной и др.

Рассматривая педагогическую
деятельность как процесс решения задач, необходимо отчетливо представлять
способы воздействия управляющей системы на управляемую, т.е. методы. Их
эффективность, как это было показано ранее, зависит от того, насколько они
соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимся отношениям между
педагогами и учащимися, каковы возможные пути их оптимального сочетания.

Методы организации целостного
педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и
информационное единство системы. Поэтому наряду с методами убеждения,
упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель
должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики
индивидуального развития, коррекции и др.

Таким образом, выделение
системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий,
структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию
педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной
корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности
образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты
должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей
педагогической системы.

Указанные компоненты не существуют
сами по себе, они вплетены в деятельность учителя и образуют при этом
функциональные компоненты педагогической системы.

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Управленческая культура — культура, связанная с сознательной
деятельностью общественных институтов и отдельных индивидов, направленной на
регулирование стихийных и осознанных, объективных и субъективных начал,
целесообразное упорядочение общественных отношений. Исходя из этого, под
управленческой культурой понимают оптимальную систему управленческих действий,
более или менее полно отвечающих текущим, перспективным и глобальным задачам
развития общества. Политическая, правовая, административная, организационная,
менеджерская культура являются видами управленческой культуры. Управление
социальными процессами всегда дополнялось самоуправлением в различных сферах —
производственное самоуправление, местное, студенческое и т. д. Управление и
самоуправление предполагают определенный уровень управленческой культуры
каждого гражданина страны, необходимый для понимания всей системы управления
социальными процессами и актов законодательной и исполнительной власти, а также
для принятия управленческих решений, в случае облечения гражданина
управленческими функциями.

Управленческая культура — это синтез деловых,
профессиональных и личностных качеств руководителя, необходимых для успешной
реализации административных и социально-психологических функций управления.

Компонентами управленческой
культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент управленческой культуры руководителя школы образован совокупностью
управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве
современной школой. В процессе управленческой деятельности руководитель школы
усваивает новые теории и концепции управления, овладевает навыками, и в
зависимости от степени их приложения в практической деятельности они
оцениваются им как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую
значимость для эффективного управления знания, идеи, концепции и выступают в
качестве управленческо-педагогических ценностей.

Технологический компонент управленческой культуры директора школы включает в себя способы и
приемы управления педагогическим процессом. Технология внутришкольного
управления предполагает решение специфических педагогических задач, которое
основывается на умениях руководителя-менеджера в области педагогического
анализа и планирования, организации, контроля и регулирования педагогического
процесса. Уровень управленческой культуры директора школы зависит от уровня
овладения приемами и способами решения указанных типов задач.

Личностно-творческий компонент управленческой культуры директора школы раскрывает управление
педагогическими системами как творческий акт. При всей заданности,
алгоритмичности управления деятельность руководителя школы является творческой.
Осваивая ценности и технологии управления, руководитель-менеджер преобразует,
интерпретирует их, что определяется как личностными особенностями руководителя,
так и особенностями объекта управления. Становится очевидным, что управление
педагогическими системами является сферой приложения и реализации способностей
личности. В управленческой деятельности директор школы самореализуется как
личность, как руководитель, как организатор.

Более подробная градация
предполагает выделение

В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СЛЕДУЮЩИХ ВЗАИМОСВЯЗАННЫХ
КОМПОНЕНТОВ:

1.  Успешность в
реализации административно-управленческих функций. Сбор и обработка информации:
определение цели сбора информации; соответствие содержания информации целям
анализа; создание системы; создание системы внутришкольной информации
(оперативной, тематической, итоговой); степень полноты, своевременности,
объективности поступающей информации; стандартизация форм сбора и хранения
информации; использование компьютера в систематизации, обработке, оперативном
использовании информации.

2.  Культура принятия
управленческого решения. Сопоставление цели и результата; выявление
отклонений и «узких мест» в развитии школы; разработка мер по корректировке
педагогического процесса. Четко и своевременно ставить проблему, выявить и
обозначить проблемную ситуацию; проводить диагноз проблемы; определять критерии
и ограничения для принятия решения; привлекать членов коллектива к принятию
решений, делегировать полномочия по выработке решений; осуществлять
информационное обеспечение при принятии управленческого решения; находить и
оценивать возможные альтернативы; принимать решения в условиях коллективного
обсуждения (дискуссии, мозговой штурм, деловая игра и т. д.); принимать
единоличные оперативные управленческие решения на основе своей компетентности и
должностных полномочий; давать четкую формулировку принятому решению с
указанием исполнителей и сроков; мобилизовать на реализацию принятого решения
педагогический коллектив, вызывать его положительную мотивацию; контролировать
и доводить до конца принятое решение.

3.  Развитие
инновационной деятельности, управление ею. Генерировать
перспективные идеи, внедрение которых дает значительное улучшение качества
образовательного процесса; мотивировать и воодушевлять педагогический коллектив
на работу по освоению инноваций; информационно поддержать нововведение
(информирование о его целях, сути, значимости для каждого ученика и учителя);
способность оценить необходимые ресурсы и затраты; поощрять инициативу
учителей, создавать творческие группы, способные становиться
исследовательскими, экспериментальными и давать высокие результаты; оказывать
своевременную и квалифицированную помощь педагогам, включенным в процесс
освоения новаций (консультации, семинары, показ опыта, практикум,
рекомендации); помогать учителям в преодолении барьеров психологического
характера (неуверенности, неудачи и т. п.).

4.  Профессионально-педагогическая
культура руководителя. Традиционно представление о
профессионально-педагогической культуре связывается с выделением норм, правил
педагогической деятельности, педагогической техники и мастерства.

Для
руководителя школы это следующие умения: целостно, системно видеть педагогический
процесс (от целеполагания до конечного результата); анализировать целостный
педагогический процесс с научных позиций, организовывать и выстраивать его на
научной основе; анализировать, сравнивать и отбирать для построения
педагогического процесса наиболее перспективные концепции и образовательные
технологии; анализировать школьные учебные планы, программы, учебники,
методические пособия; владеть профессиональным мастерством преподавания
предмета (директор — мастер педагогического труда), современными
педагогическими технологиями; оказывать квалифицированную методическую помощь
учителям; анализировать с научных, психолого-педагогических, методических
позиций урок; составлять программы для наблюдения и анализа урока (полный,
комплексный, аспектный, краткий); проводить диагностику целостной
профессиональной деятельности учителя; анализировать систему воспитательной
работы.

5.  Социально-психологическая
культура руководителя школы (создание творческого
педагогического коллектива). Обеспечивать
сплоченность и единство коллектива, направлять его на достижение целей школы;
находить способы превращать внешние целевые установки в субъективную
потребность работника (способность сделать общую цель субъективно значимой для
каждого члена коллектива); формировать ценностно-нормативное единство
коллектива (сходство представлений членов коллектива об ожиданиях, нормах,
требованиях, долге и др.); выдвигать педагогические идеи, концепции, которые
объединяют вокруг руководителя творческих педагогов и способствуют превращению
коллектива в целостную социально-педагогическую систему; создавать актив (ядро)
из опытных и высокопрофессиональных педагогов, превращать сотрудников в
коллектив единомышленников; стимулировать развитие коллектива с постепенным
переходом в режим саморазвития; сохранять и развивать традиции школы,
способствующие укреплению коллективных связей.

6.  Мотивирование
коллектива. Стимулировать
положительную трудовую мотивацию учителей; создавать условия для удовлетворения
потребности педагогов в самореализации в процессе трудовой деятельности;
создавать ситуацию успеха в труде, в которой появляется и закрепляется положительная
мотивация; поддерживать устойчивую доминанту продуктивной трудовой
деятельности; поддерживать проявление самостоятельного поиска учителей,
предоставляя им возможность выбирать учебники, программы, средства и методы
обучения; поощрять разработку авторских программ, защиту собственных планов,
различные формы педагогического творчества, в основе которого профессиональная
целесообразность; способность адекватной самооценки профессиональной
деятельности и личностных качеств учителя на основе диагностики и рефлексии;
создавать творческий микроклимат, систему профессионального общения,
побуждающего педагогов включаться в творческий поиск; создавать комфортную
материально-пространственную учебную и рабочую среду.

7.  Создание
благоприятного психологического климата в коллективе. Организовывать продуктивную
работу коллектива, вызывающую у педагогов чувство удовлетворенности;
регулировать межличностные отношения в коллективе, не выделять никого своим
особым отношением (не порождать «любимчиков»); создавать и поддерживать
оптимистическое, бодрое, «мажорное» настроение; формировать здоровое
общественное мнение; формировать стиль коллективного управления, широкой
гласности, чем обеспечивается сплоченность коллектива; обеспечивать
согласованность и единство действий учителей; добиваться организованности и
порядка, сознательной дисциплины; поддерживать веру в реальность стоящих перед
коллективом целей; создавать ситуацию успеха в деятельности педагогического
коллектива, заботиться о том, чтобы принадлежность коллективу приносила
радость, вызывала чувство гордости; укреплять доверие членов коллектива друг к
другу, к руководителю; грамотно и эффективно разрешать конфликты, возникающие в
системе деловых и межличностных отношений.

8.  Культура общения
руководителя. Эффективно
пользоваться методами убеждения (аргументированность, доказательность);
поощрять деловые дискуссии и руководить ими; использовать методы суггестивного
воздействия на коллектив, на человека; систематически анализировать стиль
общения с учителями, учащимися, родителями; гибко изменять стиль управления в
зависимости от ситуации; способность к эмпатии (умение увидеть ситуацию глазами
других, умение слушать, проникнуть в состояние собеседника, понять, что он
чувствует); способность к рефлексии, учет мнений окружающих о себе, о своей
деятельности; инициативность в общении — склонность к деятельной позиции в
общении, способность устанавливать контакты, готовность браться за дело в
ситуации, требующей активного вмешательства; внимательно слушать собеседника,
располагать к откровенности; проявлять в общении с коллегами такт в любой
ситуации; снимать психологические барьеры на пути взаимопонимания, обеспечивая
тем самым возможность сотрудничества; проявлять самообладание, выдержку; в
случае возникновения напряженности в отношениях, проявлять эмоциональную
устойчивость, толерантность; постоянно контролировать себя в общении; изучать
собеседника, используя невербальные каналы информации; регулировать
межличностные отношения; корректировать стиль деятельности и общения с учетом
ситуации и эмоционально-психического состояния собеседника; при необходимости
проявлять волевые качества, уметь говорить «нет», отстаивая интересы дела,
производства и коллектива.

9.  Деловые и
личностные качества руководителя. Деловые
качества: способность к организаторской деятельности; личная организованность,
способность организовать себя, свое время, труд; работоспособность и
трудолюбие; чувство ответственности; распорядительность; активность;
настойчивость в достижении цели; инициативность творческая и исполнительская;
умение доводить дело до конца и требовать этого от других; дисциплинированность
в трудовой и общественной деятельности; способность видеть положительные
стороны и недостатки в деятельности сотрудников; требовательность к себе, самокритика;
требовательность к другим; практичность — способность быстро и гибко применять
свои знания и опыт в решении управленческих задач; способность находить каждому
работнику наилучше применение; способность устанавливать справедливую меру
воздействия.

10.                   
Организация труда руководителя школы: классифицировать виды
управленческой деятельности по существенным признакам с определением затрат
времени на каждый вид; четко планировать свой труд, регламентировать его во
времени; определять приоритеты в перспективе и на каждый день; выполнять
наиболее важные, ключевые дела во время рабочего дня; начинать рабочий день
вовремя и с решения наиболее важных задач, не отвлекаться на мелкие текущие
вопросы; делегировать отдельные виды работ подчиненным, сообразно способностям
и возможностям сотрудников; регламентировать труд подчиненных при выполнении
различных видов деятельности; вести учет затрат личностного времени;
совершенствовать формы и методы организации труда.

11. Личностные качества руководителя: объективность в оценке
деятельности учителя; доброжелательность в отношениях с людьми; способность
замечать и отмечать положительное в работе коллег; способность видеть
недостатки в деятельности работников, критиковать без предвзятости; способность
проявлять теплоту взаимоотношений с коллегами; способность видеть
индивидуальные особенности работников и находить им наилучшее применение;
способность понимать индивидуально-психологические особенности коллег и
выстраивать линию поведения с их учетом; психолого-педагогический такт;
критичность мышления; умение наблюдать, изучать людей по их поступкам, словам,
а также с помощью невербальной информации; способность заряжать своих коллег
творческой энергией; умение прислушиваться к критике со стороны учителей,
стремиться и уметь преодолевать свои недостатки.

 СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА, ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ И ПЛАНИРОВАНИЯ,
ОРГАНИЗАЦИИ, КОНТРОЛЯ РЕГУЛИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1.   ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ –

 это функция управления школой,
направленная на изучение состояния и тенденций развития, объективную оценку
результата учебно-воспитательного процесса и выработку на этой основе
рекомендаций по упорядочению системы или перехода ее в более высокое
качественное состояние.

Без педагогического анализа
невозможно на научной основе определять задачи, планировать, прогнозировать,
организовывать, регулировать и контролировать эффективность деятельности
педагогического коллектива.

Педагогический анализ способствует
развитию педагогического коллектива и методическому совершенствованию
деятельности учителя.

Педагогический анализ является
также методом контроля, который в свою очередь осуществляется при помощи
целенаправленного изучения, наблюдения и оценивания результатов деятельности ее
участников.

В школе используются три основных
вида педагогического анализа: оперативный,
тематический, итоговый.

Оперативный (ежедневный) анализ направлен на сбор информации о
состоянии учебно-воспитательного процесса. Завуч на основе оперативного
контроля получает информацию о ходе и состоянии дел за день, неделю, месяц. Его
содержание строится на основе посещения уроков, внеучебных занятий и включает:

-оценку работы школы, учителя и
учащихся;

-выявление причин отклонений в
качестве преподавания;

-установление причин отклонения
фактического уровня знаний, умений и навыков от требований, сформулированных в
учебной программе и т.д.

Выводы и рекомендации оперативного
анализа должны сопровождаться быстротой реакции со стороны управленцев,
выработкой и принятием мер по качественному улучшению учебно-воспитательного
процесса в школе.

Тематический анализ предполагает системный подход к
изучению учебно-воспитательного процесса (система уроков и внеучебных занятий,
вариативных технологий, система деятельности учителя и совокупность необходимых
документов). Цель тематического анализа — диагностика тех или иных наиболее
значимых сторон педагогического процесса. Установление их взаимосвязей и
зависимостей, выработка рекомендаций.

Итоговый анализ проводится по результатам
четверти, полугодия, учебного года с целью оценки деятельности школы в целом,
выработки на основе выводов рекомендаций по совершенствованию ее дальнейшей
работы.

Целью данного вида анализа —
подведение итогов деятельности и оценка результатов управляемой системы за
истекший период, построение блока целей следующего учебного года, отработка
рекомендаций по организации, регулированию, планированию, внутришкольному
контролю.

2.   ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ.

Целеполагание как основная функция
менеджмента ориентирует социально-педагогическую систему во времени и
пространстве.

Ее назначение — постановка,
определение и формулирование целей управления в соответствии с социальным
заказом общества.

Цели — конкретные конечные
желаемые результаты, которых стремится достичь коллектив в процессе совместной
деятельности. Все социально-педагогические системы являются многоцелевыми.
Выделяются образовательные, социальные, инновационные и другие цели. Их состав
и взаимообусловленность определяются назначением и структурой деятельности.

3.   ПЛАНИРОВАНИЕ.

В научном управлении планирование
признается важнейшей функцией. Многие исследования указывают на сильную
положительную связь между планированием и успехом организации.

Планы служат основным средством
управления деятельностью педагогического коллектива школы.

Базисный учебный план
общеобразовательной школы — это государственный нормативный документ,
утверждаемый Правительством РФ и являющийся составной частью государственного
стандарта образования. Его основное назначение — сохранение единого
образовательного пространства в России.

В структуре базисного учебного
плана выделяются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

В соответствии с Законом «Об
образовании», установление федерального компонента государственного
образовательного стандарта относится к компетенции РФ, а установление
национально-регионального компонента — к компетенции ее субъектов.

Выделение в базисном учебном плане
федерального, национально-регионального и школьного компонентов обусловливает
существование в его структуре инвариантной и вариативной частей.

Инвариантная и вариативная части
не являются полностью независимыми. Они пересекаются. В результате в учебном
плане любой школы выделяются три основных типа учебных занятий:

-обязательные занятия,
составляющие базовое ядро общего среднего образования;

-обязательные занятия по выбору
учащихся;

-факультативные занятия.

Для успешной организации
образовательного процесса в школе важнейшее значение имеет еще один этап планирования — расписания занятий.

В практике школы существуют
различные виды расписаний: расписание учебных занятий, внеурочных
занятий второй половины дня. Они должны быть тесно взаимосвязаны друг с другом
и образовывать целостную систему.

Расписание учебных занятий
составляется на основе разработанного учебного плана школы и является
инструментом для структурирования времени учебного дня и недели, распределения
времени учащихся и педагогов.

Перспективный план развития школы
(на 3—5 лет) согласуется с планами муниципалитета и составляются на 1-е января
текущего года.

Этот план предусматривает
направления деятельности школы с учетом работы органов власти. В нем отражены:

-рост контингента учащихся по
годам, количество классов и примерное финансирование.

-потребность в учителях разной
квалификации.

-перспективный график повышения
квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и
различные семинары, а также основные темы, направления по педагогике,
психологии, над которыми следует работать учителям.

-строительно-ремонтные работы,
оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, ТСО, книг, спортивного
инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительскую работу и
благоустройство территории.

-финансовую, коммерческую
деятельность.

Особое внимание следует уделить системе
повышения квалификации учителей: создание методических объединений,
лекториев, практикумов, проведение конференций и педагогических чтений в помощь
самообразованию.

Годовой общешкольный план
составляется в мае-июне, утверждается педсоветом в конце августа . О каждом
изменении ставится в известность педсовет.

Примерная структура годового
общешкольного плана:

1) введение (анализ итогов и
задачи на новый учебный год);

2) организационно-педагогические
мероприятия;

3) учебно-методическая работа;

4) воспитательная работа с
учащимися;

5) система внутришкольного
контроля.

4.   ОРГАНИЗАЦИЯ.

Организация как функция управления
в современной школе требует совместной работы многих специалистов и разделения
труда между ними.

Под специализацией понимается
форма разделения труда соответственно выполняемым видам работ и квалификации
работников.

Определение необходимого характера
и степени специализации труда — это первая задача организационной деятельности. Она состоит в определении видов
работ, которые следует предпринять для достижения целей школы и их рациональном
распределении между отдельными сотрудниками и группами соответственно их
квалификации.

Разделение труда происходит по
двум направлениям: горизонтальному — постадийное распределение работ; и
вертикальному — разделение работ по уровням иерархии.

В школе имеют место оба способа
специализации. Учителя работают с учащимися разных классов (постадийное
распределение). Труд делится на исполнительский и управленческий, т. е. по
уровням иерархии. Специализация может быть как узкой, так и широкой. Наиболее
широка она у учителя начальной школы. Некоторые учителя специализируются на
преподавании предмета только в определенных классах, например, «учитель
физкультуры начальной школы». Это пример узкой специализации.

Другой задачей организации как
функции управления является группировка различных видов работ
(департаментализация).

Смысл ее состоит в том, чтобы
закрепить определенные виды специализированных работ за группами специалистов.

Первым основанием для группировки
служит наличие связей между отдельными трудовыми процессами. Например,
разработка оптимального для учащихся класса варианта учебного плана или
расписания занятий, создание системы внеурочной работы по предмету, разработка
методики работы с учащимися с низким (высоким) уровнем обучаемости, создание
механизма преемственности в обучении иностранному языку и др.

Подразделением школы является
относительно самостоятельная структурная единица, объединяющая специалистов,
выполняющих взаимозависимые и сходные по характеру профессиональные задачи.
Объединения учителей одного класса, параллели, начальной, средней и старшей
школы, классных руководителей, социальных педагогов, психологов, педагогов
дополнительного образования, учителей, преподающих предметы одной
образовательной области, работающих по программам одного образовательного
уровня и т.д. — все это структурные подразделения школы.

Как отмечалось выше, специализация
работ позволяет значительно увеличить потенциал организации, а группировка их
по сходству и взаимозависимости — сделать школу более управляемой. Однако раскрытие этого потенциала
невозможно без осуществления интеграции и координации работы структурных
подразделений. Благодаря им достигается согласованность действий всех
звеньев школы как единого целого. В этом состоит еще одна задача организации.

Обеспечение интеграции
осуществляется посредством механизмов координации взаимодействия работников и
подразделений. Выделяется пять механизмов координации работ: взаимное
согласование, непосредственный контроль, стандартизация результатов, процесса
труда и квалификации.

Следующая задача организации — делегирование полномочий,
которое непосредственно связано с определением диапазона контроля.

Под диапазоном контроля понимается
число лиц, непосредственно подчиненных данному руководителю. Чем больше это
число, тем большая нагрузка падает на руководителя. Но, чем оно меньше, тем
больше уровней будет в структуре управления. Диапазон контроля зависит от
многих факторов: стабильности условий, квалификации подчиненных, интенсивности
связей между ними и другие.

5.   РЕГУЛИРОВАНИЕ.

Регулирование как основная функция
имеет самостоятельное содержание, и ее нельзя рассматривать как часть системы
государственного регулирования. Как функция менеджмента регулирование
деятельности в социально-педагогической системе создает условия реализации
государственных регуляторов, кроме того, здесь проявляется их результативность.
Другими словами, функция регулирования создает условия для обеспечения
функционирования управляемых систем в установленных для данной системы
параметрах, заданиях, планах, программах, регламентах. Таким образом, через
функции проявляется непосредственная связь разных видов социального управления.

6.   КОНТРОЛЬ.

Контроль как функция управления
есть наблюдение за процессом изменения в системе, сравнение полученных
результатов с заданной программой, определение отклонений от программы, их
места, причин, времени, различных затрат.

Знание состояния дел в школе
обеспечивается за счет реализации функции контроля.
Контроль позволяет выявить необходимость принятия управленческих решений в
случаях, когда реальное положение дел не соответствует желаемому. В задачи
контроля входит, также, формирование информационной базы для оценки работы
персонала и побуждения исполнителей к продуктивной работе. Наконец, контроль
позволяет выявить наиболее ценный опыт педагогической и управленческой
деятельности.

Субъекты контроля определяются на
основании нормативных документов, а также при создании структуры школы. В
зависимости от того, кто выполняет контролирующую функцию, в школе различают
административный контроль, взаимоконтроль, коллективный контроль учителей, а
также самоконтроль.

Контроль, осуществляемый
руководством школы, называют административным.

Контроль, осуществляемый
учительским коллективом — коллективный контроль. Это контроль равных по
положению учителей, он осуществляется в формах профессиональных дискуссий,
творческих отчетов о работе.

Педагоги и руководители школы
могут выполнять функцию контроля по отношению друг к другу. В этом случае говорят
о взаимоконтроле. Взаимный контроль оказывается наиболее эффективным при
передаче опыта и повышении квалификации.

Самоконтроль означает работу учителя на
доверии. Доверие оказывается лучшим сотрудникам в качестве поощрения за высокие
результаты педагоги ческой деятельности. Самоконтроль проводится путем
самостоятельного сопоставления учителем достигнутых результатов с требуемыми
стандартами и нормами деятельности.

Для контроля за различными
объектами и участками работы школы используются разнообразные формы и методы.
Можно выделить две основные группы форм контроля. К первой
относятся предварительный, текущий и итоговый
контроль, используемые для проверки состояния образовательного и других
процессов жизнедеятельности школы, а ко второй — специальные формы контроля
за состоянием учебно-воспитательного процесса.

Предварительный контроль осуществляется до фактического
начала работы. Объектом контроля является материальные и финансовые ресурсы, а
также готовность исполнителей.

Текущий контроль проводится в ходе выполнения
работ. Объектом контроля является промежуточные результаты деятельности
исполнителей, их отношение к работе, сложившиеся межличностные отношения в
совместно работающих группах. Текущий контроль проводится спустя определенное
время после начала работ, когда можно подвести определенные итоги сделанного.
Смысл текущего контроля состоит в выявлении возможных отклонений промежуточных
результатов от запланированных.

Заключительный контроль проводится
после того, как работа выполнена, например, в конце года. Объектом
заключительного контроля являются результаты сделанного, которые сравниваются с
требуемыми. Смысл этого контроля в том, чтобы выявить степень достижения целей,
собрать информацию для планирования, если подобные работы будут проводиться в
будущем.

Выделяется два вида контроля
учебно-воспитательного процесса: тематический и фронтальный, каждый из которых осуществляется в своих формах.
Тематический контроль имеет тематически-обобщающую, классно-обобщающую,
предметно-обобщающую и персональную формы.

Тематически-обобщающий контроль предназначен для углубленного
изучения одного или нескольких аспектов педагогического процесса в разных
классах и по разным предметам. Например, может изучаться вопрос формирования
общеучебных умений и навыков интересов школьников и др.

Классно-обобщающий контроль предполагает изучение состояния
учебно-воспитательного процесса в одном классе по конкретному аспекту. В ходе
классно-обобщающего контроля может, например, проверяться подготовка учащихся
выпускного класса к экзаменам.

Предметно-обобщающий контроль
предполагает проверку качества преподавания определенного предмета в разных
классах и разными учителями. Эту форму наиболее целесообразно использовать в
случаях, когда имеются отклонения от запланированных результатов в успеваемости
по определенному предмету.

Персональный контроль — это комплексный контроль
работы одного учителя в разных классах. Он проводится в плановом порядке с тем,
чтобы оценить качество выполнения учителями своих обязанностей, выявить достижения,
способствовать устранению ошибок, оказывать побуждающее влияние.

Фронтальный контроль по форме проведения является
комплексно-обобщающим. Он предполагает глубокую всестороннюю проверку
деятельности всего или части педагогического коллектива (например,
методического объединения) по целому ряду аспектов. Например, может быть
проверена деятельность учителей начальной школы по вопросам развития учащихся
на уроках и во внеурочной воспитательной деятельности, соблюдения
санитарно-гигиенических требований к режиму занятий.

Введение

В современных условиях модернизации системы образования в РФ развиваются различные тенденции управления и руководства образовательной системой.

Содержание понятия об управлении и руководстве в педагогической теории раскрывается по-разному. Так, по мнению одних, управление по отношению к руководству является частным понятием и его функцией; другие предполагают, что руководство есть функция управления, считают управление прерогативой государственных органов народного образования, а руководство – сферой отдельного руководителя; третьи пользуются исключительно термином управление, понимая его как организованную и планомерную деятельность соответствующих органов (государственных и местных) и отдельных лиц, направленную на упорядочение, совершенствование  и развитие образования, школ и других учебно-воспитательных организаций. В последних исследованиях понятия об управлении и руководстве педагогическими системами рассматриваются в диалектическом единстве. Управление предполагает осуществление следующего цикла действий: планирования, организации, стимулирования, контроля и анализа результатов педагогического процесса, а руководство связано с осуществлением задач управления непосредственно в работе с людьми.  

Современные предпосылки развития управления системой образования

В настоящее время в РФ идет становление новой системы образования – совокупности образовательных программ и стандартов, сети образовательных организаций и органов управления, а также комплекса принципов, определяющих функционирование системы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. 1). Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. 2). Традиционные способы информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. 3). Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. 4). Особая роль отводится духовному-нравственному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. 5). Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. 6).  Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. 7). В Российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам образовательных организаций выбирать и конструировать процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важен своего рода диалог различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм – дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

Характер системы образования в любом государстве определяется социально-экономическим, политическим строем, культурно-историческими, национальными особенностями страны. Требования общества к образованию выражаются в системе принципов государственной образовательной политики.  В настоящее время в основу модернизации системы образования РФ положены такие принципы:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, право личности на свободное развитие;
• единство федерального образования при праве на своеобразие образования национальных и региональных культур;
• общедоступность образования и адаптивность системы образования к потребностям обучаемых;
• светский характер образования в государственных учреждениях;
• свобода и плюрализм в образовании;
• демократический, государственно-общественный характер управления, самостоятельность образовательных учреждений.

Эти принципы определяют основные направления, приоритеты образовательной политики и, следовательно, характер образования и специфику образовательных организаций в стране.

Одна из отличительных особенностей современной системы образования – переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор прав и свобод личностью делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Современная система управления образованием

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в «Законе Российской Федерации об образовании» [6]. В соответствии с ним сфера образования в РФ провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принятая высшим органом законодательной власти – Федеральным Собранием РФ до 2020 года [5]. Она является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности. Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения федеральных государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности. Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования имеются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные, ведомственные, республиканские (республики в составе РФ), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления – министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных  программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификации) документов об образовании; государственная аккредитация образовательных учреждений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педагогических кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка; финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений; прогнозирование сети образовательных учреждений; контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования. Для современного состояния системы управления образованием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее стратегические направления, а региональные и местные органы сосредотачивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители  учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления – Совета школы. Высшим руководящим органом управления школой является Конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общественной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсикация образовательных организаций. Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп. Диверсикация (в пер.с лат. – разнообразие, разностороннее развитие) образовательных заведений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, как государственных, так и негосударственных. Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляется непосредственно его учредитель или по его поручению попечительский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного учреждения.

Варианты управленческо-организационных структур в образовательной практике школ

В образовательной практике школ сегодня существуют различные варианты управленческо-организационных структур [2] с присущими им технологиями взаимодействия.

1. Управленческо-организационная структура, замкнутая на руководителе.

При этом варианте формально существуют несколько заместителей руководителя, однако у них практически нет полномочий на принятие управленческих решений даже по своему направлению. Получается ситуация, когда руководитель перегружен работой и фактически управляет образовательным учреждением в авторитарном режиме, заместители выступают лишь проводниками его указаний для своих подчиненных. Характерно, что функционал заместителей в этом варианте управленческо-организационной структуры может быть четко не дифференцирован по направлениям деятельности, то или иное поручение может быть адресовано любому из заместителей. При этом на руководителе замкнуты не только основные виды деятельности образовательного учреждения, такие, как обучение и воспитание, но и «вспомогательные» – хозяйственная деятельность, маркетинг и PR, работа с персоналом, начиная от поиска специалистов и заканчивая кадровым делопроизводством.

Такая ситуация складывается по двум причинам. Первая связана с объективными причинами сокращения управленческих кадров. Особенно это касается сельских образовательных учреждений, где у руководителя часто разрешен лишь один заместитель. Вторая связана с позицией самого руководителя, поскольку он должен самостоятельно «держать в руках» все направления работы. Эффективность такого варианта управленческо-организационной структуры спорная. Многое зависит от личности самого руководителя. Если руководитель – настоящий профессионал, то он, безусловно, может качественно выстроить работу по всем направлениям. Но при таком варианте низок уровень инициативы и творчества всех остальных субъектов образовательного пространства.

2. Управленческо-организационная структура, формально замкнутая на управленческой команде.

Это вариант управленческо-организационной структуры советской школы: директор, заместитель директора по учебной работе и заместитель директора по воспитательной работе. Ответственность за основные направления деятельности школы распределена между ними. Во многих современных школах эта ситуация сохранилась и сейчас. Часто в них может быть также заместитель директора по хозяйственной части, по научно-методической работе, по информатизации, по безопасности. При этом при формальном наличии всех этих заместителей директора, реальные управленческие функции выполняют лишь заместители по учебной и воспитательной работе. Именно они и директор составляют управленческую команду. Поэтому здесь существует явное несоответствие между организационной и управленческой структурой.

3. Управленческо-организационная структура с расширенной управленческой командой.

При таком варианте с состав управленческо-организационной структуры включены много сотрудников образовательного учреждения. При этом не все они обязательно имеют формально управленческие должности, но несут ответственность за то или иное направление работы. В этой технологии взаимодействия управленческо-организационных структур направления деятельности учреждения достаточно узко дифференцированы, каждым направлением управляет отдельный специалист, руководитель и его заместители имеют функции общей координации деятельности, принятия особо важных управленческих решений. При таком распределении ответственности повышается эффективность реализации каждого из направлений деятельности, однако возникают трудности в координации действий, особенно если эти направления мало пересекаются. Отсюда высока вероятность конфликтов внутри управленческой команды, поскольку иерархия внутри неё не закреплена, каждый руководитель направления/подразделения склонен считать именно свое направление наиболее важным. Однако грамотная работа руководителя как «топ-менеджера» может нейтрализовать все эти возможные риски и сделать такую управленческо-организационную структуру эффективной и работающей.

4. Проектная управленческо-организационная структура.

Этот вариант структуры предполагает то, что основная роль в принятии решений и их реализации принадлежит проектным командам. При этом команды могут существовать более или менее длительно, в зависимости от задачи. Состав команды формируется из разных сотрудников, которые равны в своих правах, независимо от формальных должностей в образовательном учреждении. Специфика проектной структуры заключается в том, что проектную команду может входить не только специалист образовательного учреждения, но и ученик или родитель. Роль руководителя при такой структуре заключается в координации действий различных проектных команд, в реализации необходимых связей с управлением образования.

5. Модульная управленческо-организационная структура.

Автор этой структуры А.Н. Свиридов обозначил её как технологию социального взаимодействия в управлении общественными системами на мезо- и микро- уровнях. При этом мезоуровень – сфера деятельности специалиста, реализуемая им во взаимодействии с внешним социумом (другими педагогами, родителями, учреждениями социальной защиты, коррекционными центрами и т.д.), а микроуровень – сфера профессиональной деятельности, реализуемая специалистом индивидуально.

6. Управленческо-организационная структура взаимодействия в воспитательном коллективе.

Взаимодействие управленческо-организационных структур в воспитательном процессе осуществляется в воспитательном коллективе образовательного учреждения. А.С. Макаренко ввел понятие «воспитательного коллектива» т.е. единого коллектива педагогов и воспитанников, спаянного общим трудом, общим досугом, совместным культурным отдыхом. Позднее он сформировал целостную концепцию «воспитательного коллектива», в которой устанавливалось: 1) равноправие воспитателей и воспитанников; 2) обязательное участие всех во всех функциях образовательного учреждения; 3) возможность подчинения воспитателей воспитанникам; 4) отказ педсовета от права законодательства.

Этому созвучны в настоящее время мысли Ш.А. Амонашвили: «По моему убеждению, – пишет он, – действительно гуманная педагогика – это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания себя. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели, – и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже не сверхглавными, а людьми, личностями» [3]. Управление и функционирование воспитательного коллектива осуществляется на двух уровнях:

• организационно-педагогический уровень, когда управление реализуется как непосредственно (через структуру коллектива, организацию его социально значимой жизнедеятельности, систему межгрупповых и межколлективных связей и отношений), так и опосредованно (через органы самоуправления). Основные функции этого уровня – превращение совокупности первичных объединений учащихся (классов, кружков и т.д.) в единый коллектив образовательного учреждения, включение его в систему внешних связей и отношений, создание в нем условий, благоприятных для развития самостоятельной творческой деятельности первичных коллективов. При этом работает механизм социально ориентированных отношений воспитания;
• психолого-педагогический уровень, когда директор, зам. директора, воспитатель, классный руководитель, организатор, и т.д. выступает не только в роли организатора, но и корректирует отношения в коллективе, осуществляет индивидуальную работу с воспитанниками. На этом уровне создаются условия, максимально благоприятные для индивидуального развития в коллективе каждого школьника. Главную роль на этом уровне играет механизм персонализированных отношений.

Эти уровни управления выступают как иерархизированное единство, т.е. практическая деятельность осуществляется в постоянном взаимодействии этих уровней. Это означает, что социальные отношения осуществляются на основе личностных, персонализированные (личностные) отношения опосредованы социальными. Только в единстве воспитанников и воспитателей коллектив выступает как действительно полноправное явление общественной жизни, имеющее хозяйственную основу и правовой статус. Это обстоятельство позволяет каждому члену, педагогу и воспитаннику занять активно-творческую гражданскую позицию [2].

Системный подход к управлению образованием

Система образования призвана осуществлять свои преобразовательные функции по отношению к широко понимаемой социальной практике. Все звенья системы образования находятся во взаимодействии и во взаимосвязи друг с другом. Это объективно способствует целостности системы, её единству, что, однако, не означает единообразия в работе образовательных организаций. Целостность образовательной системы означает, что в её структуре нет более или менее важных звеньев. Все они вносят свой вклад в решение общих задач воспитания, обучения, развития подрастающего поколения и всего народа.

Целостность системы образовательных организаций подтверждается тем, что возможные «сбои» в функционировании любого компонента системы неизбежно сказываются на работе других компонентов системы в целом. Например, несовершенство профориентационной работы в общеобразовательной школе – одна из причин диспропорции в подготовке разных профессий. Ошибки в прогностических расчетах количества выпускников образовательных организаций и рынка труда может привести нарушению реальной престижности профессий и специальностей, нарушению преемственности ступеней профессионального образования и безработице и т.п.

В современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность системы, её удовлетворение развивающимся запросам не только общества, но и личности, также имеет место некоторый разрыв между разработанностью методологических проблем управления и конкретной системой управления в обществе. Для его преодоления необходим специальный инструмент, метод построения таких систем, их составных элементов: организационной структуры управления, функций отдельных составляющих органов, способов их взаимодействия и т.п., наиболее полно удовлетворяющих задаваемым целям. В качестве такового инструмента выступает системный подход к управлению образовательными системами. Системный подход позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия её целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня. В общую схему системного подхода необходимо вложить конструктивность, аналитичность, обозримость  и сравнимость вариантов и функций органов управления [4].

В нынешних условиях возникает необходимость новых подходов к управлению образованием, они становятся той движущей силой, которая может перевести педагогическую систему из функционирующей в развивающую и развивающуюся. Направленность всей системы педагогического менеджмента на модернизацию предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образования, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. При этом развивающая и развивающаяся система должна постоянно работать в поисковом режиме. Управление в этом случае носит инновационный характер, здесь преобладают процессы принятия оперативных решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам. Переход к ситуационному управлению по результатам означает радикальное изменение подходов к управлению образовательным процессом, и прежде всего его участниками. Иначе говоря, процесс управления должен быть не чем иным, как развертывание механизма управления в динамике по своим технологическим параметрам [3]. Он замыкает в одно целое процессы функционирования и развития педагогических систем и таким образом, интегрирует действия всех механизмов управления на конечные цели.

Выводы

Именно такая ориентация управления образовательной деятельности позволяет выделить ряд принципов, которыми следует руководствоваться в процессе многоплановой, длительной и трудоемкой перестройки всех звеньев управления образовательной организацией. К числу наиболее важных следует отнести:

• принцип гуманизации, основывающийся на переориентации учебно-воспитательного процесса на личность, её гармоничное развитие, усиление внимания к жизненным интересам, мотивам поведения человека как высшей ценности общества;
• принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, эмоциональной, потребностно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого учащегося, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-воспитательной работы, в систему межличностных отношений;
• принцип дифференциации, ориентированный на создание необходимых условий для наиболее полного проявления способностей каждого учащегося и обеспечивающий возможность и свободу выбора индивидуального пути развития каждой личности с учетом её интересов, мотивов, ценностных установок;
• принцип гуманитаризации, предполагающий усиление внимания к учебным дисциплинам гуманитарного цикла, обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых-первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей, профессиональной компетенции;
• принцип демократизации, создающий предпосылки для развития активности, инициативы, творчества педагогов и учащихся, широкого участия общественности в управлении образованием;
• принцип интеграции, основывающийся на объединении всех воспитательных сил общества, органическом единстве школы, семьи, общественности, культуры, средств массовой коммуникации [1].

Читайте также

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Стиль педагогического общения	Тактическая установка педагога	Владение инициативой в общении	Достоинства	Недостатки
Авторитарный	Диктат, опека	Инициатива педагога явная, инициатива детей «задавлена». Единоличное решение проблем.	У учеников хорошие дисциплина и успеваемость, они качественно выполняют большой объём работы	Формирует безынициативность, безответственность (привычку хорошо работать только под контролем), показное послушание. Педагог вынужден постоянно решать за всех, сам всё контролировать.
Попустительский	Невмешательство	Педагог отдаёт инициативу учащимся, устраняется при решении проблем: как дети решат, так и будет.	Может способствовать развитию самостоятельности детей, если одновременно они получают опыт другого стиля общения (при общении с другими педагогами, в семье и т.д.)	Низкие результаты деятельности, слабая дисциплина. Низкая предсказуемость результатов воспитания.
Демократический	Сотрудничество с воспитанниками	Педагог владеет инициативой и стимулирует инициативу детей. Совместное с детьми решение проблем.	Возрастают активность, творчество и самостоятельность детей. Внешние показатели результатов деятельности могут быть несколько ниже, чем при авторитарном стиле, но выше, чем при попустительском.	Требует от педагога наибольших усилий на всех стадиях общения

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации.