Принцип необходимости специального педагогического руководства в специальной педагогике

Учебно-познавательная
деятельность ребенка с любым отклонением
в развитии отличается от учебно-познавательной
деятельности обычного ребенка, т. к.
имеет особое содержание, глубокое
своеобразие протекания и нуждается в
особой организации и способах ее
реализации. Только специальный педагог
и психолог знают специфику развития и
возможные пути и способы коррекции и
могут организовать процесс
учебно-познавательной деятельности и
управлять ею. В большинстве случаев
самостоятельная деятельность невозможна
или затруднена.

Принципы
специального образования в
коррекционно-педагогическом процессе
реализуются в соответствующих методах
и приемах, а также в образовательных
технологиях. Остановимся подробно на
каждой группе способов, применяемых в
обучении и воспитании.

15. Технологии специального образования.

1)
Технология разноуровневого обучения
– это технология организации учебного
процесса, в рамках которой предполагается
разный уровень усвоения учебного
материала, но не ниже базового, в
зависимости от способностей и
индивидуальных особенностей личности
каждого учащегося. 

Цель
данной технологии состоит в том, чтобы
все школьники овладели базовым уровнем
знаний и умений и имели возможности для
своего дальнейшего развития. Работа по
данной методике дает возможность
развивать индивидуальные способности
учащихся, более осознанно подходить к
профессиональному и социальному
самоопределению.

2)
Технология проблемного обучения. На
современном уроке ключевым этапом
является этап мотивации. Необходимо
выдвинуть перед детьми такую проблему,
которая интересна и значима для каждого.
Процесс создания мотивации требует от
педагога особенного творческого подхода,
нужно всё предвидеть и просчитать. От
правильно поставленной мотивации
зависит результативность всего урока.

3)
Игровые технологии. Практика
показывает, что уроки с использованием
игровых ситуаций, делают увлекательным
учебный процесс, способствуют появлению
активного познавательного интереса
школьников. Игровую технологию можно
использовать в качестве проведения
целого урока, например игра – путешествие.
Дидактические игры на закрепление,
повторение и обобщение материала.
Кроссворды, головоломки, ребусы и т. д.
Таким образом, дидактическая игра на
уроках пополняет, углубляет и расширяет
знания, является средством всестороннего
развития ребёнка, его умственных,
интеллектуальных и творческих
способностей, вызывать положительные
эмоции, наполнять жизнь коллектива
учащихся интересным содержанием,
способствовать самоутверждению ребёнка.
При подборе игры или задания для
коррекционных занятий учитываются
интересы и склонности ребенка.

Внедрение
ИКТ в специальных (коррекционных) школах,
прежде всего, даёт возможность улучшить
качество обучения, повысить мотивацию
к получению и усвоению новых знаний
учащимися с ограниченными возможностями
здоровья, т.к. у них помимо системного
недоразвития всех компонентов языковой
системы имеется дефицит развития
познавательной деятельности, мышления,
вербальной памяти, внимания, бедный
словарный запас, недостаточные
представления об окружающем мире.

4)
Информационные технологии. На
уроках используются в следующих
вариантах. Самый распространенный вид
— мультимедийные презентации. Подготовка
презентаций – серьезный, творческий
процесс, каждый элемент которого должен
быть продуман и осмыслен с точки зрения
восприятия ученика.

Создание
уроков–презентаций даёт возможность
учителю использовать методы активного,
деятельностного обучения. Проведение
таких уроков требует от учителя
специальной подготовительной работы.
Уроки становятся интереснее, эмоциональнее,
они позволяют учащимся в процессе
восприятия задействовать зрение, слух,
воображение, что позволяет глубже
погрузиться в изучаемый материал.
Мультимедийная презентация даёт
возможность подать информацию в
максимально наглядной и легко
воспринимаемой форме.

5)
Технология нравственного воспитания.
Способствует становлению, развитию и
воспитанию в ребенке благородного
человека, путем раскрытия его личностных
качеств. Развитие и становление у
учащихся гуманной позиции по отношению
к окружающим его людям. Развивает
самовоспитание. На уроках воспитывается
правильное отношение учащихся к
сверстникам. Обучение «мастерству
общения».

5)
Здоровье сберегающие технологии,
цель которых — обеспечить школьнику
возможность сохранения здоровья. Важная
составная часть здоровьесберегающей
работы учителя – это рациональная
организация урока. Для повышения
умственной работоспособности детей,
предупреждения преждевременного
наступления утомления и снятия у них
мышечного статического напряжения,
проводятся физкультпаузы, эмоциональную
разрядку, зарядку для глаз, минутки для
шутки, рефлексию, соблюдением учащимися
правильной осанки. Использование
здоровьесберегающих технологий обучения
в коррекционной школе позволяет без
каких-либо особых материальных затрат
не только сохранить уровень здоровья
детей с ОВЗ, но и повысить эффективность
учебного процесса.

Соседние файлы в предмете Психология

• #
• #
• #

Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Так, в 3-4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка — алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие различны, соответственно, методы и содержаниекоррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений.

Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Например, при алалии нарушен процесс формирования всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематических процессов, лексико- грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как внутрисистемные. В то же время у ребенка — алалика недостаточно сформирована психологическая база речи, недостаточно развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования ВПФ, что можно рассматривать как межсистемные нарушения. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя-дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой целостной педагогической системы – сложная задача, которая наиболее успешно решается именно в специальных дошкольных учреждениях и специальных ( коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удается создать все условия, удовлетворяющие специальные образовательные потребности определенного контингента учащихся.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи). На современном этапе в связи с интеграционными процессами предполагается коррекционная составляющая в деятельности общеобразовательной школы или детского сада, но на практике эти учреждения оказываются неподготовленными к деятельности такого рода. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. Например, незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев, а неслышащие — понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестов.

Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того, чтобы правильно выстроить систему корреционно-развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.

Дети, обучающиеся в одном классе или группе находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данного класса или дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно — развивающего обучения и воспитания. Профессиональная компетентность педагогов специального образования предполагает способность к творческому подходу при реализации типовых, индивидуальных и дифференцированных программ коррекционного обучения. Таким образом реализуется еще один важный принцип –принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии применяется по отношению к тем видам деятельности, которые на различных возрастных этапах обеспечивают наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые называют центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

Реализация рассматриваемого принципа предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов деятельности (предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно — операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно- графических планов, технологических карт и т.д.), а для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, обучают предварительному планированию.

Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию. В этом отличие от традиционного для общей педагогики понимания способности к обучению в педагогике, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.

Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни

Принцип ранней педагогической помощи. Современный этап развития системы специального образования характеризуется особым вниманием к периоду раннего и дошкольного детства. Известно, что в развитии ребенка существуют сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций . Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до трех лет происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС. В качестве важнейших условий успешной коррекционно-педагогической помощи рассматривается раннее выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка, а также организация комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения проблемного ребенка с первых месяцев жизни. При этом предусматривается просветительская психолого-педагогическая работа с семьями таких детей.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно- логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно- познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно- познавательная деятельность их затруднена или не возможна.

Cпецифика реализации специальных
принципов в системе специального образования

Специальная педагогика опирается на
соответствующие общие педагогические принципы организации образования и
управления познавательной деятельностью, такие, как научность, доступность,
наглядность, связь с жизнью и др. Их реализация в системе специального
образования имеет отличия, связанные с особенностями структуры и степенью
нарушений у детей.

Перечислим и охарактеризуем специфические
принципы специальной педагогики.

Принцип
педагогического оптимизма связан с высоким уровнем
научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми
образовательными потребностями; современными педагогическими возможностями
абилитации и реабилитации детей и взрослых с отклонениями в развитии; правом
каждого человека, независимо от его особенностей и организационных возможностей
жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс.

Дети с особыми образовательными
потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают
высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о зоне ближайшего
развития (ЗБР). Отвергает теорию «потолка». Современная специальная педагогика
утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми образовательными
потребностями в соответствии с этим принципом — это благополучно развивающаяся
и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может
обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип
ранней педагогической помощи. Выявление и диагностика отклонений в
развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.
Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение
разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и
началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи. Необходимо
учитывать сенситивные периоды в развитии, приходящиеся на ранний школьный
возраст.

Принцип
коррекционно-компенсирующей направленности образования. Опора на
здоровые силы обучающихся, построение образовательного процесса с
использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в
соответствии со спецификой и природой недостатка развития (т. е.
природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление или
ослабление недостатков психофизиологического развития, создает дополнительные
возможности для процесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая
направленность отражена в содержании, методах, организации и организационных
формах специального образования. Это меньшая наполняемость класса, увеличения
срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т. д.

Принцип
социально-адаптирующей направленности образования.
Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет
преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры
социальной компетентности и психологически подготовить к жизни в
социокультурной среде. Найти социальную нишу, в которой недостаток развития и
ограничения возможностей максимально компенсируются. Позволяет вести
независимый социальный и материально достойный образ жизни. Данная
направленность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средствами
коррекционно-образовательного процесса.

Принцип
развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Любое
нарушение умственного и физического развития отрицательно сказывается на
развитии у ребенка умения общаться, мышления, речи, и, следовательно, данные
дети нуждаются в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной
социокультурной адаптации.

Принцип
деятельностного подхода в обучении и воспитании.
Предметно-практическая деятельность в системе специального образования —
специфическое средство компенсаторного развития ребенка. Специальная психология
реализует теорию о деятельностной детерминации психики и, следуя принципу
единства образования с развитием языка, мышления, коммуникации, организует
образовательный процесс на наглядно-действенной основе.

Принцип
дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный
подход — частный случай дифференцированного подхода и направлен на
индивидуальные особенности каждого ребенка, на специфические особенности,
свойственные детям с данной категорией нарушения развития (особенности ВНД,
темперамента и характера; объем протекания мыслительных процессов, уровень
сформированности знаний и навыков; работоспособность; умение учиться;
мотивация; уровень развития эмоционально-волевой сферы и т. д.).

Принцип
индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса
детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу с особым темпом и организации
обучения, с использованием специфических приемов и способов
коррекционно-педагогической работы становится возможным развивать детей с
тяжелыми и множественными нарушениями. Дифференцирующий подход предполагает
наличие в классах однородных по своим характеристикам микрогрупп
(учебно-познавательные возможности, познавательная активность, специфика особых
образовательных потребностей). Для каждой микрогруппы подбирается подходящее
содержание и организация учебно-коррекционной работы, ее темп, объем,
сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивация учения.

Принцип
необходимости специального педагогического руководства.

Учебно-познавательная
деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от
учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, т. к. имеет особое
содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и
способах ее реализации. Только специальный педагог и психолог знают специфику
развития и возможные пути, и способы коррекции и могут организовать процесс
учебно-познавательной деятельности и управлять ею. В большинстве случаев
самостоятельная деятельность невозможна или затруднена.

Принципы
специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в
соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.
Остановимся подробно на каждой группе способов, применяемых в обучении и
воспитании.

Педагогическая система воспитания и обучения детей

с задержкой психического развития

Клинико психолого педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно- двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, ТА. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная деривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н., 1995) свидетельствуют, что у большинства 6 — 8 летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь лобных и теменных отделов коры головного мозга.

Названные авторы выделяют четыре клинико психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно диэнцефальных систем мозга.

Наряду с прогностическими благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально органический, церебрально эндокринный) (К.С. Лебединская (1980), И.Ф. Марковская (1977).

В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье.

В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего – при гипертензионно гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.

В специализированные дошкольные группы и классы нередко поступают дети с гипердинамическим синдромом, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.

В основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга.

Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно теменно затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.

У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма.

Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других – работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Трудность построения коррекционно педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления.

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена ТА. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально личностной незрелости вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

– задержка дизонтогенетического характера (при состояниях психического инфантилизма);

– задержка энцефалопатического характера (при негрубых органических поражениях ЦНС);

– ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха).

Четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения(гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эмоционально волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности.

Эмоционально волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Для таких детей характерна «детскость моторики» – суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально личностная незрелость.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями – сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития. Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса.

3. Задержка психического развития психогенного генеза.П ри раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других – робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

4. Задержка церебрально органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993):

группа а –  в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;

группа б – доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР цереброорганического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет особо тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико психолого педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будут более благоприятны. В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой (1994) в плане компенсации большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специальные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

Психолого педагогические особенности дошкольников с ЗПР

Нарушения темпа нервно психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3 х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обусловливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций.

На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно психического развития могут служить:

– снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно исследовательской деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, запаздывании зрительного и слухового сосредоточения;

– более позднем появлении «комплекса оживления», недостаточной активности в плане эмоционального общения со взрослым;

– специфика доречевого периода: более позднее появление гуления, лепета, первых слов, затруднения в реагировании на жесты, мимику, интонации взрослых. Как правило, этапы гуления и лепета растянуты во времени;

– замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций; запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно моторной координации.

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях.

В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются: овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. Меняется содержание, форма и средства общения со взрослым, оно приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на 2 м и 3 м году жизни: совершенствования общей и мелкой моторики, сенсорно перцептивной деятельности, овладения функциональными предметными действиями (использованием предметов по назначению), формирования речевой деятельности, овладения предметно игровой деятельностью.

Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит интеграция и качественная перестройка психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель – коммуникативная активность ребенка, его возможности в плане сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но затруднено ее понимание.

Однако оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно.

На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, пол, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде или неблагоприятное сочетание этих факторов.

Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, «безречевым», неговорящим может быть ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, анемией, аутизмом).

Сложна и неоднородна структура нарушений, они могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т. е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития.

В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды.

Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольшую эффективность в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова (1999).

Несмотря на то что в настоящее время и ученые дефектологи, и педагоги практики, и врачи понимают значимость ранней коррекционно педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реальных шагов в этом направлении сделано мало. В большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 5 лет или на первой ступени обучения в школе.

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и особенно мелкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании: многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отличаются его периодические колебания. Внимание трудно собрать, сконцентрировать на протяжении той или иной деятельности.

Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности – в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно сформировать способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно двигательного). В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно практических задач (доска Сегена, коробка форм и т. п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, параметров величина. Таким образом эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных, светлых оттенков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой – маленький», а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины.

Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных структурных элементов предмета, его частей, определении их пространственного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью и конструированием. Затруднено создание новых образов, пространственное оперирование ими – отсюда низкая продуктивность воображения, проблемы на уровне наглядно образного мышления.

Названные выше недостатки ориентировочно исследовательской деятельности касаются и тактильно двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. У детей с ЗПР затруднен процесс узнавания предметов на ощупь (стереогноз).

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной, слухо зрительно моторной координации, пространственно временных представлений. В дальнейшем эти недостатки также препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных представлений.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза ЗПР. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов представлений и оперировании ими. Практика подтверждает данные исследователей о сложности создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?» – ребенок может ответить: «Это у нас дома есть». Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.

Однако в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Перечисленные особенности развития не позволяют ребенку успешно осваивать программу детского сада, у них ограничен круг знаний и представлений об окружающем мире.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического развития. Среди воспитанников специальных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Нарушения речи при ЗПР чаще всего носят системный характер и входят в структуру дефекта.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытой моралью, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Недостатки предикативной стороны речи обусловливают трудности морфолого синтаксического оформления предложений (Н.Ю. Борякова ТА. Матросова, 2006). Затруднены словообразовательные процессы позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7–8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому наряду с учителем дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И. Лубовский, 1978). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования – использование реальных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции действий. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог – давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы – составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья – недостаточную сформированность мотивационно целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Однако в отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируются, дети с ЗПР находятся на более высоком уровне – они переходят на этап сюжетно ролевой игры. Но в сравнении с нормой уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989, 2005) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно личностному общению со взрослым, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Т.Н. Ефремова (1997).

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление: формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения (Л.В. Кузнецова, 1986).

Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически неподготовленным к школе по всем параметрам.

• Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического развития (т. е. ребенок не достигает «школьной зрелости»).

• Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика, в школу он приходит играть, а не учиться.

• Отмечается низкий уровень эмоционально волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, не способен к длительным интеллектуальным усилиям.

• Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца, и особенно в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля: ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы.

ЗПР затрагивает всю психическую сферу ребенка и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого педагогические условия, необходимые для их формирования. При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Поэтому важное место в структуре коррекционно педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ.

Прогноз во многом будет зависеть и от состояния высших корковых функций, и от типа возрастной динамики развития. У дошкольников с ЗПР нет грубого поражения мозга, последствия раннего органического поражения ЦНС имеют минимальный характер. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов.

Воспитание и обучение детей с ЗПР в условиях специального дошкольного учреждения должно быть формирующим и строиться по принципу «замещающего онтогенеза». Если нормально развивающийся ребенок в повседневном общении со взрослыми усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться в условиях целенаправленного деформирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития

Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к опросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико психолого педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально ориентированной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Блок коррекционно развивающих задач. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Коррекционно педагогическая работа тесным образом связана с основными линиями развития детей дошкольников:

физическое воспитание и укрепление здоровья, развитие ведущих видов детской деятельности, познавательное развитие (в том числе речевое), художественно эстетическое, социально нравственное и личностное развитие. Эффективность реализации этих направлений определяется во многом аналитико диагностической и контрольно оценочной составляющими педагогического процесса и пронизывает все направления педагогической деятельности.

Следует отметить, что коррекционно развивающие задачи решаются как на каждом образовательном занятии, так и на специальных занятиях (например, занятие «Коррекционная ритмика», логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога или психолога). Кроме того, коррекционно развивающие задачи планируются и реализуются в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах.

Таким образом, на всех занятиях параллельно осуществляется целенаправленная коррекционно развивающая работа по формированию познавательной активности, высших психических функций, познавательной деятельности. Перечислим еще раз основные направления этой работы:

– развитие сферы образов представлений;

– формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно действенного и наглядно образного), конкретно понятийного (словесно логического), в том числе элементарного умозаключающего мышления;

– развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;

– формирование пространственно временных представлений;

– развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

– совершенствование мнестической деятельности;

– развитие зрительно моторной координации и формирование графомоторных навыков;

– развитие творческих способностей.

Кроме общеобразовательных и воспитательных задач решаются и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально волевой сферы и формирующейся личности, что предполагает:

– развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

– профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

– развитие социальных эмоций;

– создание условий для развития самосознания и самооценки;

– формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

– предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Образовательное содержание адаптируется на основе диагностических данных и обогащается коррекционно развивающими заданиями, направленными на развитие высших психических функций.

Целью коррекционно педагогической работы с детьми, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На 1 й ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: внимания и памяти, различных видов восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5–3 года (что мы считаем оптимальным для начала коррекционной работы в условиях сложившийся образовательной системы), пропедевтическая работа, соответствующая задачам 1 й ступени, осуществляется в период от 2,5 до 4 лет.

Если дети поступают в специальную группу в старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом.

На 2 й ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению. Подготовка к школе является одним из приоритетных направлений деятельности специального детского сада.

Ведущим специалистом, осуществляющим образовательную и коррекционно развивающую работу с детьми, является учитель дефектолог. С каждой группой работают два воспитателя. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития детей и сформированности запаса их знаний и представлений. Учитель дефектолог работают с подгруппами параллельно. Учитель дефектолог проводит занятия по формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, подготовке к обучению грамоте.

Работа логопеда в детском саду для детей с ЗПР может быть организована по разному. В том случае, когда на каждую группу выделяется штатная единица, логопедическую работу целесообразно организовать во второй половине дня. На первом году обучения логопед основное внимание уделяет работе над произносительной стороной речи. В этот период предпочтение отдается индивидуальным занятиям. В дальнейшем логопед может объединять детей в подгруппы и сосредоточить внимание на совершенствовании лексико грамматического строя речи. При подготовке детей к школе логопед и дефектолог могут распределить между собой занятия по подготовке к обучению грамоте, по развитию связной речи, по ознакомлению с окружающим и развитию речи. График работы в этом случае предполагает распределение рабочего времени между этими специалистами в первой и во второй половине дня.

Дошкольникам с ЗПР обязательно требуется помощь педагога психолога. В специальном детском саду данного профиля психолог основное внимание должен уделять диагностике и коррекции недостатков эмоционально личностной сферы воспитанников. В сферу его деятельности входят консультации и, при необходимости, психокоррекционные занятия с родителями.

Для дошкольников с ЗПР первые специальные экспериментальные группы были открыты в городе Горьком (сейчас Нижний Новгород) по инициативе У.В. Ульенковой в 1973 г. Типовое положение о таких группах и рекомендации по приему детей с задержкой психического развития в дошкольные учреждения появились только в 1990 г. (Документ от 26 ноября 1990 г. 37–14/2). Согласно этому положению в дошкольную группу могут приниматься дети с различными вариантами ЗПР (по классификации К.С. Лебединской), а также педагогически запущенные дети. В первую очередь принимаются дети с задержкой церебрально органического генеза. Комплектование групп осуществляют ПМПК (комиссии). В каждую дошкольную группу по направлению ПМПК может быть зачислено 10–12 детей с ЗПР. Если комиссия затрудняется в постановке диагноза и заключения, ребенок может быть направлен в специальную группу для динамического наблюдения, срок определяет ПМПК. Заключение комиссии фиксируется в протоколе, с ним знакомят родителей. Окончательное решение о переводе ребенка в специальную группу остается за родителями.

Существуют противопоказания к зачислению в группы данного профиля:

– умственная отсталость в любых формах;

– выраженные нарушения зрения, слуха, опорно двигательного аппарата;

– выраженные нарушения речи (алалия, тяжелая форма дизартрии, ринолалия, заикание);

– психопатии и психопатоподобные расстройства;

– энурез (недержание мочи), энкопрез (недержание кала);

– соматические заболевания в стадии обострения и декомпенсации;

– судорожные припадки, судорожная готовность;

– шизофрения, эпилепсия.

Если в процессе пребывания ребенка в специальном детском саду выявятся вышеперечисленные противопоказания, то ребенок может быть повторно направлен на ПМПК и переведен в группу другого профиля. Это положение целесообразно включить в договор с родителями, который заключается в начале учебного года, оно может служить основанием для повторного обследовании ребенка на ПМПК и определения дальнейшего образовательного маршрута.

В специальные дошкольные группы преимущественно принимаются дети с ЗПР с 5 лет, но при необходимости могут быть созданы группы для детей 3–4 лет

Выпуск детей осуществляется через ПМПК, которая вырабатывает рекомендации относительно варианта школьного обучения, подходящего ребенку.

Целью работы детского сада для детей с задержкой психического развития является их подготовка к обучению в массовой школе, в обычных классах или в классах коррекционно развивающего обучения КРО. В ряде случаев может быть рекомендовано обучение в школе VII вида. Если в процессе коррекционной работы у некоторых детей выявлены нарушения интеллекта или выраженные речевые нарушения, им может быть рекомендовано обучение, соответственно, в школах VIII или V вида.

Организация коррекционно педагогической работы в специальных (коррекционных) школах VII вида и в классах КРО

Задержка психического развития у детей стала объектом изучения в нашей стране сравнительно недавно. Эта проблема обозначилась как актуальная в конце 60 х гг. XX века, когда стали проводиться исследования школьной неуспеваемости, и оказалось, что около 50 % детей, стойко неуспевающих в начальных классах, – это дети с задержкой психического развития.

В 1970 г. на базе одной школ города Горького (Н. Новгород) был начат эксперимент по обучению детей с ЗПР. Исследование проводили сотрудники НИИ дефектологии (в настоящее время это ИКП6РАО) под руководством Т.А.Власовой и В.И. Лубовского. Эксперимент продолжался 10 лет и завершился в 1980 г., а в 1981 г. был утвержден новый тип специальных школ – для детей с задержкой психического развития. Однако широкого распространения этот тип школ не получил в силу ряда причин: было недостаточно разработано программно методическое обеспечение, отсутствовали специально подготовленные кадры. Поскольку нарушения развития у детей с ЗПР выражены нерезко, далеко не каждая семья может согласиться с рекомендацией обучать ребенка в специальной школе интернате.

С 1988 г. стали открываться классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых школах, затем появились классы компенсирующего обучения для детей с астеническими состояниями, соматически ослабленных детей, а также для детей с нарушениями поведения. В связи с этим на практике возникли трудности комплектования и организации коррекционно педагогической работы.

С 1995 г. сначала в Москве, а затем и в других регионах разрабатывалась единая концепция коррекционно развивающего обучения, которая подробно изложена в книге С.Г. Шевченко «Коррекционно развивающее обучение» (1999).

Согласно этой концепции предполагается создание единого реабилитационного пространства. С одной стороны, это означает преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений, а с другой стороны – преемственность между различными государственными службами в системах здравоохранения, образования и социальной защиты.

Основное внимание уделяется вопросам педагогической помощи детям с трудностями в обучении. В данную категорию включают детей, испытывающих в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Таким образом, в данную категорию могут быть включены дети:

– с задержкой психического развития,

– с астеническими состояниями,

– с поведенческими нарушениями,

– с педагогической запущенностью.

Классы КРО открываются преимущественно в начальном звене, при этом возможны различные варианты комплектования. Структура начальных классов может иметь различные варианты:

1 вариант – в составе 2- 4 х классов – для детей, безуспешно обучавшихся в классах общего типа;

2 вариант – в составе подготовительного, 1- 4 х классов для детей, ранее не обучавшихся в школе.

По итогам обучения в начальной школе решается вопрос о дальнейшем обучении детей: или они переводятся в массовые классы, или продолжают обучаться в коррекционных классах. При необходимости классы КРО могут открываться в среднем звене, начиная с 5 класса. Наполняемость классов КРО 12 человек.

В системе КРО дети получают цензовое образование. Базисный учебный план составлен на основе Федерального учебного плана. При этом учитываются специфические трудности детей в обучении русскому языку, поэтому увеличено число часов на русский язык и литературу. В программу начальных классов введен специально разработанный курс «Ознакомление с окружающим и развитие речи». В среднем звене предусматривается по 4–5 часов для организации углубленной трудовой подготовки.

Предусматривается от 3 до 5 часов школьного компонента для проведения подгрупповых (не более 3 человек) и индивидуальных занятий (не более 30 минут).

Согласно современной концепции КРО большое место в структуре коррекционной работы должна занимать диагностика. Поэтому в тех образовательных учреждениях, где имеются специальные группы и классы, могут создаваться ПМПк (консилиумы). ПМПк (консилиум) создается приказом директора учреждения. В его состав входят: завуч (председатель), психолог, дефектолог, логопед, врач психиатр. Консилиум работает по специально составленному графику, он не занимается комплектованием групп и классов, а решает вопросы индивидуального психолого педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении и социальной адаптации. Члены консилиума изучают динамику развития детей, успешность усвоения образовательной программы, углубленно обследуют детей, которые испытывают наибольшие трудности в процессе обучения, вырабатывают рекомендации к работе с такими детьми для педагогов и родителей. При необходимости детей с особыми проблемами повторно направляют на ПМПК (Комиссию) или на консультации во внешние организации.

В современных условиях актуален вопрос о преемственности в работе школы и учреждений профессионального технического образования. В первую очередь следует рассматривать вопросы профессиональной подготовки выпускников классов КРО.

Литература: Борякова Н.Ю. «Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии».

Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья [10, с. 6].

В Российской Федерации уделяется постоянное внимание совершенствованию условий для реализации лицами с ОВЗ гарантированных государством равных прав и широких возможностей в сфере образования как на федеральном, так и на региональном уровнях.

Для этого ведется работа по следующим направлениям: совершенствование нормативно-правовой базы; подготовка специалистов; деятельность по деинституционализации детей-инвалидов и исключению возможности их сегрегации; совершенствование финансового и материально-технического обеспечения образовательных организаций; создание доступных (образовательных, информационных) условий обучения инвалидов на всех уровнях образования [8, с. 99]. Наиболее активное развитие инклюзивного образования на всех ступенях началось в России с ратификации Конвенции о правах инвалидов, введения в действие Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»,  где впервые в п. 27 ст. 2 законодательно закреплено понятие инклюзивного образования.

Включение детей с ОВЗ в систему  непрерывного образования начинается с раннего возраста. Во исполнение положений Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации  во всех субъектах Российской Федерации создаются межведомственные службы ранней помощи.

Специальные условия для реализации процессов инклюзии есть в детских садах: только за 2016/17 уч. г. число детей-инвалидов в них стало больше на 64 529 (на 13 %) и составило 469 749 человек (из них 403 659 детей с ОВЗ и 66 090 детей-инвалидов). В 2016/17 уч. г. в школах инклюзивно обучалось 171 064 ребенка с ОВЗ и 154 507 детей-инвалидов (из которых 71 210 детей-инвалидов имеют еще и статус ребенка с ОВЗ). По сравнению с 2015 г. обучающихся с инвалидностью в инклюзивных классах стало на 9 338 больше.

Непрерывность   образования, в том числе инклюзивного, прослеживается  в следующих нормативных документах: Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденный приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598, приказы Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам дошкольного образования», № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8]. Для регламентирования оказания коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ в настоящее время вносятся изменения в нормативные документы, закрепляющие нормативы наполняемости классов/групп, в которых учатся дети с инвалидностью и ОВЗ, количество штатных единиц логопедов, психологов, дефектологов, тьюторов, ассистентов (помощников), оказывающих техническую помощь детям с инвалидностью и ОВЗ, а также устанавливающие требования к организации процесса обучения детей с инвалидностью и ОВЗ при получении образования на дому или в медицинской организации.

Введены профессиональные стандарты, устанавливающие квалификационные требования к специалистам, работающим с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ (педагогам (воспитателям), педагогам-психологам, ассистентам (помощникам), тьюторам), утвержденные приказами Минтруда России. Разработан проект профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)». На повышение квалификации педагогов по вопросам образования лиц с инвалидностью и ОВЗ из средств региональных и муниципальных бюджетов ежегодно выделяется около 150 млн. рублей [8, с. 100].

Таким образом, созданы предпосылки для реализации идей непрерывного инклюзивного образования в образовательном пространстве России на организационном уровне.

Инклюзивное образование в Российской Федерации становиться новой образовательной системой, основной характеристикой которой является его непрерывность на всех ступенях образования. Однако проблема непрерывности и связанные с ней проблемы преемственности и целостности образования в классах с инклюзией не может считаться решенной.

Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования не эффективно, если действовать только методом экстраполяции − формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее дидактических оснований [12, с. 37].

Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как трансформировать всю систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся. Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы и массового и специального обучения. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование — это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с ограниченными возможностями здоровья, к образовательной системе не только для инвалидов, а преемственно – для всех учащихся. Встает дидактическая проблема непрерывности образования детей с разными возможностями как по «горизонтали», так и по «вертикали», с учетом перспектив их социализации (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи на всех ступенях образования). Непрерывное инклюзивное образование призвано дать возможность реализации жизненных планов человека.

Необходим сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах всех учащихся с учетом многообразия их образовательных потребностей [14, с. 112]. Вероятно, требуются концептуализация и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся.

Очевидно, непрерывность образования в классах с инклюзией предполагает дидактическое обоснование изменений в содержании, методах, подходах и стратегиях массового обучения. Известно, что базовой категорией в дидактике продолжает оставаться категория принципов [11, с. 89]. Фактически именно она выполняет посредническую функцию между теоретической концепцией и организацией практического действия в учебном (и шире – в образовательном) процессе. Все образовательные системы фактически можно охарактеризовать через определенную совокупность конкретных принципов. При этом и самой совокупностью и определенной последовательностью этих принципов задается в итоге уникальность той или иной образовательной системы.

Согласно нашей гипотезе, конструирование «горизонтальной» и «вертикальной» непрерывности общего и специального образования в классах с инклюзией целесообразно начинать с сопоставления дидактических принципов общей и специальной педагогики. Исходя из цели и задач инклюзивного образования, нами определены критерии сравнения и выделены некоторые дидактические принципы инклюзивной педагогики, которые приведены в таблице.

Сравнительный анализ дидактических принципов общей и специальной педагогики

Критерии сравнения	Принципы общей педагогики [13, с. 223]	Принципы специальной педагогики [15, с. 164]	Принципы инклюзивной педагогики
Целостность образовательной программы с точки зрения логики развития субъекта учебной деятельности	Принцип преемственности,  последовательности и  систематичности обучения	Принцип преемственности, последовательности и  систематичности обучения	Принцип преемственности, последовательности и системности развития каждого обучающегося в классах с инклюзией как субъекта  учебной деятельности
Создание условий для социализации	Принцип единства группового и индивидуального обучения	Принцип социально адаптирующей направленности образования	Принцип опережающей социально адаптирующей направленности образования
Индивидуализация обучения	Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям	Принцип дифференцированного и индивидуального подхода	Принцип индивидуализации и партикуляции обучения
Учет образовательных  возможностей	Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности	Принцип  необходимости специального педагогического руководства	Принцип учета зон актуального и потенциального развития
Природосообразность образования		Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования	Принцип природосообразности управления познавательной деятельностью обучающегося
Комплексность учебно-информационной среды	Принцип наглядности	Принцип использования сохранных каналов восприятия учебной информации	Принцип визуализации и мультисенсорности
Гуманизация образования	Принцип личностно ориентированного обучения	Принцип педагогического оптимизма	Принцип педагогического оптимизма и субъектности

Рассмотрим их более подробно:

1. Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного. Данный принцип характерен как для специального, так и для общего образования, а значит, и для инклюзивного.

Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира. Поэтому особое внимание уделяется целостности образовательной программы с точки зрения логики развития субъекта учебной деятельности. Имея ограниченные возможности здоровья, ученик не ограничен в рамках самореализации как субъект  инклюзивного образования. Каждый обучающийся как развивающаяся личность может проявлять и развивать себя как субъект определенной деятельности – учебной, коммуникативной, организационной, общественно значимой. Это необходимое и, как подчеркивают многие исследователи инклюзивного обучения, важнейшее условие социализации обучающихся в классах с инклюзией. Развитие будет происходить, если ребенок в учебной  деятельности обучается занимать позиции полноценного и полноправного субъекта собственной деятельности.

Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности такого процесса обучения. Систематичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность.

2. Принцип единства группового и индивидуального обучения. В специальной педагогике этот принцип тождествен социально адаптирующей направленности образования. Данный принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой − своему стремлению к обособлению. Социально адаптирующая направленность инклюзивного образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» детей с ОВЗ, сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый, социально и материально достойный человека образ жизни. Акцент инклюзивного образования на его опережающую социально адаптирующую функцию требует корректировки модели образовательной среды, с учетом ее целостности, направленности на опережающую социализацию учащихся в глобальном мире, проведения исследований особенностей такой социализации в условиях инклюзии, специфики социальных лифтов.

3. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям общей педагогики сопоставим с принципом дифференцированного и индивидуального подхода специальной педагогики. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Однако совмещение этих принципов в едином инклюзивном пространстве требует дополнительных исследований и уточнений их содержания. Обучение рассматривается с точки зрения индивидуализации и партикуляции (выделения групп детей, сходных по коррекционно-компенсирующему сопровождению, не зависимо от того, относится ли ребенок формально к группе ОВЗ). В инклюзивном образовании происходит процесс деуниверсализации обучения, т. е. опора на образовательные потребности каждого обучающегося, отсутствие универсальности обучения. Партикуляция обучения позволяет технологизировать процесс обучения: подбор методов, форм, условий.

4. Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности. В специальной педагогике используется принцип необходимости специального педагогического руководства. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Требуется учет реальных возможностей обучаемых, отказ от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых. При организации инклюзивного образования и обучения детей с ОВЗ и нормативно развивающихся сверстников данные принципы должны идти в тесной взаимосвязи.

Планируя процесс обучения, педагог должен учитывать  зоны актуального и потенциального развития. Трудности, возникающие в обучении, указывают педагогу на то, что ребенок не может нечто сделать самостоятельно. Таким образом, то, что нужно сделать ребенку, оказывается за пределами зоны его актуального развития. Если же то, что нужно сделать, находится в зоне его потенциального развития, то это дает шансы взрослому организовать процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы этот «шаг в развитии» ребенком был сделан. Процесс обучения направлен на развитие зон актуального и потенциального развития.

5. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования в специальной  педагогике предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития (т. е. природосообразно). В педагогике массового обучения этот принцип является мало осознанным. Между тем более 80 % рождающихся детей имеют те или иные проблемы нервно-психического развития, которые, при отсутствии надлежащих социально-психологических условий в дошкольном возрасте, приводят к разнообразным трудностям в обучении. Доказано, что конфликт между непроизвольной саморегуляцией познавательной деятельности ребенка и ее управлением со стороны образовательной среды является причиной учебных затруднений даже у детей, не относящихся к группе ОВЗ [9]. Принцип природосообразности управления познавательной деятельностью обучающегося должен лежать в основе психолого-педагогического сопровождения деятельности всех обучающихся.

6. Принцип наглядности в традиционной дидактике широко известен. Я. А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Развитие принципа наглядности в обучении связывает его с такой закономерностью процесса познания, как движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. В этой связи обсуждается принцип визуализации – формирования мыслеобраза, позволяющего свертывать информацию, выявлять ее существенные стороны, структурировать ее, связывать разные ее элементы между собой. При внешнем сходстве визуализации и наглядности они имеют существенные различия.  Образование ребенка с ограниченными возможностями, сопровождающееся, как правило, признаками астенизации, строится с опорой на сохранные органы чувств. Гибкое сочетание принципов наглядности и визуализации, закономерности их совмещения в классах с инклюзией – задача дидактических исследований.

Обозначенный принцип пересекается с принципом, рассмотренным выше, − коррекционно-компенсирующая направленность образования. В данном контексте его постулаты рассматриваются нами с точки зрения комплексности учебно-информационной среды. Для инклюзивного образования целесообразно обозначить его как принцип визуализации и мультисенсорности. Многочисленные исследования подтверждают, что имеются различные способы  восприятия и усвоения информации, они зависят от психофизиологических особенностей индивида. Принцип мультинсенсорного подхода в классе с инклюзией означает развитие слабого канала восприятия информации с опорой на сильный для каждого ребенка.

Принцип педагогического оптимизма является универсальным. Он основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л. С.  Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, соотношении зоны актуального и потенциального развития, о роли ведущей деятельности в развитии ребенка, о возможности прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Однако использование этого принципа в условиях массового и специального обучения может иметь специфику, что также требует дополнительного изучения.

Анализ сочетания дидактических принципов массового и специального образования с позиции их дополнительности не является исчерпывающим. Предстоит раскрыть содержание и определить место в инклюзивном образовании принципов адаптивной педагогики и реабилитации, например, общеинституциональности, предупреждения конфликта социального и природного, саморегуляциии других, также общесистемных принципов, рождающихся на стыке общей и специальной дидактики, – регуляции противоречий, расширения поля разнообразия, поисковости, смыслообразования, устойчивого развития и др. Перед современной дидактикой стоит важная задача разработки модели оптимального сочетания принципов общей и специальной педагогики для организации эффективного непрерывного инклюзивного образования.

Список литературы

1. О ратификации Конвенции о правах инвалидов: Федеральный закон от 03.05.2012 № 46-ФЗ: принят Государственной Думой 25 апреля 2012 года: одобрен Советом Федерации 27 апреля 2012 года // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион – МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz. − (дата обращения 09.01.2019).
2. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
3. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам дошкольного образования: утвержден  приказом Минобрнауки России от 30 августа 2013 № 1014 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
4. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 30 августа 2013 № 1015 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: утвержден приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru.− (дата обращения 09.01.2019).
7. Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства РФ от 31.08.2016 № 1839-р // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
8. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://static.government.ru/media/files. − (дата обращения 20.01.2019).
9. Дзятковская, Е. Н. Коррекция организации ментальных структур ребенка как принцип профилактики и реабилитации : дис. … д-ра биологических наук : 14.00.16 / Дзятковская Елена Николаевна. – Иркутск, 1998. – 354 с.
10. Инклюзивное образование. Вып. 3: Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья : методическое пособие / авт.-сост. Н. Я. Семаго ; ред. Т. Н. Гусева. – Москва : Школьная книга, 2010. – 208 с. 
11. Ковалева, Т. М. Новые ресурсы дидактики для современной школы / Т. М. Ковалева // Наука и школа. − 2015. – № 1. – С. 88–93.
12. Назарова, Н. М. Понятийный аспект методологии инклюзивного обучения. Методология педагогики: понятийный аспект : монографический сборник научных трудов / Н. М. Назарова ; отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова.— Москва : Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. − Вып. 1. – С. 36–43.
13. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
14. Пенин, Г. Н. Инклюзия: от законодательной инициативы к практическому воплощению / Г. Н. Пенин, О. А. Красильникова // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования : сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара (2–3 марта 2015 года). – Москва : МГПУ, 2015. – С. 110–116.
15. Специальная педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Н. М. Назаровой. – 2-е изд., стер. – Москва : Academia, 2000. – 395 с.