Принцип необходимости специального педагогического руководства это

Принцип необходимости специального педагогического руководства

Учебно-познавательная
деятельность ребенка с любым откло­нением
в развитии отличается от учебно-познавательной
деятель­ности обычного ребенка, так
как имеет особое содержание, глу­бокое
своеобразие протекания и нуждается в
особой организации и способах ее
реализации. Она направлена на
коррекционно-компенсирующее преобразование
различных психических функций и
удовлетворение особых образовательных
потребностей ребенка в соответствии с
его недостатком.

Особенности
развития обучающихся заставляют вносить
специ­фические изменения в содержание
и способы их учебно-позна­вательной
деятельности. Так, нарушения перцептивной
деятельно­сти вызывают необходимость
перекодировки или особого структу­рирования
учебной информации в соответствии с
познавательными
возможностями
детей; нарушения мыслительной деятельности
требуют такой организации обучения, в
которой обеспечивается формирование
конкретной (чувственной и действенной)
основы умственных действий; потребность
в компенсаторных путях и механизмах
развития требует от специального
педагога выбора возможны направлений
коррекционно-педагогического воздействия
и отбора адекватного содержания и
средств компенсаторного развития.

Естественно,
что только дефектолог, зная законо­мерности
и особенности развития и познавательных
возможно­стей данного ребенка, с одной
стороны, и возможные пути и спо­собы
коррекционной и компенсирующей помощи
ему — с другой,
может
организовать процесс учебно-познавательной
деятельно­сти и управлять этим
процессом. В большинстве случаев
вследст­вие глубокого своеобразия
развития детей с особыми образова­тельными
потребностями самостоятельная
учебно-познаватель­ная деятельность
их затруднена или не возможна.

Олигофренопедагогика
разработала основные требования,
соблюдение которых обеспечивает
коррекционно-развивающую направленность
обучения.

1.
Адаптация содержания обучения к
познавательным возможностям учащихся.
Упрощение структуры знаний и практических
действий. Учебный материал даётся на
более низком уровне обобщения, недоступные
понятия опускаются и т.д.

2.
Наглядность. Злоупотребление предметной
наглядностью способствует развитию у
учащихся пассивной созерцательности,
задерживает развитие мышления.
Варьирование различными видами
наглядности (натуральные предметы,
условно-объемные пособия, схематические,
символические) позволяет решать на
уроках различные дидактические и
коррекционные цели.

3.
Замедленность процесса обучения. Для
учеников определяется более медленный
темп изложения, объяснения, им
предоставляется большая экспозиция
кадров при демонстрации экранных
изображений, они более длительное время
рассматривают картины; между вопросом
и ответом устанавливается большая
пауза, ученикам отводится больше времени
на выполнение практических заданий.

4.
Повторность в обучении и воспитании.
При сообщении нового материала многократно
предъявляются одни и те же знания, перед
изучением нового основательно
воспроизводится ранее изученное. В
процессе воспроизведения изученного
уточняются и корригируются неправильно
усвоенные знания и приемы действий,
приводятся в систему отдельные факты
и понятия, усвоенные учащимися в разное
время.

5.
Упражняемость. Постепенное включение
ученика в деятельность, направленную
на непрерывное наращивание познавательных
возможностей. Постепенное усиление
самостоятельности ребенка при выполнении
различных учебных заданий, получаемое
благодаря сокращению помощи со стороны
учителя, переходу от максимально
расчлененных действий к целостным, от
наглядности к словесным обобщениям,
наращиванию скорости выполнения
отдельных видов учебной работы — чтения,
письма, счета, ручных операций.

6.
Индивидуальный и дифференцированный
подход к учащимся. Коррекционная работа
ведется по преодолению не только
общего недоразвития и распространяется
на все стороны личности, но и адресуется
к отдельным недочетам путем избирательного
использования коррекционных средств
соответственно природе преодолеваемого
дефекта.

В
каждом классе насчитывается немало
учеников, которых объединяют общие
типологические особенности, резко
отличающие их от остальных учеников
класса. В этих случаях к таким детям
применяется дифференцированный подход.

7. Труд как средство
коррекции. Специальный подбор трудовых
заданий, дозировка и регламентация
трудовых усилий, уточнение и расширение
представлений об окружающей
действительности, развитие функций,
анализаторов и двигательных навыков.

8.
Игра как средство коррекции. В игре
происходит стимуляция физической и
психической активности заторможенных
детей, уравновешивание расторможенных,
преодоление замкнутости, исправление
недостатков речи, мышления, моторики.

• Подвижные игры
  применяются в работе по коррекции
  моторных нарушений.

• Дидактические
  используются для коррекции развития
  познавательной деятельности.

• Сюжетно-ролевые
  позволяют корригировать навыки
  согласования собственных действий с
  действиями коллектива, тормозить те,
  которые противоречат создавшейся
  ситуации и являются ненужными.

9.
Оздоровление и лечение. В систему
коррекционно-воспитательной работы с
умственно отсталыми детьми входят также
мероприятия по оздоровлению, профилактике
и лечению.

10.
Охранительно-педагогические мероприятия.
Надзор за состоянием здоровья,
санитарно-предупредительные и текущие
наблюдения, соблюдение психологических
требований к условиям жизни, учёбы и
труда; врачебные консультации;
санитарно-просветительная работа среди
персонала.

11. Общественно-полезная
деятельность. Успешное выполнение
посильных полезных дел возвышает ученика
в своих глазах, порождает веру в свои
силы.

Особенности
реализации коррекционных средств:

а) единство
педагогических и медицинских воздействий
на воспитуемых;

б) согласованность
воспитательных воздействий на каждого
воспитуемого со стороны педагогического,
медицинского персонала и коллектива
учащихся;

в) соблюдение
последовательности и преемственности
в коррекционо-воспитательной работе;

г) строгое
соблюдение единого охранительно-педагогического
режима в школе и семье.

В
зависимости от степени ограничения
возможностей и в пер­вую очередь от
сохранности интеллектуальных возможностей,
а также от качества и своевременности
создания специальных обра­зовательных
условий лица с особыми образовательными
потреб­ностями могут осваивать разные
уровни
образования.

Лица
с нарушениями интеллекта способны к
элементарной об­щеобразовательной
подготовке и освоению профессий, не
связан­ных с интенсивной, интеллектуальной
деятельностью или со слож­ными
коммуникативными процессами, позволяющих
им вести самостоятельный трудовой образ
жизни и успешно адаптироваться в
обществе.

Глубоко
умственно отсталые лица, обучаясь по
индивидуаль­ным образовательным
программам, осваивают в большей мере
соответствующие особенностям их развития
программы средового и социального
адаптирования (гигиенические и
элементарные бытовые навыки, простейшие
трудовые навыки).

Соседние файлы в папке OsnKorPed

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Так, в 3-4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка — алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие различны, соответственно, методы и содержаниекоррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений.

Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Например, при алалии нарушен процесс формирования всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематических процессов, лексико- грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как внутрисистемные. В то же время у ребенка — алалика недостаточно сформирована психологическая база речи, недостаточно развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования ВПФ, что можно рассматривать как межсистемные нарушения. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя-дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой целостной педагогической системы – сложная задача, которая наиболее успешно решается именно в специальных дошкольных учреждениях и специальных ( коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удается создать все условия, удовлетворяющие специальные образовательные потребности определенного контингента учащихся.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи). На современном этапе в связи с интеграционными процессами предполагается коррекционная составляющая в деятельности общеобразовательной школы или детского сада, но на практике эти учреждения оказываются неподготовленными к деятельности такого рода. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. Например, незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев, а неслышащие — понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестов.

Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того, чтобы правильно выстроить систему корреционно-развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.

Дети, обучающиеся в одном классе или группе находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данного класса или дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно — развивающего обучения и воспитания. Профессиональная компетентность педагогов специального образования предполагает способность к творческому подходу при реализации типовых, индивидуальных и дифференцированных программ коррекционного обучения. Таким образом реализуется еще один важный принцип –принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии применяется по отношению к тем видам деятельности, которые на различных возрастных этапах обеспечивают наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые называют центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

Реализация рассматриваемого принципа предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов деятельности (предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно — операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно- графических планов, технологических карт и т.д.), а для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, обучают предварительному планированию.

Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию. В этом отличие от традиционного для общей педагогики понимания способности к обучению в педагогике, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.

Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни

Принцип ранней педагогической помощи. Современный этап развития системы специального образования характеризуется особым вниманием к периоду раннего и дошкольного детства. Известно, что в развитии ребенка существуют сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций . Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до трех лет происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС. В качестве важнейших условий успешной коррекционно-педагогической помощи рассматривается раннее выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка, а также организация комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения проблемного ребенка с первых месяцев жизни. При этом предусматривается просветительская психолого-педагогическая работа с семьями таких детей.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно- логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно- познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно- познавательная деятельность их затруднена или не возможна.

Cпецифика реализации специальных
принципов в системе специального образования

Специальная педагогика опирается на
соответствующие общие педагогические принципы организации образования и
управления познавательной деятельностью, такие, как научность, доступность,
наглядность, связь с жизнью и др. Их реализация в системе специального
образования имеет отличия, связанные с особенностями структуры и степенью
нарушений у детей.

Перечислим и охарактеризуем специфические
принципы специальной педагогики.

Принцип
педагогического оптимизма связан с высоким уровнем
научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми
образовательными потребностями; современными педагогическими возможностями
абилитации и реабилитации детей и взрослых с отклонениями в развитии; правом
каждого человека, независимо от его особенностей и организационных возможностей
жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс.

Дети с особыми образовательными
потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают
высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о зоне ближайшего
развития (ЗБР). Отвергает теорию «потолка». Современная специальная педагогика
утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми образовательными
потребностями в соответствии с этим принципом — это благополучно развивающаяся
и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может
обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип
ранней педагогической помощи. Выявление и диагностика отклонений в
развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.
Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение
разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и
началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи. Необходимо
учитывать сенситивные периоды в развитии, приходящиеся на ранний школьный
возраст.

Принцип
коррекционно-компенсирующей направленности образования. Опора на
здоровые силы обучающихся, построение образовательного процесса с
использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в
соответствии со спецификой и природой недостатка развития (т. е.
природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление или
ослабление недостатков психофизиологического развития, создает дополнительные
возможности для процесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая
направленность отражена в содержании, методах, организации и организационных
формах специального образования. Это меньшая наполняемость класса, увеличения
срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т. д.

Принцип
социально-адаптирующей направленности образования.
Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет
преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры
социальной компетентности и психологически подготовить к жизни в
социокультурной среде. Найти социальную нишу, в которой недостаток развития и
ограничения возможностей максимально компенсируются. Позволяет вести
независимый социальный и материально достойный образ жизни. Данная
направленность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средствами
коррекционно-образовательного процесса.

Принцип
развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Любое
нарушение умственного и физического развития отрицательно сказывается на
развитии у ребенка умения общаться, мышления, речи, и, следовательно, данные
дети нуждаются в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной
социокультурной адаптации.

Принцип
деятельностного подхода в обучении и воспитании.
Предметно-практическая деятельность в системе специального образования —
специфическое средство компенсаторного развития ребенка. Специальная психология
реализует теорию о деятельностной детерминации психики и, следуя принципу
единства образования с развитием языка, мышления, коммуникации, организует
образовательный процесс на наглядно-действенной основе.

Принцип
дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный
подход — частный случай дифференцированного подхода и направлен на
индивидуальные особенности каждого ребенка, на специфические особенности,
свойственные детям с данной категорией нарушения развития (особенности ВНД,
темперамента и характера; объем протекания мыслительных процессов, уровень
сформированности знаний и навыков; работоспособность; умение учиться;
мотивация; уровень развития эмоционально-волевой сферы и т. д.).

Принцип
индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса
детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу с особым темпом и организации
обучения, с использованием специфических приемов и способов
коррекционно-педагогической работы становится возможным развивать детей с
тяжелыми и множественными нарушениями. Дифференцирующий подход предполагает
наличие в классах однородных по своим характеристикам микрогрупп
(учебно-познавательные возможности, познавательная активность, специфика особых
образовательных потребностей). Для каждой микрогруппы подбирается подходящее
содержание и организация учебно-коррекционной работы, ее темп, объем,
сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивация учения.

Принцип
необходимости специального педагогического руководства.

Учебно-познавательная
деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от
учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, т. к. имеет особое
содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и
способах ее реализации. Только специальный педагог и психолог знают специфику
развития и возможные пути, и способы коррекции и могут организовать процесс
учебно-познавательной деятельности и управлять ею. В большинстве случаев
самостоятельная деятельность невозможна или затруднена.

Принципы
специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в
соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.
Остановимся подробно на каждой группе способов, применяемых в обучении и
воспитании.