Практическое руководство по применению методики фильм тест рене жиля

Методика Рене Жиля служит для изучения социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими,  некоторых поведенческих характеристик и черт личности. Фильм — тест Р. Жиля (Le Test-Film, Rene’ Gille) позволяет получить информацию, существенно дополняющую представление о внутреннем мире ребенка.

Тест Межличностные отношения ребенка позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Тест Межличностные отношения ребенка является визуально-вербальным, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также 17 текстовых заданий, в среднем выполняется ребенком за 15-30 минут.  Методика Рене Жиля может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет. 

Фильм — тест межличностные отношения ребенка.  (Методика Рене Жиля. / Проективная психодиагностика) Le Test-Film, Rene’ Gille:

Инструкция

Особенности проведения процедуры обследования. Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает:

1) для школьников, начиная с 2—3-го классов, т.е. уже хорошо читающих, что делает возможным самостоятельное выполнение методики после общей инструкции. В этом случае необходимо много расходуемых тестовых тетрадей и дополнительное время для переноса результатов на бланк регистрации результатов;

2) для дошкольников и самых младших школьников вопросы методики необходимо читать вслух, давать необходимые вербальные разъяснения. В этом случае ответ ребенка может быть чисто вербальным или в виде указания, т.е. без расходования тестовой тетрадки к методике.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Целесообразна только индивидуальная форма проведения тестирования. Опрос следует проводить без посторонних лиц, особенно родителей. До конца опроса не следует углубляться в родственные или другие отношения ребенка с называемыми им людьми, чтобы не фиксировать его внимание на некоторых из них: это лучше выяснить после.

Стимульный материал к методике Рене Жиля.

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сидишь ты.

 2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

 3. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения — папа, мама, брат, сестра или друг, товарищ, одноклассник.

 5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

Брат				Папа и мама
Сестра

  7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал ты.

Папа и мама
Дедушка и бабушка

  8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.

10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.

13.Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.

14.Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься.

15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

 16. Где ты на этот раз? Покажи или обозначь крестиком.

17.Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже. 

20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.

21. С кем ты любишь играть? С товарищами твоего возраста, младше тебя, старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.

22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

 24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать? Пожалуешься учителю? Ударишь его? Сделаешь ему замечание? Не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.

26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

27. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.

28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

 29.Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком где ты.

32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.

34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.

35. Товарищ взял твою ручку без разрешения? Что сделаешь? Будешь плакать? Жаловаться? Кричать? Попытаешься отобрать? Начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.

36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать? Плакать? Продолжать играть? Ничего не скажешь? Начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.

37. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.

40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей, в кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Регистрационный лист к методике Р. Жиля.

Отношение. Поведенческие характеристики	Значения в натуральных единицах	Проценты	Границы нормы	Границы нормы
10	20	30	40	50	60	70	80	90	100	В натуральных единицах	В процентах
I. Мать												5 — 10	25 — 50
II. Отец												1 — 6	5 — 30
III. Родительская чета												1 — 5	8 — 42
IV. Брат, сестра												1 — 7	5 — 39
V. Бабушка, дедушка и т.д.												0 — 2	0 — 13
VI. Друг, подруга												0 — 3	0 — 21
VII. Учитель												1 — 4	8 — 32
VIII. Любознательность												1 — 4	16 — 64
IX. Общительность в группе												2 — 3	20 — 30
X. Доминирование, лидерство												1 — 2	16 — 32
XI. Конфликтность, агрессивность												1 — 4	11 — 44
XII. Реакция на фрустрацию												2 — 5	28 — 71
XIII. Отгороженность												0 — 3	0 — 17

Ключ к Фильм — тесту межличностные отношения ребенка.  (Методика Рене Жиля. / Проективная психодиагностика) Le Test-Film, Rene’ Gille:

I. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1) отношение к матери;

2) отношение к отцу;

3) отношение к матери и отцу в целом как к родителям;

4) отношение к братьям и сестрам;

5) отношений к бабушке и дедушке;

6) отношение к другу, подруге;

7) отношение к учителю (воспитателю).

II. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в его межличностных отношениях:

 степень любознательности;

9) степень стремления к общению с детьми в больших группах;

10) степень стремления к доминированию и лидерству;

11) конфликтность, агрессивность;

12) социальная адекватность поведения — реакция на фрустрацию;

13) степень отгороженности от других, стремление к уединению.

№  шкалы	Название шкалы	№ задания	Общее количество заданий
I	Отношение к матери	1-4,8-15, 17-19, 27, 38, 40-42	20
II	Отношение к отцу	1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42	20
III	Отношение к матери и отцу вместе, как к родительской чете (родителям)	1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42	12
IV	Отношение к братьям и сестрам	2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42	18
V	Отношение к бабушке, дедушке и другим взрослым родственникам	2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41	16
VI	Отношение к другу, подруге	4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40	14
VII	Отношение к учителю, воспитателю	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40	12
VIII	Любознательность	5, 26, 28, 29, 31, 32	6
IX	Стремление к общению в больших группах детей	4, 8, 7, 20, 22-24, 40	8
X	Стремление к доминированию или лидерству в группе детей	20-24, 39	6
XI	Конфликтность, агрессивность	22-25, 33-35, 37, 38	9
XII	Реакция на фрустрацию	25, 33-38	7
XIII	Стремление к уединению, отгороженность	7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42	18

№ задания	№ соответствующих шкал	№ задания	№ соответствующих шкал
1	1, 2, 3	22	9, 10, 11, 13
2	1, 2, 4, 5	23	9, 10, 11
3	1, 2, 3	24	9, 10, 11, 13
4	1, 2, 3, 4, 5, 6, 9	25	11, 12
5	2, 3, 4, 5, 6, 8	26	7, 8
6	3, 4	27	1
7	3, 5, 13	28	7, 8
8	1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13	29	7, 8, 13
9	1, 2, 4, 5, 6, 7, 13	30	4, 5, 6, 7, 13
10	1, 2, 4, 5, 6, 13	31	8
11	1, 2, 4, 5, 6, 7	32	7, 8
12	1, 2, 4, 5, 6, 13	33	11, 12
13	1, 2, 3, 4, 5, 6, 7	34	6, 11, 12
14	1, 2, 3, 13	35	11, 12
15	1, 2, 4, 13	36	12
16	4, 13	37	2, 11, 12
17	1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 13	38	1, 11, 12
18	1, 2, 4, 5, 6, 7, 13	39	10
19	1, 2, 4, 5, 6, 13	40	1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13
20	10	41	1, 2, 3, 5, 13
21	10, 13	42	1, 2, 3, 4, 13

Интерпретация Фильм — теста межличностные отношения ребенка.  (Методика Рене Жиля. / Проективная психодиагностика) Le Test-Film, Rene’ Gille:

Данную методику нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:

• принцип «проекции» – личностные образования, выступающие прямо или кос- венно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера; 
• принцип «символической линейности» – эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.

Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния.  При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа,  достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях 

Примечание. Во-первых, смысл параметра «любознательность». В обыденном сознании понятие «любознательность» близко к понятиям «пытливость», «познавательная направленность», «познавательная инициативность». В тесте Жиля «любознательность» операционализируется только как «близость к рассказывающему что-то взрослому», даже как «зависимость от взрослого, ведомость взрослым», «социальная адекватность поведения».

Во-вторых, понятие «отгороженность», «стремление к уединению». Оказалось, что этот фактор положительно коррелирует с интеллектом! Таким образом, не «любознательные» — близкие к рассказывающему что-то взрослому, ведомые — дети, а как раз «уединенные» дети-одиночки на картинках теста являются более интеллектуально развитыми и в этом смысле более независимыми, направленными не столько на отношения «человек—человек», сколько на отношения «человек—предметный мир».

Обработка результатов (пример).

Примеры заданий из «Фильм-теста» Р. Жиля, (крестиком обозначены ответы ребенка)	Примеры схематичной маркировки ответов в тестовой тетради	Примеры ответов
3. Покажи или обозначь крестиком, где сядешь ты.
	Шкала №1 – (+) Шкала №2 – (0) Шкала №3 – (0)
6. Ты со своей семьей будешь проводить каникулы у знакомых, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.
	Шкала №3 – (0) Шкала №4 – (+)
23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло?
	Шкала №9 – (+) Шкала №10 – (+) Шкала №11 – (+)

Результаты, анализ, заключение (пример).

По словам родителей, Саша поступил в школу в 6,5 лет и поначалу держался очень уверенно, активно отвечал на уроках, взаимодействовал со сверстниками. Через месяц у ребенка стала падать успеваемость, участились случаи упрямства и даже явных истерик, связанных с нежеланием посещать школу. Родители перевели Сашу в частную школу, надеясь что индивидуальный подход изменит его отношение. Ситуация несколько сгладилась, но нормальной не стала. В настоящее время Саша ходит в школу нехотя, постоянно просит, чтобы родители забирали его раньше школа коммерческая, полупансионного типа: дети пребывают там с 9 до 17 часов. К тому же маму мальчика беспокоят его обострившиеся ночные страхи: ребенок часто жалуется на ночные кошмары, «постоянно просит купить ему страшных роботов и фильмы ужасов». Отношение к страхам ребенка у членов семьи разное: мама стремится успокоить, папа не замечает, а старшая сестра обзывает Сашу трусом.

Состав семьи: отец, 40 лет (занимается бизнесом), мать, 35 лет (преподаватель в музыкальном училище), сестра Катя, 11 лет, Саша, 7,9 лет.

При психологическом исследовании мальчик обнаружил высокий уровень интеллектуального развития, а также выраженную эмоциональную напряженность (см. шкалы № 11, 12 методики Р. Жиля). Агрессивные сюжеты и сюжеты страхов проявились также в дополнительных проективных методиках (например, в рисунке на свободную тему Саша изобразил кладбище).

В результатах обследования по методике Рене Жиля показатель по шкале конфликтности, агрессивности выше нормы, а среди поведенческих реакций (шкала № 12 «Реакция на фрустрацию») доминирующими оказались реакции активно-агрессивного типа. Соответственно, показатель социальной адаптированности ниже нормы. При этом наблюдается яркая тенденция к изоляции от сверстников (шкала № 13 «Отгороженность»). Слабая включенность во взаимодействие со сверстниками (заниженный показатель по шкале № 9 «Общительность») при наличии тенденции к доминированию и лидерству (завышенный показатель по шкалам № 10 «Лидерство», № 11 «Конфликтность, агрессивность») может говорить о том, что сфера взаимодействия «ребенок – ребенок» для Саши является конфликтной. В основе этого конфликта, вероятно, лежит противоречие между «я» и «мы», когда ребенок хочет, но не может войти в референтную группу сверстников, хотя в фантазиях видит себя лидером. Таким образом, у испытуемого наблюдается стремление к взаимодействию с другими детьми, желание утвердиться в их глазах, но в реальности наблюдается неумение выстраивать свое поведение соответственно нормам.

Несмотря на то что Саша социально ориентирован, любознателен (шкалы № 7, 8), стремится доминировать (шкала № 10), наличие страхов снижает его уверенность в себе, делает поведение самозащитным и агрессивным, создаёт проблемы в общении со взрослыми, лишает полноценного общения со сверстниками (по словам мамы у Саши всего два друга – один в школе, другой во дворе).

В сфере семейных отношений следует отметить полный отказ мальчика от контактов с отцом на фоне предпочтения матери (показатель по шкале № 1 завышен по сравнению с нормативным). Возможно, сильная привязанность Саши к матери вызывает нежелание идти в школу, так как это вызывает разлуку с ней, а значит потерю уверенности в собственных силах.

 Раздел: тесты по психологии с ответами

Тесты по психологии для школьников, тесты для детей, проективные методики.

Методика Рене Жиля. (Фильм — тест межличностные отношения ребенка. / Проективная психодиагностика. / Le Test-Film, Rene’ Gille).

Методика PARI. Тест-опросник изучения родительских установок.

Шкала степени отверженности ребенка в семье. Методики для родителей.

Диагностика принятия других, В. Фей. Методики и тесты для школьников.

Методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой. Диагностика школьников старших и средних классов.

Тест Филлипса на школьную тревожность. Методика диагностики уровня тревожности по Филипсу.

Приложение 1     Приложение 2     Приложение 3     Приложение 4      Результат

МЕТОДИКА «ФИЛЬМ-ТЕСТ» РЕНЕ ЖИЛЯ

Практическое руководство по применению

Настоящая работа представляет собой наиболее полное практическое руководство к применению полупроективной методики «Фильм-тест» Рене Жиля, предназначенной для исследования социальной и психологической приспособленности ребенка (от 4–5 лет до 11–12 лет), особенностей его конкретно-личностных отношений с окружающими, а также некоторых поведенческих характеристик и черт личности. Методика позволяет получить информацию, существенно дополняющую представление о внутреннем мире ребенка и может использоваться в целях коррекции его личности и поведения.

Практическая значимость данной работы заключается в возможности ее использования как для психодиагностической практики студентов и профессионалов-психологов, так и для углубления теоретических знаний по курсам «Социальная психология», «Психодиагностика».

Учебное пособие предназначено для обучения студентов факультета психологии, социальной педагогики, слушателей факультета переподготовки и повышения квалификации по специальности «Психология», студентов других специальностей по курсу «Психология и педагогика», также может быть использовано психологами-практиками, педагогами, психиатрами.

Введение

В последнее время внимание многих исследователей обращено к проблеме межличностных отношений. Повышение интереса к данному вопросу, прежде всего, отражает стремление психологов изучать личность человека как динамическую структуру, постоянно находящуюся в процессе развития, одним из важнейших источников которого является общение, а результатом – взаимное отношение людей друг к другу.

Предлагаемое методическое пособие посвящено одной из ярких, широкодиагностичных методик исследования межличностных отношений ребенка – «Фильм-тесту» Р. Жиля. Будучи полупроективной, методика позволяет исследователю получить глубокую и комплексную информацию о структуре конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также о некоторых поведенческих характеристиках и чертах личности.

Подробно изложенные в руководстве вопросы регистрации, обработки и интерпретации данных позволяют как начинающим исследователям, так и специалистам-практикам при работе с данной методикой  свести к минимуму возможные ошибки. Помимо практических вопросов, материал руководства отражает некоторые теоретические аспекты изучения проблемы межличностных отношений.

Целью данной работы является ознакомление студентов и профессионалов-психологов с методами диагностики межличностных отношений детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также закрепление теоретических знаний по курсам «Психодиагностика» и «Социальная психология».
Учебное пособие предназначается студентам факультета психологии и профессионалам-практикам, работающим с детьми.

1. ПСИХОДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА: ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

1.1. Межличностные отношения: определение

Межличностные отношения – понятие весьма многогранное и охватывает практически весь диапазон существования человека, начиная от его отношения к большим социальным группам (нации, коллективу и т.д.) до микросоциальных отношений (семейных, отношений «взрослый – ребенок», «ребенок – ребенок» и т. д.). Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений и, являясь составной частью взаимодействия, часто рассматриваются в его контексте. Вместе с тем ряд авторов (В.Н. Мясищев, М.С. Каган, Е.О. Смирнова) считают, что межличностные отношения представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию.

Для начала необходимо определить и соотнести понятия «общественные отношения», «общение» и «отношение».

Общественные отношения – это официальные, формально закрепленные, объективизированные, действенные связи. Они являются ведущими в регулировании всех видов отношений, в том числе межперсональных.

Г.М. Андреева подчеркивает: «Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия» [2, с. 3].

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в ходе совместной деятельности и общении. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность.

Общение – это психологическое взаимодействие людей во всех формах, включая информационно-коммуникативные. Б.Д. Парыгин пишет: «Общение – это сложный многогранный процесс, который может одновременно выступать и как процесс социального взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к друг, и как процесс их взаимовлияния и взаимопонимания»
[18, с. 56].
Общение достаточно широко использовалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев и другие). Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения. В то же время межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л. Лазурским и В.Н. Мясищевым. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система
субъективно-оценочных отношений к действительности [5, 15].
В работах М. И. Лисиной [12] предметом исследования выступает общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, и в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания автора находится не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения. То есть отношения становятся эмоциональным продуктом деятельности.
Однако отношение никак нельзя свести к действию (или к деятельности), более того, оно во многом противоположно действию. В отличие от действия, отношение:

1. не имеет цели и не может быть произвольным; 
2. не является процессом и, следовательно, не имеет пространственно-временной развертки; оно скорее есть состояние, чем процесс; 
3. не имеет культурно-нормированных внешних средств осуществления и, следовательно, не может быть представлено и усвоено в бобщенной форме; оно всегда предельно индивидуально и конкретно.

Вместе с тем, отмечает А. А. Бодалев [4], отношение неразрывно связано с действием. Оно порождает действие, меняется и преобразуется в действии и само формируется и возникает в действии. Личностный смысл (наиболее близкий аналог понятию отношения к концепции А. Н. Леонтьева) является и образующей сознания (которое, как известно, предшествует действию), и главной характеристикой действия, и его результатом. Получается, что отношение может быть и источником действия, и его продуктом. Но может и не быть, поскольку далеко не всегда отношение адекватно выражает себя во внешней активности. Обращает на себя внимание тот факт, что само слово «отношение» в русском языке является отглагольным существительным (от глагола «носить»), смысл которого означает действие отношения. Это действие предполагает, что кто-то кому-то что-то относит. Следовательно, оно подразумевает:

1. субъекта (источника) того, что относится; 
2. объекта, или субъекта, куда или кому, это относится; 
3. содержание, т. е. что собственно относится. 

Но специфика этого действия заключается в том, что относится не вещь или предмет, а нечто идеальное, что может жить только в сознании субъекта (представление, оценка, чувство, мысль и т. д.). Поэтому отнести можно только то, что уже есть у субъекта, что уже является своим (или присвоенным). Таким образом, отношение можно представить как действие, которое разворачивается на уровне сознания и в котором реальная и идеальная форма фактически совпадают (тождественны друг другу), в отличие от внешнего действия, где эти формы разведены [4, 5].

Межличностные отношения включают три элемента: когнитивный (познавательный), эмоциональный и поведенческий (практический, регулятивный), и в этом контексте, соответственно, можно выделить три направления теоретико-практических исследований.

1. Когнитивный (познавательный) элемент – другой как предмет познания. Наиболее ярко это направление представлено в работах А. А. Бодалева и его последователей [5] и др. В этом контексте другой человек выступает как предмет восприятия, понимания или познания.
2. Эмоциональный элемент (или аттракции) – другой как предмет симпатии. Это направление вытекает из работ В. Н. Мясищева [10], где главным является изучение детерминации эмоциональных отношений между двумя людьми на разных этапах развития этих отношений. Расположение одного человека к другому рассматривается в зависимости от свойств объекта симпатии. При этом под свойствами объекта или субъекта симпатии имеются в виду либо чисто внешние характеристики (привлекательность, общительность и т. д.), либо социально-ролевые (статус, профессия, образование, компетентность). Эмоциональное содержание межличностных отношений изменяется в двух противоположных направлениях: от конъюнктивных (пози- тивных, сближающих) к индифферентным (нейтральным) и дизъюнктивным (негативным, разделяющим). 
3. Поведенческий (практический) компонент – другой как предмет действия или воздействия. Сам термин «воздействие» предполагает целенаправленное внешнее влияние на человека со стороны другого, противопоставленного ему субъекта. В случае, если один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся субъекты.

Таким образом, межличностные отношения выступают в виде внутренней содержательной стороны совместной деятельности и определяют взаимную готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, которое сопровождается эмоциональным переживанием: положительным, индифферентным или отрицательным. Отношение может быть как источником деятельности, так и ее продуктом.

В. Н. Мясищев подчеркивает, что во взаимодействии людей, каковым всегда является общение, четко прослеживаются три компонента: познание другого, отношение к другому, если под отношением понимать эмоциональный отклик, который один из общающихся вызывает в другом, и обращение человека с человеком в общении [15]. Так как сознание человека изначально диалогично, в нем всегда присутствует другой: как субъект общения и обращения (как целостная и уникальная личность) и как конкретное эмпирическое существо, которое можно познавать, оценивать и использовать. Естественно, что функции и конкретная персонификация этого внутреннего другого с возрастом меняются [22].

1.2. Методы диагностики межличностных отношений ребенка

В настоящее время в психологии существует большое количество конкретных методических приемов исследования межличностных отношений, однако не все они релевантны для обследования детей.

Недостаточно развитая речь и, соответственно, сложности в вербализации своих эмоциональных состояний и чувств у детей дошкольного и младшего школьного возраста существенно сужают круг возможных диагностических методик и приемов. Предпочтительными становятся проективные методики, ситуационные тесты, схемы наблюдения, в то время как тесты, конструируемые в виде опросников, представляются малоэффективными.

Мы можем выделить следующие группы методических средств, применяемых для социально-психологическиой диагностики межличностных отношений детей.

Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы – социометрический тест, предложенный Дж. Морено в 1934 году [7, 16]. Его суть – субъективные межличностные предпочтения (выборы) членов группы по определенным сферам (например, работа, отдых и т. д.). На основе полученных членом группы числа субъективных выборов опре- деляются социометрический статус индивида (лидер, изолированный), структура межличностных отношений, сплоченность группы и т. д.

Существует ряд модификаций социометрического теста. Например, аутосоциометрические методики, под которыми понимаются такие средства изучения взаимоотношений и их осознания, в которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения людей друг к другу и к себе. Методика предложена К. Е Данилиным в 1981 году.

Интересны варианты аутосоциометрии для детей Я. Л. Коломин- ского (1984). В аутосоциограмме испытуемым предъявляют лист, на котором изображены четыре концентрических кольца. Им предлагается расположить условные обозначения (или фотографии) товарищей, которым симпатизируют очень многие сверстники, в центральный круг чертежа; тех, кому симпатизируют многие, – во второе кольцо и т. д. По данным аутосоциограммы всех членов группы возможно определение 9 социального статуса каждого. На основе самоопределения испытуемых методика выявляет предполагаемый и воображаемый социометрический статус. Автором также предложены модификации аутосоциограммы для детей младшего школьного и дошкольного возраста [16].

Методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Ситуационный тест. В социальной психологии достаточно часто используются методики исследования межличностных отношений, в которых акцент делается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Содержание схемы наблюдения зависит от теоретической ориентации психолога и специфики решаемых задач.

Одна из самых известных методик регистрации межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу (1970), который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды инте- ракции в группе. По этой схеме обученный наблюдатель может кодиро- вать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которые объединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций. Благодаря такой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динами- ки, статус и роль участников взаимодействия и т. д. [16].

Методики косвенной оценки межличностных отношений. Наиболее известные методики этой группы основаны на закономерностях проксемического поведения людей. Главная их предпосылка в том, что выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица зависит от его межличностных отношений – положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния. Средства исследования, основанные на феноменах «личностного пространства», можно разделить на три категории:

• а) методики наблюдения реальной ситуации;
• б) техники символического моделирования реальной ситуации;
• в) проективные методики.

Считается, что методики наблюдения дают наиболее достоверную информацию о межличностных отношениях. Классическую процедуру представляет собой схема исследования, в которой проксемическое поведение двух людей фиксируется наблюдателем или же, в более сложных схемах, проксемическое поведение членов группы записывается на видеопленку с последующим анализом поведения каждого, предложенным К. Петерсоном (1982). Иллюстрацией элементарной процедуры может служить следующий вариант: в комнате находятся стол и два стула, расположенные на определенном, достаточно большом расстоя- нии друг от друга. Экспериментатор, сидящий на одном из стульев, при входе испытуемого просит его сесть. Свободный выбор дистанции, проявляющийся в выборе места для расположения стула, связывается с психологической ситуацией межличностных отношений.

Методики символического моделирования межличностной ситуации достаточно разнообразны. В одной из них, используемой цитированными выше авторами, испытуемому предлагается набор фотографий, в которых зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испытуемого просят выбрать из них ту, в которой запечатлено наиболее комфортное для него расположение. Другие варианты моделирования предполагают большую активность испытуемого, когда он сам должен полностью структурировать ситуацию, самостоятельно располагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты, определенным образом в пространстве. Согласно методике, описанной Дж. Кют (1962), ребенок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске. При сравнении данных о линейных расстояниях между фигурами с соответствующими данными исследований по другим психологическим методикам автор пришел к выводу, что эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации [16].

Проективные методики, основанные на обсуждаемом принципе, существенно не отличаются от методических приемов моделирования, однако своей процедурой и стимульным материалом они направлены на определенную сферу познания. Ребенок, играя в «семью» и располагая определенным образом ее членов, дает исследователю легко интерпретируемый материал.

Известны и наиболее часто применяются для исследования межличностных отношений следующие методики. «Рисунок семьи» (Drawing-Family Technique) – группа проективных методик, предназначенных для оценки внутрисемейных отношений.

Тест «Нарисуй свою семью» В. Вульф (1947), где ребенку предлагается, используя лист бумаги и цветные карандаши, нарисовать свою семью. Анализируются: последовательность рисования членов семьи, их расположение, наличие пропуска отдельных членов семьи [16].

«Кинетический рисунок семьи», предложенный Р. Бернсом и С. Кауфманом. В нем нужно нарисовать каждого из членов семьи в действии. Интерпретация основывается на символическом толковании изображенных отношений [7].

 «Рисунок семьи животных» – модификация теста «Нарисуй свою семью» для детей замкнутых, имеющих проблемы в общении [16, 20]. Методики САТ – Children’s Apperception Test (L. Bellar, S. Bellar, 1978) для детей 3–10 лет. В качестве проективного материала применяется серия из 10 картинок, изображающих сцены отношений между животными [7]. TAT – Tematic Apperception Test Г. Мюррея (1935) для детей старше 10 лет, с изображением сцен между людьми. Набор картинок в тестах САТ и ТАТ составлен так, чтобы вызвать реакции ребенка на темы, связанные с питанием, отношением к родителям, братьям, сестрам. Рассказы ребенка дают разнообразные сведения, прежде всего о личностных проблемах ребенка в сфере отношений с другими [3, 8, 16].

Методика «Два дома» (The Two-Houses Technique) разработана И. Вандвик, П. Экблад в 1994 году. Тест предназначен для исследования восприятия детьми своих семей. Задача испытуемого – перечислить людей, живущих с ним, и разместить каждого члена семьи в один из двух домов, нарисованных исследователем. Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок вселяет в свой дом) и, главное, ка- чественные. Очень важно знать, куда ребенок поселит родителей [7, 8]. 

Проективная методика «Фильм-тест» Р. Жиля (1959) предназначена для исследования структуры конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также некоторых его поведенческих характеристик и черт личности по 13 параметрам, например, отношение к родителям, братьям, сестрам, учителю, степень любознательности, общительности, конфликтности и т. д.

Валидность проективных средств в измерении межперсонального пространства подтверждается в работе Д. Эдвардса [7, 16].

2. МЕТОДИКА «ФИЛЬМ-ТЕСТ» РЕНЕ ЖИЛЯ

(Le Test-Film, Rene’ Gille)

2.1. Общая характеристика методики

Методика Р. Жиля предназначена для исследования структуры кон- кретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также осо- бенностей социальной приспособляемости ребенка, некоторых его по- веденческих характеристик и черт личности. Проективная методика «Фильм-тест» была опубликована Р. Жилем в 1959 году и предназначалась для исследования личности ребенка [7]. Русскоязычная адаптация теста была предложена И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой в 1972 году [7, 9] и получила дальнейшее распростра- нение как полупроективная визуально-вербальная методика «Фильм- тест» Р. Жиля. Данную методику нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использо- вана как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследо- ваниях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:

• принцип «проекции» – личностные образования, выступающие прямо или кос- венно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера; 
• принцип «символической линейности» – эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.

Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния [16]. Методика применима для диагностики детей как младшего возраста от 4–5 лет (особенно – посещающих детский сад), так и для старших до 11–12 лет с разными формами патологии и задержками развития. Однако последние исследования свидетельствуют о том, что проективность ответов нормальных детей 11–12 лет резко снижается, ответы носят в основном прямой характер. Это необходимо учитывать при работе с данной методикой. В этой связи предлагается ограничивать диагностический диапазон для нормальных детей до 11 лет, и увеличивать его соответственно для детей с различными видами дефицитарного развития.

 Методика особенно эффективна для испытуемых, которые отличаются недостаточным развитием речи, а также для тех, кто вследствие интеллектуальных или эмоциональных нарушений испытывает трудности при интерпретации неоднозначного стимульного материала. При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, психологу достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях [3, 9].

Несмотря на то что Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов [7] указывают на необходимость дальнейшего изучения валидности и надежности теста, работы по валидизации и нормированию существуют и в настоящее время продолжаются.

 В 1978 году исследование И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой структуры межличностных отношений здоровых детей и детей — эпилептиков подтвердило текущую валидность теста [7]. Высокую валидность (0,63) выявил Д. Б. Лубовский (1991) при сопоставлении шкалы «Реакция на фрустрацию» методики Р. Жиля с параметром интрапунитивности теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга [13]. 

Сопоставление заданий-картинок «Фильм-теста» с результатами методики «Рисунок семьи» О. М. Барановой (2001) позволило выявить положительную корреляцию (0,68 и 0,65) по двум выделенным признакам: разделение детей предметами в символическом пространстве и местоположение детей относительно родителей [6]. Имеются нормативные данные, полученные на выборке детей младшего школьного возраста (8–10 лет) г. Владивостока А. А. Макарец в 2001 году [14].

Методика Р. Жиля позволяет описать достаточно широкий круг социально-психологических характеристик ребенка.

1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные эмоциональные отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями, братьями и сестрами, бабушкой, дедушкой и другими 14 родственниками, другом (подругой), учителем (воспитателем или другими авторитетами для ребенка взрослыми). 
2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его взаимоотношениях: степень любознательности ребенка, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию (лидерству) в группе, конфликтность, агрессивность, стремление к уединению, отгороженность от других, а также особенности поведенческого реагирования на фрустрацию в ситуациях взаимодействия*. 

Как общее заключение оценивается степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность. Всего выделяют 13 показателей и соответствующие им 13 шкал:

1. «Отношение к матери»; 
2. «Отношение к отцу»; 
3. «Отношение к обоим родителям» «(Родители как чета)»;
4. «Отношение к братьям и сестрам»; 
5. «Отношение к дедушке и другим родственникам»;
6. «Отношение к другу»; 
7. «Отношение к учителю»; 
8. «Любознательность»; 
9. «Стремление к доминированию»; 
10. «Стремление к общению в больших группах детей»;
11. «Конфликтность, агрессивность»; 
12. «Реакция на фрустрацию» «(Социальная адекватность поведения)»; 
13. «Стремление к уединению, отгороженность». 

Таким образом, методика собирает в себе и позволяет оценить ши- рокий круг социально-психологических характеристик ребенка, что, без сомнения, является одним из ее важнейших диагностических плюсов.

* Из различных реакций на фрустрацию авторы методики [9] рекомендуют дифференцировать три: активно-агрессивную (кричать, обзывать, смеяться над кем-то, протестовать, пойти куда-то вопреки запрету, злиться, бить и т. п.), пассивно-страдательную (плакать, обидеться, «надуться») и нейтральную, индифферентную – наиболее адекватную, свидетельствующую об отсутствии переживания фрустрации (не сказать ничего, не сделать ничего, пожать плечами, продолжать играть дальше, сделать замечание).

2.2. Возможности применения методики в психодиагностике и психологическом консультировании

Особой популярностью «Фильм-тест» пользуется у детских и школьных психологов. Его диагностические возможности позволяют решать целый ряд сложных психологических проблем, связанных, прежде всего, с системой взаимоотношений и поведением ребенка или подростка, начиная с первичной диагностики и заканчивая разработкой конкретных воспитательных и психологических мероприятий. Но наряду с этим современные исследования указывают на новые диагностические возможности теста применительно к работе не только с детьми, но и со взрослыми людьми в контексте их семейных взаимоотношений. А. К. Осницкий [17] в своей практической работе использует данную методику в индивидуальном консультировании для обнаружения круга проблем, появляющихся как у самого ребенка, так и у его близких. Он говорит: «Методика позволяет выявлять те проблемы, которые возникают в различных ситуациях взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Они в большинстве своем и образуют круг жизненно важных проблем ребенка».[17, стр.18]. Помимо тестирования ребенка с помощью «Фильм-теста», А. К. Осницкий предлагает предъявлять картинки его маме или папе и просит показать, «на какой из стульев сел бы ваш ребенок», «среди каких ребят он поставил бы себя» и т. д. Иными словами, психолог просит родителей угадать те позиции, которые мог бы выбрать их ребенок. И тогда исследователь получает новую содержательно развернутую картину понимания родителями отношений ребенка с окружающим миром. Иногда родители отмечают расхождение реальных и желательных позиций ребенка: «На словах-то он вам скажет, что идет впереди группы, а на самом деле всегда остается в числе последних». Причины этих расхождений приходится устанавливать психологу. Ситуации, когда ребенок выстраивает свои позиции не в соответствии с ожиданиями взрослых, встречаются чрезвычайно часто. Различна лишь степень этого несоответствия. Таким образом, границы «Фильм-теста» Р. Жиля расширяются, методика становится популярна в психологическом консультировании, с 16 ее помощью не только диагностируют систему взаимоотношений клиента, но и наблюдают ее динамику в психотерапевтическом процессе.

2.3. Стимульный материал методики

Оригинальный стимульный материал методики, предложенный Р. Жилем, насчитывает 69 стандартных картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка [7]. Адаптированный И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой вариант (прил. 4) состоит из 42 заданий, 25 из которых – картинки, где изображены дети и взрослые, а также 17 текстовых заданий, направленных на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях. Рисунки схематичны, изображают скорее соотношение позиций людей, нежели их эмоциональный настрой, что, по мнению И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой, «облегчает идентификацию испытуемого с тем или иным персонажем, позволяет предположить у него любое эмоциональное выражение лица» [9, стр. 4]. Все 42 ситуации могут быть содержательно разделены на три группы, соответственно объекту взаимодействия: «ребенок – взрослый» и «ребенок – сверстник», а также смешанная. 1-я группа – ребенок взаимодействует со взрослым – задания 1, 3, 7, 14, 26, 27, 28, 29, 32, 37, 38, 41. 2-я группа – ребенок взаимодействует со сверстником – задания 20, 21, 22, 23, 24, 25, 33, 34, 35, 39. 3-я группа (смешанная) – ребенок взаимодействует или со взрослым, или со сверстником – задания 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 30, 40, 42. Мы видим, что методика насчитывает примерно одинаковое количество ситуаций взаимодействия со взрослым и со сверстником, что существенно облегчает диагностику предпочтения испытуемым взрослого или ребенка в общении.

3. ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Процедура обследования с помощью методики Р. Жиля

Прежде всего «Фильм-тест» Р. Жиля – прекраснейший материал для организации беседы и взаимодействия с ребенком. Вместе с тради- ционными вопросами «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?» и т. п. ему предлагают посмотреть не совсем обычные, но вполне понятные картинки и просят «указать пальчиком» на какой бы стул он, скорее всего, сел, среди каких ребят он находился бы, как бы он повел себя в такой ситуации и т. д. Ребенок рассматривает рисунки, читает сам, либо ему зачитывают текстовые задания, отвечает на поставленные к ним вопросы или показывает психологу, в каком месте, изображенном на картинке, он хотел бы находиться, рассказывает, как он вел бы себя в той или иной, приятной или неприятной для него ситуации. 

Методика может использоваться как для индивидуального, так и для группового обследования. Но в отличие от группового, индивидуальное исследование является более информативным, так как позволяет психологу попутно фиксировать эмоциональные и поведенческие реакции ребенка (тон голоса, паузы, спонтанные комментарии и т. д.). Кроме того, ребенку могут быть заданы уточняющие вопросы, важные для качественной интерпретации результатов. Некоторые дети охотно обсуждают со взрослым темы, затрагиваемые в этой методике. Другие предпочитают ответить на все вопросы самостоятельно, в письменном виде, иногда закрывшись от психолога рукой. Все это – ценная информация об испытуемом, которая обычно теряется в ходе группового тестирования, так как исследователь зачастую физически не успевает отследить и зарегистрировать все возможные проявления каждого ребенка в отдельности. Поэтому разработчики методики рекомендуют проводить обследование индивидуально, особенно если это дети дошкольного возраста [9].

Итак, каждая их 42 тестовых ситуаций имеет свою фиксированную инструкцию-задание, на которую ребенку необходимо дать ответ. Однако при определенных объективных обстоятельствах допускается изменение инструкции (перефразирование или объяснение), но делать 18 это надо весьма корректно. Например, если тестируемый ребенок не имел опыта посещения детского сада или школы, а воспитывается дома, то, вполне вероятно, он будет испытывать затруднения при ответе на задание № 13, где речь идет о «сдаче экзамена», или задание № 39, связанное с «осуществлением надзора за классом» и др. Даже в этом случае необходимо сначала все-таки предложить авторский текст инструкции, и изменить его только, если у ребенка начнутся затруднения.

Ответ испытуемого (в виде крестика или другой отметки) может регистрироваться исследователем или самим ребенком непосредственно в бланке стимульного материала методики. Однако после этого стимульный материал становится непригодным для дальнейшего использования, особенно если речь идет о тестировании не одного ребенка, а больших групп детей. Поэтому можно порекомендовать использование так называемой тестовой тетради, которая представляет собой обычный блокнот, где исследователем заблаговременно схематично изображаются тестовые ситуации методики с учетом линейных расстояний и препятствий в виде стула, стола, дерева и т. д. В этом случае ребенок никаких отметок в стимульном материале не делает, а лишь указывает или говорит вслух вариант своего ответа. Помимо символической маркировки ответов испытуемого, тестовая тетрадь позволяет психологу вести записи особенностей эмоционального состояния и попутных высказываний ребенка.

Ниже приведена табл. 1, в которой указано, каким образом может осуществляться схематичная маркировка ответов испытуемых в тестовой тетради, а также приведены примеры отнесения ответов к тем или иным шкалам.

В каждом задании, в дополнение к инструкциям рекомендуется после выбора, сделанного ребенком, обязательно спросить его, кто другие люди, нарисованные, но не обозначенные на картинках (например, на картинке 1). Важно записать порядок, в котором их называет и показывает испытуемый, а в тех картинках, где он показывает свое место рядом с необозначенными персонажами (например, на картинках 1, 14, 15, 16, 20, 22, 23, 24, 30 и некоторых других) спросить, кто эти, находящиеся рядом с ним люди.

Таблица 1

Это относится и к картинкам 4, 8, 17, 40, где никто не нарисован, а испытуемому предлагается самому нарисовать или как-то обозначить (например, крестиками) кого он сам хочет, и в том числе себя.

Если эти выборы (названных испытуемым, но не обозначенных на картинках персонажей), не учтены по данной картинке в соответствующей шкале нижеприведенной табл. 2, на основе которой исчисляются проценты, то количественно они не оцениваются и в «профиль» (регистрационный лист) не вносятся. Они учитываются лишь как дополнительные и анализируются и интерпретируются только на качественном уровне.

3.2. Обработка результатов обследования

После того, как испытуемый в той или иной форме (устно или письменно) ответит на предложенные задания, и они будут зафиксированы в стимульном материале методики или в тестовой тетради, можно приступить к обработке полученных результатов и построению «профиля» системы отношений и личностных особенностей ребенка.

Сразу хочется отметить, что каждое задание методики представляет собой своеобразный сюжет, который должен быть подробно и творчески изучен исследователем с использованием представления об основ- ных изложенных ранее принципах: «проекции» и «символической линейности». Положительно информативными считаются те ситуации- задания, где ребенок выразил свое позитивное отношение и расположил себя в непосредственной близости от предложенной в задании фигуры (то есть рядом).

Все 13 шкал методики, представленных в регистрационном листе (прил. 1), условно можно разделить на три блока: оценка конкретноличностных отношений, оценка личностных характеристик и оценка поведенческих реакций ребенка. Соответственно, обработка результатов обследования предполагает ряд шагов.

3.3. Шаг первый. Построение профиля межличностных отношений ребенка

Как уже отмечалось ранее, две группы показателей, характеризующих систему отношений ребенка и связанных с нею личностных особенностей, образуют 13 шкал  (приложение 1), помимо этого, в табл. 2 указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 «Отношение к матери» их 20) и, соответственно, номера этих заданий.

Например, психолог на шкале № 1 «Отношение к матери» регистрационного листа делает одну отметку (+) «вверх», регистрируя положительное эмоциональное отношение, проявившееся в выборе ребенком матери среди других членов семьи (то есть если ребенок посадил себя непосредственно рядом с фигурой матери). Оперируя двадцатью заданиями методики (№№ 1–4, 8–15, 17–19, 27, 38, 40–42), исследователь получает материал для анализа отношений ребенка к матери. Суммирование положительных выборов (+) или баллов по каждой шкале и графический отсчет их на регистрационном листе производится, исходя из максимального числа заданий, работающих на соответствующую шкалу. Например, в шкале № 1 «Отношение к матери» заданий 20, а в шкале № 8 «Любознательность» их 6. Соответственно количеству заданий осуществляется графическое деление шкал на регистра- ционном листе [1, 9].

Заполнение шкал положительными выборами производится строго по ключу (табл. 2).

Каждое задание методики многозначно, то есть выявляет отношение ребенка к нескольким лицам (например, задание № 1 диагностирует отношение к матери, к отцу и к родителям как чете). Выбор испытуемого, его реакция определяет то, на какой из «предложенных» шкал будет отражено решение задания. В случае с первым заданием ребенок может выбрать для себя место рядом с матерью (шкала № 1) или отцом (шкала № 2), или место между ними, что говорило бы о его выборе в пользу обоих родителей, родительской четы (шкала № 3). Если ребенок выбирает себе место между родителями, то положительный знак (+) записывается только в шкалу № 3 «Отношение к родителям как чете».

В шкалах, диагностирующих отношение (№ 1–7) выбор преимущественно делается в пользу той или иной фигуры, и знак (+) ставится обычно только в одну из нескольких шкал, работающих на данное задание. Однако существуют задания, где положительная оценка может ставиться одновременно в несколько шкал (об этом в параграфе 3.4).

В итоге заполнения шкал № 1–7 регистрационного листа психолог получает наглядную картину («профиль») особенностей системы отношений ребенка. Кроме того, можно соотнести уровни распределения выраженности разных отношений с числовыми значениями в процентах. Для этой цели используются две крайние графы слева и справа на стандартном регистрационном листе. Они представляют собой шкалу для перевода сырых оценок в шкальные, вычисляемые на основе отношения набранного количества баллов к максимальному, приравненному к 100%. Дальнейшее манипулирование этими процентными значениями облегчает сравнительный анализ различных групп испытуемых.

Однако для детей 8–10 лет наработаны нормативные оценки по 13 шкалам, что исключает необходимость перевода сырых баллов в проценты [14]. Границы нормы приведены в табл. 2 (приложение 3). Интерпретация результатов в данном случае производится исходя из суммарного количества выборов по каждой шкале.

3.4. Шаг второй. Построение профиля личностных характеристик ребенка

Шкалы № 8–13 регистрационного листа (приложение 1), исключая шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», позволяют исследователю составить представление о личностных особенностях ребенка, таких как любознательность, общительность, конфликтность, отгороженность. Шкалы личностных особенностей взаимосвязаны со шкалами отношения и шкалой поведенческих характеристик и представляют собой единый «профиль», и в этой связи при обработке результатов (заполнение регистрационного листа) нужно учитывать, что существуют задания, где положительная оценка может ставится одновременно в несколько шкал. Другими словами, большинство заданий методики многозначны, особенно в шкалах личностных отношений, и также многозначно может быть проинтерпретирована позиция, выбранная ребенком. Рассмотрим, например, тестовое задание 22.

Задание 22. Это площадка для игр. Покажи или обозначь крестиком, где находишься ты. Расскажи, что здесь происходит.

Если ребенок (отмечен крестиком) помещает себя в центр взаимодействия (информативное поле обведено на рис. 1 кругом) и поясняет свою позицию каким-либо активным текстом (например, «Это я их учу, как надо играть» и т. д.), то он получает положительные знаки (+) одновременно и в шкалу № 9 «Общительность», и в шкалу № 10 «Доминирование, лидерство». Если же ребенок сопровождает свою позицию активно-агрессивным текстом (например, «Это я устроил драку, … мы деремся» и т. п.), тогда он получает положительные знаки (+) одновременно и в шкалу № 9 «Общительность», и в шкалу № 10 «Доминирование, лидерство», и в шкалу № 11 «Конфликтность, агрессивность».

Если ребенок помещает себя за пределами «круга» (кроме одинокой фигуры в левом верхнем углу – шкала № 13 «Отгороженность»), то эти позиции считаются неинформативными и не вносятся в регистрационный лист. Подобным образом обрабатываются задания 23, 24 и другие. Здесь же хотелось бы отметить, что задания 22–24 помимо диагностики лидерского потенциала личности ребенка, могут также показывать тип лидерства (рис. 2).

Задание 23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло?

Рассмотрим задание 23. Внутри информативного поля рисунка (обведено кругом) помимо участников взаимодействия ярко различаются фигуры так называемых «агрессора» и «миротворца» (отмечены стрелочками). Очень часто обследуемый ребенок идентифицирует себя с одной из ключевых фигур, сопровождая выбор соответствующим текстом: либо «Это я всех бью», либо «Я разнимаю тех кто дерется, пытаюсь их помирить». Он, соответственно, получает положительные знаки (+) одновременно и в шкалу № 9 «Общительность», и в шкалу № 10 23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло? «Доминирование, лидерство». По характеру ответов мы имеем также возможность предположить тип лидерства: негативное или позитивное. Негативный лидер стремиться осуществить доминирование через агрессивные действия, позитивный – через убеждения и доверие.

Информация о типе лидерства носит исключительно качественный характер и в регистрационный лист не вносится. Ниже приведена табл.3, в которой указано, на какие шкалы распространяется ответ на то или иное задание.

Таблица 3

Использование вышеуказанной таблицы при обработке результатов тестирования существенно облегчает исследователю работу по заполнению регистрационного листа (профиля) на обследуемого ребенка.

3.5. Шаг третий. Анализ типов поведенческого реагирования ребенка

Шкала № 12 «Реакция на фрустрацию» или «Социальная адекватность» предполагает более подробный анализ. Из различных реакций на фрустрацию Гильяшева И. Н. и Игнатьева Н. Д. рекомендуют при использовании этой методики дифференцировать три.

1. Активно-агрессивная реакция, при которой на окружающих выплескивается раздражение, гнев, враждебность. Варианты ответов:

• кричать,
• смеяться над кем-то,
• протестовать,
• пойти куда-то вопреки запрету, 
• злиться,
• ударить 
• обзывать, бить, 
• отобрать. 

2. Пассивно-страдательная реакция, к типичным проявлениям которой относят возврат к более примитивным формам поведения (регрессия) и понижение эффективности деятельности:

• плакать,
• обидеться,
• жаловаться, 
• «надуться». 

3. Нейтральная, индифферентная реакция – по мнению авторов методики, наиболее адекватная, свидетельствующая о «фрустрационной толерантности» – отсутствии переживания фрустрации или устойчивости к фрустратору. Также в данном случае можно говорить не столько о спокойном состоянии, сколько о напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций:

• не сказать ничего,
• не сделать ничего, 
• пожать плечами,
• продолжать играть дальше, 
• сделать замечание.

И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева полагают, что нейтральная, индифферентная реакция может говорить о том, что ребенок овладел соответствующими нормами поведения, умеет сдерживать нежелательные эмоциональные реакции, что в свою очередь свидетельствует о его социальной адаптированности [9, 11].

Для того чтобы диагностировать тип реагирования респондента, необходимо шкалу № 12 представить в виде таблицы, куда будут внесены варианты ответов ребенка на соответствующие задания методики.

Для иллюстрации возьмем реальные ответы респондента Саши К. (табл. 3).

Таблица 3

Анализ типов реагирования по шкале № 12 «Реакция на фрустрацию»

Как видно из приведенного выше примера качественной обработки шкалы № 12, у респондента в равной степени наблюдаются реакции пассивно-страдательного и активно-агрессивного типа. Реакция «фрустрационной толерантности», свидетельствующая об отсутствии переживания фрустрации, присутствует только в задании № 38 по отношению к фигуре матери. В отношении матери Саша К. демонстрирует отсутствие напряжения, послушание, в то время как сфера взаимодействия со сверстниками представляется фрустрированной, конфликтной.

Важно отметить, что в шкалу № 12 регистрационного листа положительным знаком (+) заносят только те ответы ребенка, которые носят нейтрально-индифферентный характер, т. е. реакции «фрустрационной толерантности». Реакции активно-агрессивного типа заносят в шкалу «Конфликтность, агрессивность». Реакции пассивно-страдательного типа в регистрационном листе не фиксируются.

В этой связи особое внимание хотелось бы уделить заданию № 35 из шкалы «Реакция на фрустрацию», где ребенку предлагается найти выход из ситуации препятствия:

Товарищ взял твою ручку без разрешения.

• Что ты будешь делать?
• Плакать?
• Жаловаться?
• Попытаешься отобрать?
•  Начнешь его бить?

В методике эта ситуация является спорной, т. к. перечень возможных вариантов ответов в этом задании не предполагает нейтрально- индифферентного (социально адекватного) ответа.

Проанализировав ответы детей [14], мы пришли к выводу, что в большинстве случаев (77 из 100) дети отвечают «отобрать», причем гендерных различий в выборе ответа так же установлено не было. Реакцию «попытаюсь отобрать» выбрали 39 мальчиков и 38 девочек. Подобный факт делает возможным предположить, что реакцию «отобрать» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Поэтому ребенок-респондент, выбравший в качестве ответа на задание № 35 вариант «попытаюсь отобрать», в регистрационном листе получает положительный знак (+) и в шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», и в шкалу № 11 «Конфликтность, агрессивность».

Таким образом, количественная обработка данных по шкале № 12 «Реакция на фрустрацию» предполагает предварительное составление таблицы типов реагирования, и только после этого – регистрацию в «профиле». Образец представлен в прил. 3.

Список литературы:

1. Альманах психологических тестов – М.: Изд-во КСП, 1996. – 400с
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 376с
3. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. – 448с
4. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психоло- гии. 1994. № 1. – С. 122–126.
5. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (к 100-летию со дня рождения В. Н. Мясищева) // Вопр. психологии. 1993. № 2. – С. 89–91.
6. Баранова О.М. Дополнительные возможности методики «Рисунок семьи» // Школьный психолог. 2001. № 29. – С. 3–7. 
7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагно- стике. – СПб.: Питер, 2000. – 528с
8. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – 69с
9. Гильяшева И. П., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. пособие. Вып. 7. – М.: Фолиум, 1994. – 64с
10. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319с
11. Левитов В.Н. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр. психологии. 1967. №6. – С. 118–129
12. Лисина М.И. Общение со взрослыми детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Мысль, 1994. – 367с
13. Лубовский Д.В. О применении теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопр. психологии 1990. № 3. – С. 151–154
14. Макарец А.А. Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. – Владивосток, 2001. 
15. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 356с
16. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 305с
17. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью «Фильм-теста» Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.– С. 18–19c
18. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 347 с. 
19. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. – 494с
20. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256с
21.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. – М.: Пе- дагогика, 1989. – 327с
22.  Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психологии. 1994. № 6. – С. 5–15
23. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск.: Харвест, 1997. – 800с
24. Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА– М, 1999. – 668с
25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 416с

вернуться к статье Методика Рене Жиля

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Тест Рене Жиля (Le Test-Film, Rene’ Gille) был сконструирован для исследования личности, для выявления особенностей отношения испытуемого к близким людям (в первую очередь к членам семьи), для определения референтной группы испытуемого. Эта проективная визуально-вербальная методика была опубликована Р. Жилем в 1959 году и предназначалась для обследования детей.

Все показатели, помимо качественной оценки, получают свое количественное выражение.

Русскоязычная адаптация методики Р. Жиля была сделана в 1976–1978 годах И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой. Они использовали тест для исследования социальной приспособленности ребенка, особенностей его личностных отношений с окружающими, некоторых поведенческих характеристик и черт личности.

Методика может использоваться при работе с детьми от 4–5 до 11–12 лет. Особенно эффективна она для испытуемых, которые отличаются недостаточным развитием речи, а также для тех, кто вследствие интеллектуальных или эмоциональных нарушений испытывает трудности при интерпретации неоднозначного стимульного материала. При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, психологу достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях.

И.Н. Гильяшева и Н.Д. Игнатьева указывают на важность раннего обследования ребенка. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте начинает формироваться его личность и складываются важные для него личностные отношения, в первую очередь в ближайшем социальном окружении. Поэтому необходима своевременная коррекция отклонений в этой сфере, так как негативные межличностные отношения могут неблагоприятно отразиться на адаптации ребенка в детском саду и в школе, препятствовать гармоничности формирования его психики, способствовать развитию невроза.
Русскоязычный адаптированный вариант методики Р. Жиля состоит из 42 заданий: это 25 картинок с кратким текстом и вопросами, обращенными к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам.
Содержание картинок различно. На некоторых из них изображена семья, расположившаяся за столом, на природе, на прогулке. На некоторых — группа детей, играющих во что-то или слушающих взрослого.

Рисунки достаточно схематичны, несущественные детали опущены, что облегчает идентификацию испытуемого с тем или иным персонажем. Последние же представляют собой скорее соотношение позиций, нежели эмоциональный настрой по отношению друг к другу.
Ребенку предлагается выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе (указать на него, отметить крестиком на рисунке). Авторы рекомендуют после выбора, сделанного ребенком, дополнять инструкции вопросами обо всех нарисованных, но не обозначенных на картинках людях (однако эти данные учитываются лишь как дополнительные и анализируются и интерпретируются только на качественном уровне), а также записывать порядок называемых персонажей.

В текстовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы поведения в определенных ситуациях.
По окончании исследования психолог в беседе с ребенком выясняет все те моменты, о которых испытуемый не сообщил сам. При необходимости полученные данные дополняются результатами бесед с родителями, педагогами, воспитателем, лечащим врачом, а также результатами игровых методик.

И.Н. Гильяшева и Н.Д. Игнатьева предлагают не только качественно анализировать результаты, но и высчитывать количественную оценку, строить графический профиль межличностных отношений испытуемого.
В комплект методики входят:
— методическое пособие;
— набор заданий;
— регистрационный лист;
— таблицы распределения заданий по шкалам.

Количественные результаты помогают получить дополнительную информацию для сравнительного анализа экспериментально-психологических данных, полученных при обследовании больших групп испытуемых.
Однако в процессе количественного анализа «возможны потери важной психологической информации и исходных целей проективного тестирования: выявление малодоступных обобщенному пониманию индивидуальных особенностей ребенка, а также скрытых для окружающих проблем ребенка» (А.К. Осницкий).

ПОЗИЦИЯ РЕБЕНКА И ОЖИДАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

А.К. Осницкий в 1996–1997 годах расширил область применения теста Р. Жиля. Он использовал тест в индивидуальном консультировании для обнаружения проблем ребенка и его близких, возникающих в процессе семейного взаимодействия. Автор отмечает, что данная методика наилучшим образом заменяет традиционную беседу первичного знакомства психолога с ребенком и способствует быстрому установлению контакта. Он также уточняет возраст испытуемых и рекомендует использовать этот тест с 5–6 лет.

А.К. Осницкий предлагает проводить семейную консультацию по следующему плану:

1. Сначала ребенок отвечает на вопросы теста Р. Жиля, раскрывая свои жизненно важные проблемы. То есть вместо традиционных и порядком надоевших ребенку вопросов типа “Как тебя зовут?”, “Сколько тебе лет?” и т.п. ему предлагают посмотреть не совсем обычные, но вполне понятные картинки и просят “указать пальчиком”, “на какой бы стул он скорее всего сел”, “среди каких ребят он находился бы”, “как бы он повел себя в такой ситуации” (о занимательности теста для ребенка свидетельствует хотя бы то, что если в картинках или словесном описании ситуации встречается непонятное ребенку, он спрашивает об этом сам, независимо от уровня развития познавательной активности). Ребенок воспринимает задание как простое, доступное и достаточно новое и начинает его исполнять с 5 — 6 лет. (В работе с детьми 4 лет можно использовать лишь часть картинок и часть словесных ситуаций.) Во время опроса, помимо того, что связано непосредственно с инструкцией, ребенок сообщает множество интересных деталей, важных для воссоздания содержательной картины условий, в которых он живет. Последовательно переходя от одной картинки к другой, мы восстанавливаем определенный (не обязательно достоверный) ряд жизненно важных обстоятельств его жизни, ряд его отношений к взрослым, сверстникам и существенным для него событиям. По сути дела, именно они и лежат в основе проблем, возникающих у ребенка.
2. Затем ребенок получает задание для самостоятельной работы (сделать рисунок, ответить на вопросы и т.п.). В это время психолог работает с родителями, предлагая им угадать на картинках теста Р. Жиля позиции, выбранные их ребенком.
   Предъявляя картинки маме или папе надо попросить родителей показать, “на какой из стульев сел бы ваш ребенок”, “среди каких ребят он поставил бы себя” и т.д., угадать те позиции, которые мог бы выбрать их ребенок. Это дает новую содержательно развернутую картину понимания родителями отношений ребенка с окружающим миром. Иногда родители отмечают возможность расхождений реальных позиций ребенка и позиций желательных. Причины этих расхождений приходится устанавливать психологу. Ситуации, когда ребенок выстраивает свои позиции не в соответствии с ожиданиями взрослых, встречаются чрезвычайно часто. Различна лишь степень этого несоответствия.
3. Далее высчитывается степень совпадения выборов ребенка и угадывания их родителем. Таким образом, обнаруживая расхождения восприятия мира, окружающего ребенка, с занимаемых им позиций и восприятия родителями внутреннего мира ребенка, получаем результаты, характеризующие различную степень соответствия выборов ребенка и угадывания их взрослыми:
   1. высокая (совпадения в 80% и выше);
   2. средняя (совпадения в 50—79%);
   3. низкая (совпадения в 49% случаев и ниже).
4. Далее психолог либо сразу ищет пути разрешения или смягчения проблем ребенка, либо предварительно подводит родителей к пониманию собственных ошибок в восприятии его проблем.

Для удобства работы А.К. Осницкий разработал бланк регистрации ответов с окошками, который позволяет увидеть совпадение/несовпадение ответов взрослого и ребенка.

Бланк регистрации ответов

№№ 1

Ребенок

Родители

№№ 2

Ребенок

Родители

ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Тест Р. Жиля, предназначенный для исследования взаимоотношений детей в семье, и методика «Рисунок семьи» могут коррелировать между собой.
В качестве основных значимых признаков конкуренции детей в семье на рисунке семьи мы выделили:

— различный размер фигур детей;
— расположение фигур детей не на одной линии;
— изоляцию одной или обеих фигур детей;
— выделение фигуры сиблинга (брата или сестры) или автора штриховкой, темными тонами;
— разделение фигур детей различными предметами, людьми или пространством.

Главное, что выявляет методика Р. Жиля, — это взаимоотношения членов семьи, их позиция относительно друг друга. Поэтому при интерпретации мы обращали внимание прежде всего на следующие признаки:

— расположение детей относительно друг друга (не на одной линии);
— разделение фигур детей различными предметами, людьми, пространством;
— местоположение детей относительно родителей.

Надо заметить, что тестовые задания 9–13, 18, 19 не диагностировали ни одного признака. Однако они были необходимы для получения дополнительной информации о взаимоотношениях в семье.

Для работы используются только 20 заданий из варианта теста-фильма, широко распространенного в отечественной науке: 13 картинок и 7 текстовых заданий (их номера по русскоязычному варианту И.Н. Гильяшевой, Н.Д. Игнатьевой — 1, 2, 4–6, 8–19, 30, 40, 42).
Такой выбор объясняется соответствием заданий шкале «Отношение к братьям и сестрам». Задания к картинкам были дополнены фразами типа «А кто другие люди, которые находятся вокруг тебя?» (№ 14, 15 и т. п.) или «Обозначь других людей, сидящих за столом» (№ 1). Таким образом, картина межличностных отношений в семье получалась более полной.

Экспериментальная работа

Экспериментальная работа проводилась в группе с детьми 6–14 лет. Тест Р. Жиля давался после выполнения участниками рисунка семьи (обычно на следующем занятии).
Проведение данного теста наиболее оптимально с группой, состоящей из 5–10 детей, когда они сидят за круглым столом, и психолог имеет возможность наблюдать за работой каждого.
При выполнении группового теста в классе (25–30 человек) часто возникают вопросы при интерпретации, а у детей появляется дополнительная возможность «групповой» работы.
Индивидуальная работа целесообразна с детьми, не умеющими писать и читать, медлительными и имеющими различные отклонения в развитии.

Для удобства обработки нами был создан специальный бланк обработки результатов.

БЛАНК ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ

№ задания	Расположение детей в пространстве	Разделение детей предметами, людьми, расстоянием	Местоположение детей относительно родителей

ЗНАЧИМЫЕ ПРИЗНАКИ

Регистрация признаков производится в соответствии с критериями методики «Рисунок семьи». Кратко напомним их.

Расположение детей в пространстве
Не регистрируется при отсутствии фигуры одного из сиблингов. Дети могут находиться как в одной части листа (верхней или нижней), так и в разных (ставится 1 балл). При расположении фигур в одной части листа признак засчитывается, если разница в расположении видна невооруженным глазом, т.е. можно сказать, кто нарисован выше, а кто — ниже (ставится 1 балл).

Разделение детей предметами, людьми, расстоянием
Для регистрации данного признака необходимо, чтобы дети не сидели на соседних стульях (рисунки 1, 2, 3, 4, 19, 20), не находились в одной комнате (рисунки 5, 6), не были рядом (рисунки 12–15, 18). Тогда ставится 1 балл.

Местоположение детей относительно родителей
Близость к родителям одного из детей и отдаление от них другого подчеркивает исключительный статус кого-либо из сиблингов и является признаком конкуренции между ними. Существование у автора ревности к родителям предполагается, если сиблинг нарисован между родителями или вплотную к ним.
В методике Р. Жиля 1 балл по этому признаку ставится тогда, когда один из сиблингов находится между родителями, а другой — в стороне от этой группы, либо когда один из детей отделен от родителей фигурой брата или сестры. (Другими словами, когда в контакте с родителями находится только один ребенок.) В случаях, когда оба ребенка расположены линейно между родителями или родители окружены детьми, ставится 0,5 балла.
Если все члены семьи находятся как бы по углам ромба (квадрата), то есть каждый ребенок находится примерно на одинаковом расстоянии от каждого родителя, то ставится 0 баллов.
Подобным образом названные признаки отмечаются и в рисунках семьи.
В тех случаях, когда изображены (или названы) все члены семьи кроме одного из детей, ставится 2 балла. Аналогично оценивается и рисунок семьи, на котором нет одного из детей.

Разберем на примере

В качестве примера рассмотрим выполнение теста Р. Жиля девочкой Л., семи лет, имеющей сестру 1,5 лет.
По рисунку семьи было зафиксировано: сиблинги расположены не на одной линии (1 балл); разделены доской (1 балл); члены семьи расположены как бы по углам квадрата (0 баллов).

Признаком ревности Л. (первоклассницы) к младшей сестре является желание «отправить» малышку в школу, как бы поменяться с ней местами, чтобы проводить больше времени с родителями. В данном случае, помимо конкуренции детей между собой, можно говорить о семейной разобщенности. Несмотря на то что дети находятся в одной плоскости, а родители — в другой, ни те ни другие не объединены в микрогруппы. Каждый член семьи как бы сам по себе. Автор рисунка одинаково относится к обоим родителям. По ее мнению, младшая сестра более близка к матери, нежели к отцу. Обе сестры находятся примерно на одинаковом расстоянии от матери, поэтому мы в этом случае ставим 0 баллов.

Далее приведем ответы Л. по методике Р. Жиля. В скобках указаны номера заданий по варианту И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой.

1. (1) Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты. Кто другие люди, которые не обозначены на рисунке?*

2. (2) Другой стол. А теперь где ты сядешь? Обозначь крестиком.

3. (4) А теперь размести несколько человек и себя вокруг стола. Нарисуй или обозначь их крестиками.
Напиши, кем они приходятся тебе (папой, мамой, братом, сестрой или другом, товарищем, одноклассником). Сделай, как хочешь.

4. (5) Вот стол. Во главе стола сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где бы сел ты?
Обозначь крестиком. Кто этот человек, сидящий во главе стола? Напиши рядом.

5. (6) Представь, что ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у людей, которые имеют большой дом. Члены твоей семьи уже заняли несколько комнат. Выбери комнату для себя. Обозначь ее крестиком.

6. (8) Представь, что ты в гостях у знакомых. Обозначь комнаты, где расположились члены твоей семьи (выбери кого хочешь), и свою комнату. Напиши, кто где находится.

7. (9) Представь, что одному человеку решено преподнести приятный сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть, тебе все равно? Какой ответ ты выбираешь? Напиши.
ОТВЕТ: Да. Сестре

8. (10) Представь, что ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать,
но там, куда ты едешь, есть только два свободных места: одно для тебя, а второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши.
ОТВЕТ: Сестру

9. (10) Представь, что ты потерял нечто, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши.
ОТВЕТ: Маме

10. (12) Представь, что у тебя болят зубы и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Кто этот человек? Напиши.
ОТВЕТ: С мамой

11. (13) Представь, что ты сдал экзамен (написал диктант, контрольную работу). Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши.
ОТВЕТ: Маме

12. (14) Представь, что ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где ты находишься. Рядом с кем?

13. (15) Представь, что ты на другой прогулке. Обозначь крестиком, где ты находишься на этот раз. Рядом с кем?

14. (16) Представь, что ты еще на одной прогулке. Обозначь крестиком, где ты находишься. Рядом с кем?

15. (17) На этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь их крестиками. Подпиши, кто эти люди.

16. (18) Представь, что тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.
ОТВЕТ: Сестру

17. (19) Представь, что ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши.
ОТВЕТ: По маме

18. (30) Представь, что во время прогулки все расположились на траве. Обозначь крестиком, где находишься ты. Рядом с кем?

19. (40) Представь, что ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой? Напиши и обозначь их крестиком.

20. (42) Представь, что ты опять находишься в кинотеатре. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

По признаку «расположение детей» автор получает по 1 баллу за задания 12, 13 и по 0,5 балла за задания 1 и 2. Итого 3 балла.
По признаку «разделение детей предметами» — 1 балл за задания 1, 2, 5, 6, 12, 13. Итого 6 баллов.
По признаку «местоположение детей относительно родителей» — 2 балла за задание 18; по 1 баллу за задания 6, 20; по 0,5 балла за задания 3, 12. Итого 5 баллов.
Таким образом, результаты испытуемого за выполнение теста Р. Жиля 3+6+5=14 баллов; за выполнение рисунка семьи 1+1+0=2 балла.

Источник: psy.1september.ru «Применение теста Р. Жиля » автор: Ольга Баранова

Методика Р. Жиля предназначена для исследования структуры конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также особенностей социальной приспособляемости ребенка, некоторых его поведенческих характеристик и черт личности. Методика «Фильм-тест» была опубликована Р. Жилем в 1959 году и предназначалась для исследования личности ребенка.

Русскоязычная адаптация теста была предложена И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой в 1972 году и представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:

• принцип «проекции» – личностные образования, выступающие прямо или косвенно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера;
• принцип «символической линейности» – эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации. Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния.

Ограничение по возрасту: от 4–5 лет (особенно – посещающих детский сад), так же до 11–12 лет с разными формами патологии и задержками развития. Однако исследования свидетельствуют о том, что проективность ответов нормальных детей 11–12 лет резко снижается, ответы носят в основном прямой характер. В этой связи предлагается ограничивать диагностический диапазон для нормальных детей до 11 лет, и увеличивать его соответственно для детей с различными видами дефицитарного развития.

Методика особенно эффективна для испытуемых, которые отличаются недостаточным развитием речи, а также для тех, кто вследствие интеллектуальных или эмоциональных нарушений испытывает трудности при интерпретации неоднозначного стимульного материала. При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, психологу достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях.

Методика позволяет описать достаточно широкий круг социально-психологических характеристик ребенка.

1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные эмоциональные отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями, братьями и сестрами, бабушкой, дедушкой и другими 14 родственниками, другом (подругой), учителем (воспитателем или другими авторитетами для ребенка взрослыми).
2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его взаимоотношениях: степень любознательности ребенка, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию (лидерству) в группе, конфликтность, агрессивность, стремление к уединению, отгороженность от других, а также особенности поведенческого реагирования на фрустрацию в ситуациях взаимодействия. Из различных реакций на фрустрацию авторы методики рекомендуют дифференцировать три: активно-агрессивную (кричать, обзывать, смеяться над кем-то, протестовать, пойти куда-то вопреки запрету, злиться, бить и т. п.), пассивно-страдательную (плакать, обидеться, «надуться») и нейтральную, индифферентную – наиболее адекватную, свидетельствующую об отсутствии переживания фрустрации (не сказать ничего, не сделать ничего, пожать плечами, продолжать играть дальше, сделать замечание).

Как общее заключение оценивается степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность. Всего выделяют 13 показателей и соответствующие им 13 шкал: «Отношение к матери», «Отношение к отцу», «Отношение к обоим родителям» «(Родители как чета)», «Отношение к братьям и сестрам», «Отношение к дедушке и другим родственникам», «Отношение к другу», «Отношение к учителю», «Любознательность», «Стремление к доминированию», «Стремление к общению в больших группах детей», «Конфликтность, агрессивность», «Реакция на фрустрацию» («Социальная адекватность поведения»), «Стремление к уединению, отгороженность».

Таким образом, методика собирает в себе и позволяет оценить широкий круг социально-психологических характеристик ребенка, что, без сомнения, является одним из ее важнейших диагностических плюсов.

Современные исследования указывают на новые диагностические возможности теста применительно к работе не только с детьми, но и со взрослыми людьми в контексте их семейных взаимоотношений. А. К. Осницкий в своей практической работе использует данную методику в индивидуальном консультировании для обнаружения круга проблем, появляющихся как у самого ребенка, так и у его близких. Помимо тестирования ребенка с помощью «Фильм-теста», А. К. Осницкий предлагает предъявлять картинки его маме или папе и просит показать, «на какой из стульев сел бы ваш ребенок», «среди каких ребят он поставил бы себя» и т. д. Иными словами, психолог просит родителей угадать те позиции, которые мог бы выбрать их ребенок. И тогда исследователь получает новую содержательно развернутую картину понимания родителями отношений ребенка с окружающим миром. Иногда родители отмечают расхождение реальных и желательных позиций ребенка. Причины этих расхождений приходится устанавливать психологу. Ситуации, когда ребенок выстраивает свои позиции не в соответствии с ожиданиями взрослых, встречаются чрезвычайно часто. Различна лишь степень этого несоответствия. Таким образом, границы «Фильм-теста» Р. Жиля расширяются, методика становится популярна в психологическом консультировании, с ее помощью не только диагностируют систему взаимоотношений клиента, но и наблюдают ее динамику в психотерапевтическом процессе.

Оригинальный стимульный материал методики, предложенный Р. Жилем, насчитывает 69 стандартных картинок. Адаптированный И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой вариант состоит из 42 заданий, 25 из которых – картинки, где изображены дети и взрослые, а также 17 текстовых заданий. Все 42 ситуации могут быть содержательно разделены на три группы, соответственно объекту взаимодействия: «ребенок – взрослый» и «ребенок – сверстник», а также смешанная.

Таблица 1

1-я группа	ребенок взаимодействует со взрослым	1, 3, 7, 14, 26, 27, 28, 29, 32, 37, 38, 41
2-я группа	ребенок взаимодействует со сверстником	20, 21, 22, 23, 24, 25, 33, 34, 35, 39
3-я группа (смешанная)	ребенок взаимодействует или со взрослым, или со сверстником	2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 30, 40, 42

Методика насчитывает примерно одинаковое количество ситуаций взаимодействия со взрослым и со сверстником, что существенно облегчает диагностику предпочтения испытуемым взрослого или ребенка в общении.

Скачать стимульный материал к методике «Фильм-тест» Рене Жиля. (в формате .pdf)

Проведение исследования

Вместе с традиционными вопросами «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?» и т. п. ребенку предлагают посмотреть не совсем обычные, но вполне понятные картинки и просят «указать пальчиком» на какой бы стул он, скорее всего, сел, среди каких ребят он находился бы, как бы он повел себя в такой ситуации и т. д. Ребенок рассматривает рисунки, читает сам, либо ему зачитывают текстовые задания, отвечает на поставленные к ним вопросы или показывает психологу, в каком месте, изображенном на картинке, он хотел бы находиться, рассказывает, как он вел бы себя в той или иной, приятной или неприятной для него ситуации.

Методика может использоваться как для индивидуального, так и для группового обследования. Но в отличие от группового, индивидуальное исследование является более информативным, так как позволяет психологу попутно фиксировать эмоциональные и поведенческие реакции ребенка (тон голоса, паузы, спонтанные комментарии и т. д.). Кроме того, ребенку могут быть заданы уточняющие вопросы, важные для качественной интерпретации результатов. Некоторые дети охотно обсуждают со взрослым темы, затрагиваемые в этой методике. Другие предпочитают ответить на все вопросы самостоятельно, в письменном виде, иногда закрывшись от психолога рукой.

Каждая из 42 тестовых ситуаций имеет свою фиксированную инструкцию-задание, на которую ребенку необходимо дать ответ. Однако при определенных объективных обстоятельствах допускается изменение инструкции (перефразирование или объяснение), но делать это надо весьма корректно (например, если тестируемый ребенок не имел опыта посещения детского сада или школы). В любом случае, необходимо сначала все-таки предложить авторский текст инструкции, и изменить его только, если у ребенка начнутся затруднения.

Ответ испытуемого (в виде крестика или другой отметки) может регистрироваться исследователем или самим ребенком непосредственно в бланке стимульного материала методики. Однако после этого стимульный материал становится непригодным для дальнейшего использования.

В каждом задании, в дополнение к инструкциям рекомендуется после выбора, сделанного ребенком, обязательно спросить его, кто другие люди, нарисованные, но не обозначенные на картинках. Важно записать порядок, в котором их называет и показывает испытуемый, а в тех картинках, где он показывает свое место рядом с необозначенными персонажами (например, на картинках 1, 14, 15, 16, 20, 22, 23, 24, 30 и некоторых других) спросить, кто эти, находящиеся рядом с ним люди.

Обработка результатов обследования

После того, как испытуемый в той или иной форме (устно или письменно) ответит на предложенные задания, и они будут зафиксированы в стимульном материале методики или в тестовой тетради, можно приступить к обработке полученных результатов и построению «профиля» системы отношений и личностных особенностей ребенка.

Каждое задание методики представляет собой своеобразный сюжет, который должен быть подробно и творчески изучен исследователем с использованием представления об основных изложенных ранее принципах: «проекции» и «символической линейности». Положительно информативными считаются те ситуации-задания, где ребенок выразил свое позитивное отношение и расположил себя в непосредственной близости от предложенной в задании фигуры (то есть рядом).

Все 13 шкал методики условно можно разделить на три блока:

• оценка конкретно-личностных отношений;
• оценка личностных характеристик;
• оценка поведенческих реакций ребенка.

Соответственно, обработка результатов обследования предполагает ряд шагов.

1. Построение профиля межличностных отношений ребенка

Как уже отмечалось ранее, две группы показателей, характеризующих систему отношений ребенка и связанных с нею личностных особенностей, образуют 13 шкал, которые представлены ниже в табл. 2. Помимо этого, в табл. 2 указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале и номера этих заданий.

Таблица 2

№ шкалы	Название шкал	№№ заданий	Общее кол-во заданий
1.	Отношение к матери	1–4, 8–15, 17–19, 27, 38, 40–42	20
2.	Отношение к отцу	1–5, 8–15, 17–19, 37, 40–42	20
3.	Отношение к матери и отцу как родительской чете	1, 3, 4, 6–8, 13–14, 17, 40–42	12
4.	Отношение к братьям и сестрам	2, 4–6, 8–13, 15–19, 30, 40, 42	18
5.	Отношение к бабушке, дедушке и другим родственникам	2, 4, 5, 7–13, 17–19, 30, 40, 41	16
6.	Отношение к другу (подруге)	4, 5, 8–13, 17–19, 30, 34, 40	14
7.	Отношение к учителю (или авторитетному взрослому)	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28–30, 32, 40	12
8.	Любознательность	8 5, 26, 28 ,29, 31, 32	6
9.	Общительность в больших группах детей	4, 8, 17, 22–24, 40	7
10.	Доминирование, лидерство в группе детей	20–24, 39	6
11.	Конфликтность, агрессивность	22–25, 33–35, 37, 38	9
12.	Социальная адекватность поведения	25, 33–38	7
13.	Стремление к уединению, отгороженность	7–10, 12, 14–18, 22–24, 29, 30, 40–42	18

Заполнение шкал положительными выборами производится строго по ключу (Таблица 2).

Каждое задание методики многозначно, то есть выявляет отношение ребенка к нескольким лицам (например, задание № 1 диагностирует отношение к матери, к отцу и к родителям как чете). Выбор испытуемого, его реакция определяет то, на какой из «предложенных» шкал будет отражено решение задания.

Однако, существуют задания, где положительная оценка может ставиться одновременно в несколько шкал.

Для детей 8–10 лет наработаны нормативные оценки по 13 шкалам, что исключает необходимость перевода сырых баллов в проценты. Границы нормы приведены в табл. 4. Интерпретация результатов в данном случае производится исходя из суммарного количества выборов по каждой шкале.

2. Построение профиля личностных характеристик ребенка.

Шкалы № 8–13, исключая шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», позволяют исследователю составить представление о личностных особенностях ребенка, таких как любознательность, общительность, конфликтность, отгороженность. Шкалы личностных особенностей взаимосвязаны со шкалами отношения и шкалой поведенческих характеристик и представляют собой единый «профиль», и в этой связи при обработке результатов нужно учитывать, что существуют задания, где положительная оценка может ставится одновременно в несколько шкал.

Другими словами, большинство заданий методики многозначны, особенно в шкалах личностных отношений, и также многозначно может быть проинтерпретирована позиция, выбранная ребенком.

Здесь же хотелось бы отметить, что задания 22–24 помимо диагностики лидерского потенциала личности ребенка, могут также показывать тип лидерства.

Ниже приведена таблица, в которой указано, на какие шкалы распространяется ответ на то или иное задание.

Таблица 3

№ задания	№№ соответствующих шкал	№ задания	№№ соответствующих шкал
1.	1, 2, 3	22.	9, 10, 11, 13
2.	1, 2, 4, 5	23.	9, 10, 11
3.	1, 2, 3	24.	9, 10, 11, 13
4.	1, 2, 3, 4, 5, 6, 9	25.	11, 12
5.	2, 3, 4, 5, 6, 8	26.	7, 8
6.	3, 4	27.	1
7.	3, 5, 13	28.	7, 8
8.	1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13	29.	7, 8, 13
9.	1, 2, 4, 5, 6, 7, 13	30.	4, 5, 6, 7, 13
10.	1, 2, 4, 5, 6, 13	31.	8
11.	1, 2, 4, 5, 6, 7	32.	7, 8
12.	1, 2, 4, 5, 6, 13	33.	11, 12
13.	1, 2, 3, 4, 5, 6, 7	34.	6, 11, 12
14.	1, 2, 3, 13	35.	11, 12
15.	1, 2, 4, 13	36.	12
16.	4, 13	37.	2, 11, 12
17.	1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 13	38.	1, 11, 12
18.	1, 2, 4, 5, 6, 7, 13	39.	10
19.	1, 2, 4, 5, 6, 13	40.	1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13
20.	10	41.	1, 2, 3, 5, 13
21.	10, 13	42.	1, 2, 3, 4, 13

3. Анализ типов поведенческого реагирования ребенка

Шкала № 12 «Реакция на фрустрацию» или «Социальная адекватность» предполагает более подробный анализ. Из различных реакций на фрустрацию Гильяшева И. Н. и Игнатьева Н. Д. рекомендуют при использовании этой методики дифференцировать три.

1. Активно-агрессивная реакция, при которой на окружающих выплескивается раздражение, гнев, враждебность. Варианты ответов: кричать; смеяться над кем-то; протестовать; пойти куда-то вопреки запрету; злиться; ударить; обзывать, бить; отобрать.

2. Пассивно-страдательная реакция, к типичным проявлениям которой относят возврат к более примитивным формам поведения (регрессия) и понижение эффективности деятельности: плакать; обидеться; жаловаться; «надуться».

3. Нейтральная, индифферентная реакция – по мнению авторов методики, наиболее адекватная, свидетельствующая о «фрустрационной толерантности» – отсутствии переживания фрустрации или устойчивости к фрустратору. Также в данном случае можно говорить не столько о спокойном состоянии, сколько о напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций: не сказать ничего; не сделать ничего; пожать плечами; продолжать играть дальше; сделать замечание.

И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева полагают, что нейтральная, индифферентная реакция может говорить о том, что ребенок овладел соответствующими нормами поведения, умеет сдерживать нежелательные эмоциональные реакции, что в свою очередь свидетельствует о его социальной адаптированности.

Для того чтобы диагностировать тип реагирования респондента, необходимо шкалу № 12 представить в виде таблицы, куда будут внесены варианты ответов ребенка на соответствующие задания методики.

Важно отметить, что в шкалу № 12 положительным знаком (+) заносят только те ответы ребенка, которые носят нейтрально-индифферентный характер, т. е. реакции «фрустрационной толерантности». Реакции активно-агрессивного типа заносят в шкалу «Конфликтность, агрессивность». Реакции пассивно-страдательного типа в не фиксируются.

В этой связи особое внимание хотелось бы уделить заданию № 35 из шкалы «Реакция на фрустрацию», где ребенку предлагается найти выход из ситуации препятствия:

«Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что ты будешь делать?

Плакать? Жаловаться?Попытаешься отобрать? Начнешь его бить?»

В методике эта ситуация является спорной, т. к. перечень возможных вариантов ответов в этом задании не предполагает нейтрально-индифферентного (социально адекватного) ответа.

Здесь можно предположить, что реакцию «отобрать» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Поэтому ребенок-респондент, выбравший в качестве ответа на задание № 35 вариант «попытаюсь отобрать», получает положительный знак (+) и в шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», и в шкалу № 11 «Конфликтность, агрессивность».

Таким образом, количественная обработка данных по шкале № 12 «Реакция на фрустрацию» предполагает предварительное составление таблицы типов реагирования, и только после этого – регистрацию в «профиле».

Нормативные данные получены на выборке младших школьников г. Владивостока 8–10 лет в количестве 100 человек (А. А. Макарец, 2001).

Таблица 4

№	Название шкал	Границы нормы
1.	Отношение к матери	5–10
2.	Отношение к отцу	1–6
3.	Отношение к обоим родителям	1–5
4.	Отношение к братьям и сестрам	1–7
5.	Отношение к бабушке, дедушке и др. родственникам	0–2
6.	Отношение к другу (подруге)	0–3
7.	Отношение к учителю	1–4
8.	Любознательность	1–4
9.	Стремление к общению в больших группах детей	2–3
10.	Доминирование, лидерство в группе	1–2
11.	Конфликтность, агрессивность	1–4
12.	Реакция на фрустрацию, социальная адекватность	2–5
13.	Стремление к уединению, отгороженность	0–3

Скачать стимульный материал к методике «Фильм-тест» Рене Жиля. (в формате .pdf)

Источник: ПРАКТИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ПРИМЕНЕНИЮ МЕТОДИКИ «ФИЛЬМ-ТЕСТ» РЕНЕ ЖИЛЯ. Методические указания для студентов психологического факультета Специальность 020400. Составитель Ю. Ю. Федотова — Владивосток, 2004.