Принципы руководства высшей школы

4.1. Принципы руководства

4.1.1. Принципы и стили управления

Невозможно
эффективно выполнять функции планирования,
организации, обучения, воспитания,
мотивации контроля,
если нет эффективного управления.

Чтобы
управление вузом было эффективным, оно
должно учитывать интересы всех участников
учебно-воспитательного
процесса: студентов,
профессорско-преподавательского
состава, учебно-вспомогательного и
административного
персонала и др. Такое
многообразие участников
естественно требует выбора соответствующего
принципа управления ими.

В
развитых странах широко используются
восемь основных принципов управления
образованием, представленные в
таблице 4.01. Из них I
…4-й принципы ориентированы
на
выполнение задания —
подготовку квалифицированных
кадров в соответствии с требованиями
заказчиков
(рынка труда, науки, сферы обслуживания,
медицины
и т.д.). Следующие четыре принципа
ориентированы на
исполнителей
процесса,
подготовки кадров: профессорско-преподавательский
состав, учебно-вспомогательный и
административный
персонал и др.

Таблица
4.01

Основные
принципы управления образованием [20]

№	Ориентация на выполнение задания	№	Ориентация на исполнителей
1	Творческий подход к разрешению проблемы (использование всех возможностей мышления для того, чтобы приспособиться к переменам)	5	Сотрудничество членов команды и коммуникация
2	Систематическое планирование для достижения качественных результатов (разработка политики — планирование — реализация — мониторинг)	6	Ориентация на заказчика (обеспечение услуг по выполнению требований заказчика, заинтересованных лиц)
3	Стиль руководства в зависимости от ситуации (усиление способности адаптироваться к ситуации и подчиненным)	7	Положительное мышление, благоприятная атмосфера и взаимоотношения (умение ценить и уважать коллег)
4	Хорошее взаимопонимание и одинаковое отношение к идеалам (четкие ожидания, конструктивная обратная связь)	8	Передавать полномочия и способствовать профессиональному росту сотрудников (передача полномочий и создание условий для профессионального роста)

Принцип
творческого подхода применяется,
как правило,
при управлении учебно-воспитательным
процессом. Необходимость его применения
в данном случае диктуется следующими
условиями:

во-первых,
многообразием
видов учебной деятельности:
лекции,
лабораторные и практические занятия,
семинары, коллоквиумы, самообразование,
квалификационные практики, курсовые
проекты (работы) и т.д., которые решают
различные цели и задачи;
во-вторых,
разнообразием
преподаваемых дисциплин и курсов
по
их целям и задачам, структуре и содержанию;

—
в-третьих,
индивидуальностью
обучаемых личностей..

Чтобы
учесть указанные особенности, необходимо
максимально использовать все возможности
мышления как обучающих, так и обучающихся.
Это позволяет адаптироваться к различным
элементам и условиям проведения
учебно-воспитательного процесса.

Принцип
систематического планирования
деятельности широко
применяется как в различных подразделениях
образовательного учреждения, так и при
реализации учебно-воспитательного
процесса. Он предусматривает разработку
рациональных планов деятельности,
организацию их выполнения и оценку
полученных результатов. При управлении
учебно-воспитательным процессом этот
принцип является как бы инструментом
принципа творческого подхода.
Преподаватель, подходя творчески к
выполнению того или иного вида учебной
деятельности, должен спланировать
свои
действия и действия обучающихся,
реализовать
их на
высоком уровне, проконтролировать
и оценить результаты,
сделать
выводы по
коррекции
своей и студенческой деятельности, если
в этом есть необходимость.

Принцип
гибкости стиля руководства используют
многие
руководители, работающие в условиях
частого изменения ситуации, что характерно
для управления учебно-воспитательным
процессом. Как отмечалось выше, — это
многообразие видов учебной деятельности,
разнообразие дисциплин и курсов,
индивидуальные свойства личности. К
этому следует добавить также частую
смену управляемых коллективов в
результате обучения одним и тем же
преподавателем различных групп или
подгрупп, причем нередко на различных
курсах или факультетах, по нескольким
направлениям ил специальностям. В этих
условиях преподаватель каждый
раз должен
выбирать не только соответствующий
стиль руководства,
но и методы обучения и воспитания.

Принцип
взаимопонимания и единомыслия определяет
идеологию
управления. Этот принцип особенно важно
использовать при управлении
учебно-воспитательным процессом. В
данном случае у преподавателей и
студентов должно быть единомыслие
в
понимании значимости:

общественных
и личностных ценностей;
направления
или специальности в развитии экономики
страны;
курса
или дисциплины в формировании личности
в профессиональном
и духовном плане;
целей
и задач курса или дисциплины.

Уровень
взаимопонимания и единомыслия определяет
партнерские
отношения и является конструктивной
обратной связью в учебно-воспитательном
процессе.

Принцип
сотрудничества команды (группы,
коллектива)
используется, как правило, при управлении
кафедрами, лабораториями, факультетами,
научными и другими подразделениями
вуза, а также ректоратом. Этот принцип
предполагает применение различного
рода активных групповых методов
(«мозговой штурм» и др.), характерной
особенностью которых является наличие
отношений равенства
партнеров и
свободное
независимое высказывание
мнений. В
данном случае руководитель в какой-то
мере напоминает дирижера.

Принцип
ориентации на заказчика используют
в определенной
мере при управлении учебно-воспитательным
процессом особенно на старших курсах
при специализации кадров в соответствии
с требованиями заказчиков. Заказчиками
являются также студенты в части дисциплин
по выбору. Данный принцип широко применяют
в подразделениях вуза, выполняющих
различные договорные работы (прикладные
НИР, опытно-конструкторские работы и
т.д.).

Принцип
положительного мышления и благоприятной
атмосферы
используют
практически всегда в сочетании с другими
принципами управления. Он базируется
на умении
ценить
и уважать коллег, строить партнерские
отношения
с обучающимися.

Принцип
передачи полномочий используют,
как правило,
в подразделениях вуза, чтобы способствовать
профессиональному
росту их сотрудников. Этот принцип
применяется
также и при управлении учебно-воспитательным
процессом в случае реализации метода
«перевоплощения» (студент
выступает в роли преподавателя).

Выбор
рациональной совокупности принципов
управления — это лишь основа для
достижения успеха. Важнейшим фактором
успеха управления является стиль
руководства.

Главным
профессиональным предназначением
руководителей
является умение работать с людьми

Стиль
руководства зависит
от того, насколько руководитель
склонен:

делиться
властью с другими руководителями;

использовать
предприимчивость и инициативу своих
подчиненных;
доверять
подчиненным разрабатывать и реализовывать
планы действий.

В
зависимости от этого возможны четыре
стиля поведения руководителя (см.
§-1.1.1):

автократический;
бюрократический;
демократический;
аристократический.

В
соответствии
с теорией Мак Грегора может быть четыре
типа руководителей:

командир
— дает
распоряжение, что делать сотрудникам
(автократический стиль);
увещеватель
— приказывает
сотрудникам, приводя причины
(бюрократический стиль);
консультант
— прислушивается
к
советам
сотрудников до принятия решения или
разработки планов (демократический
стиль);
партнер
— доверяет
сотрудникам разрабатывать и реализовывать
планы действий (демократический стиль).

Автократический
(или авторитарный) стиль характеризуется
тем, что руководитель проводит в жизнь
свои собственные (иногда навязанные
кем-то) идеи, планы, рекомендации и т.д.,
не обсуждая их со своими заместителями
и, тем более, с членами коллектива.
Нередко точка зрения руководителя
базируется на совокупности мнений
других, но она получает оформление в
его интерпретации. При групповом
обсуждении проблемы руководитель
утверждает свое мнение как решение,
которое рассматривается присутствующими
в качестве приказа. Такие руководители
часто работают напрямую с исполнителями,
минуя их непосредственных руководителей.

При
автократическом стиле управления
невозможно добиться хороших результатов,
если руководитель не доверяет своим
подчиненным. Он жестко контролирует и
тщательно проверяет их работу, сковывая
инициативу последних.

Бюрократический
стиль в
своей основе имеет формальный
подход к управлению и реализуется через
«номенклатурные колеса». Этот стиль
управления сковывает инициативу и
творчество не только исполнителей, но
и руководителей посредством различных
инструкций, указаний и т.д.

Демократический
стиль основан
на оптимальном соотношении
управленческой деятельности руководителя
и коллективного самоуправления. Его
главной особенностью является активное
и осознанное участие исполнителей в
обсуждении, принятии и реализации планов
действий. Высокая продуктивность
достигается за счет вдохновения
и доверия своим
подчиненным со стороны руководителей.
Групповая сплоченность, чувство гордости
общими успехами, взаимопомощь и
взаимопонимание — это основа эффективной
работы.

Самый
хороший лидер тот, кто дает
возможность

сказать
людям «мы сделали это сами» (
Лао
Цзе ).

Как
отмечалось выше (см § 1.1.1), нецелесообразно
абсолютизировать тот или иной стиль
управления. Важно уметь сочетать их в
управленческой деятельности в зависимости
от конкретных обстоятельств. Например,
демократический стиль управления
дает хорошие результаты при реализации
учебно-воспитательного процесса,
автократический — при реализации
директивных указаний вышестоящих
органов, бюрократический — в вопросах
учета и отчетности.

Власть
— это возможность влиять на поведение
других

Власть
нужна
руководителю в дополнение к служебным
полномочиям, так как он зависит от людей
в пределах своей цепи команд и вне
ее. Это подчеркивает известный
исследователь Джон П. Коттер, утверждая,
что руководителю нужно развивать власть
«…потому
что он всегда
зависит от некоторых людей, которые ему
не подчинены,
и во-вторых, потому что практически
никто в современных
организациях не примет и не будет
полностью подчиняться
непрерывному потоку его приказов, только
потому,
что он начальник.

Власть,
как средство влияния, по классификации
Френча и Рэйвена (исследователи в области
управления и лидерства) имеет пять
основных форм:

Власть,
основанная на принуждении, — влияние
через
страх: страх
потерять работу, понижение по службе,
потерять вознаграждение и др. Многие
руководители часто прибегают к влиянию
через страх и получают положительные
результаты, но до определенного предела.
Наряду с этим, как правило, получают и
отрицательные результаты
— скованность,
страх, месть, апатия, отчуждение
подчиненных, которые,
по утверждению Фреда Лу-танса,
«.,( приводят
к снижению производительности труда,
неудовлетворенности работой, обману
и ухищрениям со стороны
подчиненных». В
результате «чаша весов» в большинстве
случаев склоняется в отрицательную
сторону. Высшие учебные заведения,
в которых многие и часто прибегают
к влиянию через страх, вряд ли смогут
на высоком уровне выполнить свою цель
— подготовку конкурентоспособных
кадров, обладающих высокими духовными,
культурными и нравственными качествами.
Власть,
основанная на вознаграждении, —
влияние
через
удовлетворение потребностей подчиненных,
взаимодействие
стимулов
и мотивов. Эта
форма власти помогает
добиться активности
и исполнительности со
стороны подчиненных.
Ее часто используют, например, менеджеры
в
профессиональном
спорте. Данная власть эффективна и при
подготовке кадров с высшим образованием.
Проблема заключается лишь в том, как
найти соответствующие стимулы и мотивы,
которые были бы адекватными (по мнению
исполнителей, а не руководителей)
выполненной работе. При этом нужно
учитывать то, что руководители высшего
учебного заведения имеют ограниченные
ресурсы материального вознаграждения.

Если
вы хотите побудить людей хорошо работать,
дайте им хорошую работу ( Фредерик
Герцберг )._

3.
Экспертная власть — это
осознанное подчинение исполнителей
воле руководителя, обладающего,
по их мнению,
высокой
квалификацией и компетенцией, знаниями
и достижениями.
Исполнители
верят руководителю, что он,
обладая
указанными качествами, избирает
единственно правильный путь решения
проблемы или задачи (власть специалиста).
Ярким примером такой власти являются
отношения лечащего врача и больных.
Экспертная власть характерна и для
отношений преподавателя и студентов
при реализации учебно-воспитательного
процесса. Студенты, веря в то, что их
преподаватель обладает высокой
квалификацией и компетенцией, большими
знаниями и опытом, осознанно подходят
к выполнению его рекомендаций, советов,
указаний и т.д. при изучении той или иной
проблемы.

Следует
отметить «подводные камни» экспертной
власти.

Во-первых,
руководитель (преподаватель, врач и
т.д.),
опирающийся на свою квалификацию и
компетенцию, знания и опыт, постоянно
находится в «состоянии
экзамена» [20].
Каждая, даже незначительная, ошибка или
просчет с его стороны грозят потерей
доверия к нему как к квалифицированному
специалисту

Во-вторых,
подчиненные, привыкающие к стереотипу
руководителя-эксперта, невольно перестают
проявлять активность при групповом
принятии решений.

4.
Эталонная власть (власть примера) — это
влияние, построенное на свойствах
личности руководителя, его способностях
лидера. В
основе данного влияния лежит влечение,
уважение, вера и сильные симпатии
исполнителей к руководителю, а также
желание быть похожим на лидера, подражать
ему. Американский исследователь Т.Л.
Хадсон отмечает: «Люди
чаще испытывают влияние тех, кто
обладает восхищающими их чертами
характера и кто является
их идеалом, похожими на которого они
хотели бы быть».
При
такой власти часто непопулярные решения
руководителя воспринимаются подчиненными
с большим пониманием.

Однако
не все руководители могут быть такими
лидерами от природы. Что делать им? —
Следовать следующим советам [20]:

—
всегда
помните, что на Вас внимательно смотрит
весь
коллектив;

развивайте
в себе лидерские качества;
постарайтесь
избавиться от вредных привычек;
следите
за своей речью;
будьте
последовательны в своих решениях;
не
пренебрегайте своим внешним видом;
старайтесь
расположить к себе подчиненных.

Эти
советы особенно важны для руководителей
интеллектуальных учреждений, какими
являются высшие учебные заведения.

5.
Законная (или традиционная) власть
основана
на

традиции
подчиняться начальству потому,
что так принято
и что это исторически сложившаяся форма
отношений. В соответствии с данной
формой власти исполни тель реагирует
не на человека (экспертная и эталонная
власть), а на должность.
Это
очень удобная форма влияния руководителя
на подчиненных (если они осознанно
следуют указанной традиции), так как
она не требует от «накатанной колеи»
трудно свернуть в сторону перемен и
новшеств.

Приведенные
формы власти — это теоретическая основа,
на которой строится практическое
руководство высшим учебным заведением,
его подразделениями и учебно-воспитательным
процессом. Основным критерием выбора
формы власти, а чаще их совокупности,
является
эффективность
руководства подготовкой конкурентоспособных
кадров.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
#
#
#
#
#
#
#
#
#
#
01.03.201634.06 Mб152682716.pdf

Источник

Принципы обучения в высшей школе

Жанна Хачатуровна Степанян

Эксперт по предмету «Педагогика»

Задать вопрос автору статьи

Понятие и сущность принципов обучения в высшей школе

Определение 1

Принципы обучения в высшей школе – это основные, исходные положения теории обучения, которые являются ориентиром для педагога в процессе выбора методов, средств и форм педагогического процесса.

Принципы обучения в высшей школе выполняют следующие функции:

Регулятивная функция. Направлена на моделирование дидактических теорий, а также регулирование практической части в процессе обучения.
Определение закономерностей обучения. Данная функция направлена на определение профессиональных методик обучения (выбор конкретных дисциплин, подбор методической и учебной литературы).
Реализация закономерностей учебно-воспитательного процесса, с учетом особенностей обучения в высшей школе.

Таким образом, принципы обучения в высшей школе выполняют ряд функций, направленных на организацию эффективного учебного процесса, с учетом особенностей обучения в высшей школе.

Принципы обучения впервые были выделены и описаны Я.А. Коменским, с течением времени они дополнялись и расширялись, согласно требованиям педагогики и дидактики. Система принципов обучения, выделенных Я. А. Коменским, является основой всего процесса обучения. Исходя из того, что разные виды обучения (дошкольное, школьное, профессиональное и т.д.) имеют ряд особенностей, то учеными-педагогами были разработаны специфические принципы обучения для разных ступеней и видов обучения.

Реализация принципов обучения в высшей школе осуществляется согласно ряду педагогических правил:

Принципы обучения должны быть направлены на конкретизацию действий педагогов и студентов.
В любой учебной деятельности, организуемой в высшей школе, опора на принципы обучения осуществляется не на один конкретный принцип, а на их комплекс.
Учебный процесс в высшей школе должен осуществляться с опорой как на традиционные, так и на специфические принципы обучения.
Принципы обучения в высшей школе должны быть направлены на моделирование оптимального и эффективного процесса обучения.

«Принципы обучения в высшей школе» 👇

Характеристика принципов обучения в высшей школе

В подходах к определению принципов обучения в высшей школе нельзя достичь полной исчерпаемости или однозначности. Выделяют следующие принципы обучения в высшей школе:

Принцип научности. Данный принцип является традиционным, его суть состоит в том, чтобы содержание обучения в высшей школе соответствовало последним достижениям в области науки, а также в области тех знаний, которые получает студент в процессе обучения.
Принцип систематичности и последовательности. Так же является традиционным принципом обучения, требует представление процесса обучения в строго установленной системе, осуществляемой последовательно, согласно разработанным учебным программам, планам, расписаниям и т.д. Изучение определенной дисциплины, согласно данному принципу, подчиняется логике конкретной науки и умственных возможностей студентов.
Принцип сознания обучения. Данный принцип основан на том, что знания невозможно передать без осознанного желания их получить. Каждый студент должен осознанно подходить к процессу обучения в высшей школе, понимать для чего он получает образование, быть мотивированным на учебу.
Принцип активности и самостоятельности. Данный принцип обучения в высшей школе предусматривает, что каждый студент должен получать знания в результате самостоятельного умственного труда, то есть быть активным участником учебного процесса. В рамках обучения в высшей школе, принцип активности и самостоятельности особо актуален, так как учебная работа студентов, в отличие от школьников, во многом ориентирована на самостоятельную работу с учебными и методическими материалами.
Принцип наглядности, так же является традиционным, в рамках обучения в высшей школе он приобретает несколько иной смысл. Наглядности в высшей школе – это не только макеты, плакаты, иллюстрации и т.д., это в первую очередь практическая работа в рамках выбранной профессии (специальности), осуществляемая студентами во время прохождения практики. Практическая работа организована для того, чтобы студенты могли на реальном примере посмотреть и опробовать свои знания, понять механизм работы, ее суть и тонкости.
Принцип связи обучения с практической деятельностью, реалиями жизни. Данный принцип связан с принципом наглядности. Во время практической деятельности, студенты понимают и осознают значимость выбранной специальности (профессии), понимают, для чего им необходимы те или иные теоретические знания, как они связаны с последующей практической деятельностью.
Принцип основательности. Данный принцип вытекает из сущности обучения в высшей школе и задач, которые ставит перед собой получение образования. Согласно принципу основательности студент должен усвоить необходимый минимум знаний, который позволит ему получить по итогу документ о пройденном обучении и присвоении квалификации (получении специальности, профессии).
Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Суть данного принципа заключается в том, что процесс обучения в высшей школе предполагает не просто подготовку специалиста в определенной области, а подготовку разностороннее развитой личности. В процессе обучения, согласно этому принципу осуществляется:
- овладение студентом знаниями, умениями и навыками в рамках выбранной специальности;
- разностороннее развитие личности каждого студента;
- формирование у студентов соответствующих морально-духовных качеств.

Педагог, моделируя процесс обучения со студентами, должен продумывать все аспекты, чтобы обеспечить оптимальные условия для реализации требований принципа единства образования, развития и воспитания.

Таким образом, дидактические принципы обучения в высшей школе образуют органическое единство и несут в себе организующее начало совместной деятельности педагога и студентов в процессе обучения в высшей школе.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Дата последнего обновления статьи: 23.11.2022

Источник

Педагогика высшей школы

Принципы обучения в высшей школе

Принципы (лат. ргіпсіріит — основа, начало обучения высшей школы — исходные положения теории обучения. Они являются общим ориентиром для определения содержания, средств, форм, методов организации обучения.

Принципы обучения выполняют регулятивную функцию с точки зрения моделирования дидактических теорий и способов регулирования практики учебного процесса. Общедидактические принципы лежат в основе изучения всех дисциплин, а также должны регулировать организационные основы учебного процесса на разных уровнях.

Принципы тесно связаны с закономерностями обучения и отражают дидактические законы. На основе загальнодидактичних принципов разрабатывают принципы профессиональных методик. Здесь конкретизируются принципы изучения отдельных дисциплин с учетом их особенностей. В частности, требования принципов обучения должны учитываться при составлении учебников и учебных пособий.

В научной литературе долгое время делаются попытки определить общепедагогические принципы (Б.Т. Лихачев), или отождествить принципы с закономерностями обучения (И.Ф. Харламов). Однако вряд ли можно согласиться с такими подходами. Принципы обучения направлены прежде всего на реализацию закономерностей учебно-воспитательного процесса.

В процессе развития педагогической науки менялись представления о закономерностях процесса обучения, а отсюда по-разному определялись принципы обучения и трактовались их особенности.

Основатель научной дидактики Я. А. Коменский впервые ввел целостную систему принципов обучения, объединенных ведущим принципом — природосообразности. И хотя после Я. А. Коменского ряд педагогов — практиков и теоретиков — предлагали различные подходы к определению системы принципов и понимание их сущности, определяющим критерием в этих поисках оставалась цель обучения.

Требования тех или иных принципов реализуются через систему правил. Правила — это регулятивные суждения относительно конкретных действий преподавателя и студентов с целью реализации требований определенных принципов, своеобразные практические требования, которые основываются прежде всего на логике учебного процесса.

Следует осознавать, что в любой звене, в любом виде учебной деятельности (лекция, семинар, практическое занятие) действуют не один или несколько принципов, а их комплекс. Только во взаимодействии они обеспечивают оптимальный вариант учебного процесса.

Педагоги разных эпох, моделируя определенные виды и формы учебно-воспитательного процесса с учетом требований тех или иных принципов, четко определяли правила, которых надо придерживаться, чтобы обеспечить действенность и результативность отдельных принципов. Такие подходы встречаем в Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, И.О. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др. Сформулированные в императивной форме правила должны отражать сущность конкретного педагогического процесса. Правила определенной степени способствуют моделированию алгоритма действий, которые имеют ориентировочный характер и облегчают деятельность тех, кто учится.

В подходах к определению принципов обучения в высшей школе нельзя достичь полной исчерпаемости или однозначности. Остановимся кратко на выяснении сущности традиционных принципов дидактики высшей школы.

Принцип научности требует, чтобы содержание образования высшей школы отвечал достижениям науки в соответствующей области знаний. Студенты должны усваивать достоверные, научно обоснованные факты, явления, процессы, понимать сущность научно обоснованных законов, особенности развития и становления научных открытий, владеть методами научных исследований, знакомиться с различными направлениями научных поисков в той или иной области знаний, знакомиться с перспективами развития научных гипотез. Необходимо формировать познавательные интересы у студентов, научить их владеть современными методами исследований, систематически привлекать к различным формам научных поисков, стимулировать интерес к таким видам деятельности.

Работая над реализацией требований принципа научности, нельзя ограничиваться лишь ориентацией на содержание учебников и учебных пособий. В условиях действия научного «взрыва», что характерно для развития науки во второй половине XX и начале XXI вв., объем информации во всех сферах науки удваивается в среднем через 7-8 лет, а в отдельных отраслях — значительно быстрее. Даже новейшие учебные пособия не всегда содержат новейшую научную информацию, поскольку их подготовка и издание занимают немало времени и материал может устареть к моменту выхода книги в свет. Поэтому с точки зрения требований принципа научности преподавателю необходимо постоянно следить за новейшей научной информации, систематизировать ее и в рамках рабочей программы с конкретной дисциплины знакомить с ней студентов, давать им задания самостоятельно прорабатывать новые научные источники.

Принцип систематичности и последовательности вытекает из того, что познание окружающего мира возможно только в определенной системе, и каждая наука составляет систему знаний, объединенных внутренними связями. Поэтому этот принцип означает последовательное, с учетом логики конкретной науки и интеллектуальных возможностей студентов, развертывание содержания знаний, способов деятельности в учебных программах, учебниках, пособиях и др. соблюдение такого же порядка усвоения знаний, формирования умений и навыков. Предыдущий уровень знаний должен выступать фундаментом эффективности усвоения следующей доли знаний. Здесь должна реализоваться действие закономерности овладения знаниями по модели концентрической спирали.

Необходимость соблюдения систематичности и последовательности в обучении обусловлена самой природой. Я.А. Коменский подчеркивал, что как в природе все имеет зчіплюватись друг с другом, так и в учебе надо все связать.

Образно и убедительно о важности соблюдения систематичности и последовательности в обучении сказал К.Д. Ушинский: «Только система… умная, что выходит из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, несвязанными знаниями, подобная кладовой, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не разыщет; председатель, где только система без знаний, подобная магазина, в которой на ящиках есть надписи, а в ящиках — пусто».

Принцип систематичности и последовательности должен действовать также на уровне межпредметных связей. Эти связи должны быть заложены уже при моделировании рабочих учебных планов отдельных специальностей. Например, в учебном плане системы подготовки учителей в ВУЗАХ необходимо выстроить учебные дисциплины в логической последовательности так, чтобы они обеспечивали педагогическую подготовку будущих специалистов образовательно-воспитательной сферы: вступление к педагогической специальности, возрастная физиология, общая, возрастная и педагогическая психология, педагогика, профессиональные методики. Такая систематичность и последовательность должны быть во всех циклах дисциплин каждого учебного плана.

Принцип сознания обучения базируется на постулате, что знания передать нельзя. Они становятся достоянием человека лишь в результате самостоятельной сознательной деятельности. Сознательное учение предопределяется, прежде всего, уровнем сформированности мотивов учения, пониманием практической ценности и потребности в знаниях для избранной профессиональной деятельности. Сознание учение усиливается еще и тем, насколько созданы условия для самостоятельной познавательной деятельности. Значительную роль в этом играет уровень владения студентами методами учебной работы. Поэтому, реализуя требования этого принципа, особенно важно в процессе проработки каждой темы применять проекцию виучуваного учебного материала на конкретную профессиональную деятельность студентов. Ведь практика, с точки зрения закономерностей познавательной деятельности, является толчком к познанию и критерием проверки истинности полученных знаний.

Принцип активности и самостоятельности в обучении следует из важной закономерности познавательной деятельности человека: знание — это результат самостоятельного умственного труда личности. Только умственный труд является залогом интеллектуального развития человека, прочности приобретенных знаний, формирование действенных мотивов учения. Уже по своей природе человек с раннего детства стремится к самостоятельной деятельности, в том числе познавательной. Поэтому педагогу следует учитывать эту закономерность и на всех этапах учебного процесса привлекать студентов к активной учебной работы. Попытки преподавателя все объяснить в деталях, слишком упростить учебную работу студентов ведут к формированию потребительской психологии личности, ослабляют ее, делают неспособной к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности. В то же время ухудшаются условия для оптимального интеллектуального развития человека.

Принцип наглядности, с одной стороны, следует из закономерностей процесса познания, исходным компонентом которого является созерцание явлений, процессов, действий, предметов, а с другой — в процессе познания человек использует первую сигнальную систему, в частности, зрительную память. Не случайно говорят: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

Использование наглядности в обучении способствует сочетанию конкретного по абстрактным, рациональное с иррациональным, теоретических знаний с практической деятельностью. Поэтому педагоги всех времен (Я.А. Коменский, И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, И.О. Сухомлинский и др.) придавали большое значение этому принципу. «Что такое наглядное обучение?» — спрашивает К.Д. Ушинский, и отвечает: «И это такое обучение, которое основывается не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком: будут ли эти образы восприняты во время самого обучения, под руководством наставника, или ранее, благодаря самостоятельным наблюдением ребенка, следовательно, наставник находит в душе ребенка уже готовый образ и на нем строит обучение».

И хотя эта мысль К.Д. Ушинского касается детей, для которых характерно конкретно-образное мышление, но и для взрослого человека, с развитым логическим мышлением, значение наглядности является важным. Понятно, что речь идет об использовании в учебной работе со студентами преимущественно иллюстративных видов наглядности (схемы, диаграммы, карты, графики и др.), которые способствуют развитию логического мышления.

Принцип основательности вытекает из сущности обучения и его задач. На определенном этапе обучения человек должен основательно усвоить определенную сумму знаний, овладеть умениями и навыками, которые являются предпосылкой, во-первых, дальнейшего продвижения в учебной деятельности, и, во-вторых, базой для формирования научного мировоззрения. Под основательными знаниями имеют в виду такие, что хорошо осознаны, систематизированы, связанные с практикой, которые стали достоянием долговременной памяти. Крепко усвоенными знаниями не только включенные в фонд памяти, а прежде всего те, что стали инструментом мыслительной деятельности. Я.А. Коменский писал: «Ничего не следует заставлять заучивать наизусть, кроме того, что хорошо понятно и осознанно умом». Прочное усвоение главного, существенного, что является предпосылкой дальнейшего продвижения в учебном процессе, приносит радость человеку, стимулирует познавательную деятельность является важным фактором интеллектуального развития.

Осознание и прочность усвоения учебного материала достигаются при условии, если студенты в процессе обучения осуществляют полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие, осознание и понимание, запоминание, систематизация и обобщение, применения на практике.

Основательность усвоения учебного материала достигается, если этот процесс имеет рассредоточенный во времени характер. Необходима система действий педагога, которая бы обеспечивала повторения учебного материала на протяжении длительного времени, чтобы основные знания закрепились в долговременной памяти. Не случайно К.Д. Ушинский, глубоко понимая психологические основы учения, напоминал: хорошие дидакти то и делают, что каждый раз повторяют и только каждый раз добавляют нечто новое.

Что же надо повторять, подкреплять, переводить в долговременную память? Объем знаний, которые предлагают студентам для восприятия согласно учебных программ, запомнить невозможно. Да и нужно ли все запоминать? Основательными должны быть знания, которые являются основой для восприятия и понимания следующей доли научной информации, а также те, которые необходимы будущему специалисту для профессиональной деятельности.

Традиционная система обучения в высшей школе, которая складывалась веками, не в полной мере способствует реализации требований принципа основательности знаний. Диспропорция между количеством лекционных и практических занятий, дефицит времени на практические занятия в производственных условиях, доминирование абстрактно-коллективной деятельности на семинарских и практических занятиях, недостаточное экономическое обеспечение самостоятельной учебной работы студентов и контроля за ней не способствуют реализации этого принципа.

Показатели качества знаний, умений и навыков студентов по результатам экзаменов отнюдь не отражают реального положения вещей, хотя формальные данные (по выставленным оценкам) якобы и нормальные. Но дело в том, что студенты, имея неплохую память, за счет надмобілізації, перенапряжения непосредственно перед экзаменом воспринимают большое количество информации на уровне краткосрочной памяти, на экзамене «выдают» эти знания, получают оценку. Это не что иное, как «система перевернутого ведра»: «выдал», освободил кратковременную память для заполнения ее новой информацией, и через короткий промежуток времени забыл, концентрируясь на подготовке к новому экзамену. Знания в такой системе не могут служить базой для выработки умений, навыков, профессиональных компетенций. Принцип основательности обучения требует замены сессионного, «стрессовой», экзаменационной системы равномерно напряженной, синкретично организованной форме (модульно-рейтинговой, кредитно-модульной, рейтинговой и т.п.).

Принцип связи обучения с практической деятельностью, реалиями жизни. Обучение только тогда является успешным, когда личность чувствует полезность и нужность усваиваемых знаний. Ведь сущность деятельности профессиональных учебных заведений сводится к подготовке человека к активной производительного труда в сфере создание духовных и материальных ценностей.

Принцип связи обучения с жизнью основывается на гносеологических, социологических и психологических закономерностях. Вот лишь некоторые из них: практика — толчок к познавательной деятельности и одновременно критерий проверки истинности знаний; практическая деятельность — эффективное средство формирования личности; способность студента на основе приобретенных знаний успешно решать жизненные проблемы — источник удовольствия от учебной деятельности, важный фактор утверждения личности в обществе в целом и конкретном коллективе в частности.

Учебные планы высших учебных заведений часто-густо перегружены большим количеством дисциплин. Часть их формально включена в план и обеспечивает более общую эрудицию студента, чем профессиональные потребности. Учитывая, что учебные возможности студента не безграничны, следует вносить в учебных планов лишь те предметы и в том объеме, который является действительно необходимым для овладения специальностью и общекультурного (общеобразовательного) развития студента.

Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения вытекает из сущности функций обучения: образовательной, розвивальної и воспитательной. Во-первых, в процессе обучения человек овладевает знаниями, умениями и навыками, формируется ее научное мировоззрение; во-вторых, в условиях деятельности личности происходит ее интеллектуальное развитие; в-третьих, содержание учебного материала, непосредственное участие студентов в учебной работе являются средствами формирование у них соответствующих морально-духовных качеств. Педагог, моделируя процесс обучения со студентами, имеет продумывать все аспекты, чтобы обеспечить оптимальные условия для реализации требований принципа единства образования, развития и воспитания.

Схарактеризовані выше дидактические принципы образуют органическое единство и несут в себе организующее начало совместной деятельности педагога и студентов в процессе обучения в ВУЗЕ.

Литература

АлексюкАМ. Педагогика высшего образования Украины: История. Теория. — К.: Лыбидь, 1998.

Андрущенко В. Основные тенденции развития высшего образования Украины на рубеже веков / / Высшее образование Украины. — 2001. — №1.

Дубинин Н.П. Что такое человек? — М.: Мысль, 1983.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.

Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. — К., 1989.

Лихачев В.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995.

Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта / / Сочинения: В 7 т. — К.: Сов. шк„ 1954. — Т. 5

Мойсеюк Н.Э. Педагогика: Учеб. пособ. — 3-тэ вид., доп. — К., 2001.

Пекелис В.Д. Как найти себя. — К.: Радуга, 1991.

Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности / / Избранные произведения: В 5 т. — К.: Сов. шк., 1976. — Т. 1.

Источник

Обновлено: 20.05.2023

Понятие и сущность принципов обучения в высшей школе

Принципы обучения в высшей школе выполняют следующие функции:

Регулятивная функция. Направлена на моделирование дидактических теорий, а также регулирование практической части в процессе обучения.
Определение закономерностей обучения. Данная функция направлена на определение профессиональных методик обучения (выбор конкретных дисциплин, подбор методической и учебной литературы).
Реализация закономерностей учебно-воспитательного процесса, с учетом особенностей обучения в высшей школе.

Реализация принципов обучения в высшей школе осуществляется согласно ряду педагогических правил:

Принципы обучения должны быть направлены на конкретизацию действий педагогов и студентов.
В любой учебной деятельности, организуемой в высшей школе, опора на принципы обучения осуществляется не на один конкретный принцип, а на их комплекс.
Учебный процесс в высшей школе должен осуществляться с опорой как на традиционные, так и на специфические принципы обучения.
Принципы обучения в высшей школе должны быть направлены на моделирование оптимального и эффективного процесса обучения.

Готовые работы на аналогичную тему

Характеристика принципов обучения в высшей школе

Принцип научности. Данный принцип является традиционным, его суть состоит в том, чтобы содержание обучения в высшей школе соответствовало последним достижениям в области науки, а также в области тех знаний, которые получает студент в процессе обучения.
Принцип систематичности и последовательности. Так же является традиционным принципом обучения, требует представление процесса обучения в строго установленной системе, осуществляемой последовательно, согласно разработанным учебным программам, планам, расписаниям и т.д. Изучение определенной дисциплины, согласно данному принципу, подчиняется логике конкретной науки и умственных возможностей студентов.
Принцип сознания обучения. Данный принцип основан на том, что знания невозможно передать без осознанного желания их получить. Каждый студент должен осознанно подходить к процессу обучения в высшей школе, понимать для чего он получает образование, быть мотивированным на учебу.
Принцип активности и самостоятельности. Данный принцип обучения в высшей школе предусматривает, что каждый студент должен получать знания в результате самостоятельного умственного труда, то есть быть активным участником учебного процесса. В рамках обучения в высшей школе, принцип активности и самостоятельности особо актуален, так как учебная работа студентов, в отличие от школьников, во многом ориентирована на самостоятельную работу с учебными и методическими материалами.
Принцип наглядности, так же является традиционным, в рамках обучения в высшей школе он приобретает несколько иной смысл. Наглядности в высшей школе – это не только макеты, плакаты, иллюстрации и т.д., это в первую очередь практическая работа в рамках выбранной профессии (специальности), осуществляемая студентами во время прохождения практики. Практическая работа организована для того, чтобы студенты могли на реальном примере посмотреть и опробовать свои знания, понять механизм работы, ее суть и тонкости.
Принцип связи обучения с практической деятельностью, реалиями жизни. Данный принцип связан с принципом наглядности. Во время практической деятельности, студенты понимают и осознают значимость выбранной специальности (профессии), понимают, для чего им необходимы те или иные теоретические знания, как они связаны с последующей практической деятельностью.
Принцип основательности. Данный принцип вытекает из сущности обучения в высшей школе и задач, которые ставит перед собой получение образования. Согласно принципу основательности студент должен усвоить необходимый минимум знаний, который позволит ему получить по итогу документ о пройденном обучении и присвоении квалификации (получении специальности, профессии).

Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Суть данного принципа заключается в том, что процесс обучения в высшей школе предполагает не просто подготовку специалиста в определенной области, а подготовку разностороннее развитой личности. В процессе обучения, согласно этому принципу осуществляется:

овладение студентом знаниями, умениями и навыками в рамках выбранной специальности;
разностороннее развитие личности каждого студента;
формирование у студентов соответствующих морально-духовных качеств.

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы и методы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя.

Так, С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность; связь теории с практикой, практического опыта с наукой; системность и последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе; соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность усвоения знаний. [1]

Легко установить, что все они являются трансформацией принципов, сформулированных дидактикой для средней школы. Казалось бы, ничего плохого в этом нет. Ведь дидактика высшей, как и дидактика средней школы, призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы: для чего учить, как учить, чему учить?

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей формулировались и защищались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:

 соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

 оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

 рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

 соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Такой процесс, вполне естествен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.

Одна из важнейших проблем дидактики — проблема методов обучения — остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Остановимся еще на одной классификации — классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода.

Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи.

Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — С. 201.

Основные термины (генерируются автоматически): высшая школа, учебный процесс, метод обучения, принцип обучения, деятельность преподавателя, педагогическая практика, руководство педагога, современная дидактика.

4.1. Принципы руководства

4.1.1. Принципы и стили управления

Принципы обучения в высшей школе

Понятие и сущность принципов обучения в высшей школе

Характеристика принципов обучения в высшей школе

Принципы обучения в высшей школе

Понятие и сущность принципов обучения в высшей школе

Готовые работы на аналогичную тему

Характеристика принципов обучения в высшей школе

Похожие статьи

Психолого-педагогические аспекты обучения студентов.

Основные категории педагогики — развитие, воспитание.

Педагогическая деятельность преподавателя в обучении.

Образ современного педагога высшей школы

Методы профессионального обучения | Статья в журнале.

Процесс обучения как деятельность в дидактике высшей.

Классификация методов обучения в современной.

Педагогические технологии в образовательной практике