Проблема руководства играми детей

ПРОБЛЕМА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ДОШКОЛЬНИКА

В современном понимании игра – это “форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры”

На каждом возрастном этапе существует ведущий тип деятельности, оказывающий решающее влияние на формирование личности. Такой деятельностью для дошкольника является сюжетно-ролевая игра, которая, благодаря педагогическому руководству становится формой организации жизни. “Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения”, — пишет Л.С. Выготский.

Игра рассматривается психологами (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., и др.) как наиболее развернутая форма творческой деятельности. Не случайно известный исследователь игры Д.В. Менджерицкая последовательно отстаивала название “творческие”, а не сюжетно-ролевые игры, опираясь на Л.С. Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей дошкольного возраста замысла, реализуя который, ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит..

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтверждают правильность идей Л.С. Выготского. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый. Взрослый становится для дошкольника «моральным центром» игры, образцом для подражания. В игре развивается новая форма мотивов: от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, до обобщенных намерений (Божович Л.И.).

Рассматривая игру в качестве одной из “главных сфер воспитания детей до школы”, А.П. Усова считает, что “игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры”.

Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях значение сюжетно-ролевой игры в формировании произвольности поведения. Исследователь О.А. Карабанова подчеркивает, что “совместная сюжетно-ролевая игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность»

На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников.

При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям.

Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие “хорошей” игры. Критериями такой игры можно назвать следующие:

• наличие нравственно и умственно развивающего содержания;
• развитие воображения и творчества;
• дружелюбие во взаимоотношениях;
• радость от осознания своих сил.

Однако, как свидетельствуют данные исследований (Артемова Л.В., Гаспарова Е.М., Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. и др.), а также наши наблюдения, у детей, воспитанников детского сада, творческая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка.

Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:

• отсутствие в сознании взрослых – родителей и воспитателей – понимания ценности детской игры.
• позиция воспитателя как пассивного наблюдателя или как диктующего действия и поведение ребенка в игре;
• наличие одинаковых игрушек и атрибутов во всех группах детского сада, которые слишком детализированы и наталкивают детей на один и тот же способ их использования;
• недостаточное количество неоформленного игрового материала, стимулирующего воображение ребенка.

Чем содержательнее игра, тем больше возможностей для развития ребенка. В свою очередь, содержание игровой деятельности зависит от сложности поставленных целей. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что “…в реальной жизни… целеобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта… надо ставить вопрос о целеобразовании… выделение и осознание целей представляет собой не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс опробования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения”.

Такое выделение, опробование и предметное наполнение целей деятельности обеспечивается прежде всего связью между обучением и игрой.

Сущность взаимосвязи обучения и игры была вскрыта в свое время в исследованиях А.В. Черкова. Психолог обратил внимание на то, что с введением обучения в детских садах стало наблюдаться такое парадоксальное явление: в процессе занятий детям сообщается довольно обширный объем знаний, а в игре он отражается незначительно. А.В. Черков приходит к выводу, что при установлении единства целей в обучающих занятиях, труде и игре значительно активизируется развитие последней. Для этого нужно как можно теснее устанавливать связь между программным материалом занятий и интересами, проявляющимися в игре. В дальнейшем Р.И. Жуковская раскрывает виды связей, которые существуют между занятиями и игрой.

Это такие виды связей:

• связь между проведением образных дидактических игр и творческих, самостоятельных;
• связь между наблюдением труда людей на экскурсиях, художественным чтением и развитием социальных интересов в ролях «взрослых»;
• связь между чтением художественных произведений о наших современниках, проведением бесед о прочитанном и последующим развитием интересов в играх;
• связь между занятиями по обучению конструированию и развитием интересов в самостоятельных строительных играх;
• связь между развитием интереса к самостоятельным играм – драматизациям и проведением драматизаций на занятиях [9].

Целенаправленное развитие воспитателем этих связей приводит к значительному росту игровых интересов. Однако до сих пор игра в дошкольных учреждениях редко является творческой, а отличается репродуктивным характером. Природе детской не свойственно копирование готовых ситуаций, как предлагают педагоги. Изучение массовой практики показывает, что приблизительно в 30 % случаев воспитатели вообще не руководят сюжетно-ролевыми играми, в 27 % такое руководство сводится к вопросу “Во что вы играете? ” и только в 29 % случаев воспитатели берут активное участие в играх (по данным Семушиной Л.Г.). Таким образом, в практике недооценивается значение игры как средства развития личности и как формы организации жизни детей.

Воспитатель, к сожалению, часто не воспринимается ребенком как лицо, приобщенное к детскому сообществу (т. е. прежде всего как человек играющий), как эмоционально заинтересованный интерпретатор событий окружающей жизни, с которыми ребенок постоянно сталкивается и которые его интересуют.

Анализ состояния руководства играми детей свидетельствует, что большинство воспитателей не стремятся или не умеют быть как можно чаще “вместе” с детьми в игре. Чаще всего воспитатель придерживается позиции “над детьми”, которая для него наиболее удобна.

Самостоятельность, непринужденность, творчество, разнообразие детской игры – ее предпосылки. Но, как и любая деятельность, она не возникает стихийно, а формируется (но не навязывается!) взрослыми. Поэтому проблема овладения воспитателем технологией организации детской игры является чрезвычайно актуальной.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что причины трудностей воспитателя по руководству игрой дошкольника связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем развития его профессионально-педагогических умений.

Исследование профессиональных функций воспитателя было проведено Л.Г. Семушиной. Ею были выделены такие группы умений:

• Аналитические умения (умение анализировать и оценивать уровень развития игровой деятельности каждого ребенка и группы в целом; умение анализировать и оценивать конкретную сюжетно-ролевую игру).
• Проектировочные умения (умение проектировать уровень развития игровой деятельности, планировать приемы руководства, проектировать развитие конкретной сюжетно-ролевой игры).
• Информационные умения (умение подбирать материал для обеспечения впечатлений детей, передавать его детям в доступной для них форме, вызывать интерес к нему, желание отражать в играх).
• Организаторские и коммуникативные умения (умение стимулировать детей договариваться о начале игры, выбирать тему, обговаривать план игры, подбирать и изготавливать необходимое оборудование, игрушки и предметы, их заменяющие).

Формирование указанных выше умений предполагает такие направления работы в дошкольных учреждениях: это прежде всего развитие педагогического сознания. Воспитателю надо знать психологию и педагогику игры ребенка, владеть диагностикой уровня развития каждого ребенка и группы в целом, досконально изучить все явления действительности, которые являются источником детской игры. Однако “высокий профессиональный уровень воспитателя дошкольного учреждения предполагает не только наличие у него глубоких знаний (общих и специальных), а и его способность к воспитанию творческой личности” [12, с.226]. Поэтому нами выделено и такое направление, как работа по развитию педагогического мышления. Творчество педагога не допускает простого копирования чужого опыта. Чтобы создать модель творческой работы по формированию детской игры, воспитателю необходимо умело оперировать педагогическими знаниями, аргументировать собственное мнение (умение прогнозировать игровые ситуации, поведение детей и подбирать адекватные методические приемы).

В то же время уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства со стороны воспитателя. И вместе с тем игра должна быть свободной и самостоятельной деятельностью, которая возникает по инициативе ребенка. Принуждение к игре превращает ее в регламентированную деятельность. Игра является единственным видом детской деятельности, где дошкольник может действовать без принуждения, исходя из собственных интересов и потребностей, имея возможность свободного выбора. Если это не учитывать, то игра перестает быть такой свободной деятельностью.

Однако дошкольник в силу своего недостаточного жизненного опыта еще не может адекватно оценить и осознать явления окружающей действительности, воспроизводящиеся в его игре, а значит, и усвоить нравственные нормы поведения. От воспитателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно воспитатель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре.

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

• умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;
• способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;
• знание воспитателем явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;
• умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;
• моделирование возможных результатов игры, которое позволяет взрослому– партнеру представлять возможное поведение детей в разных ролях.

Каждое из перечисленных условий не может быть чисто репродуктивным.

Обязательно предусматривается творческий компонент в деятельности воспитателя. Руководя игрою, он должен уметь согласовывать свои действия, словесные ориентиры с постоянными изменениями и усложнениями сюжета. От позиции педагога, как партнера, консультанта и старшего товарища, зависит степень детской заинтересованности игрою.

Продолжая эту мысль, следует отметить важность наличия у воспитателя профессионального чувства: понимания того, где и как включиться в игру, когда прийти на помощь в реализации замысла или незаметно выйти из игры, дав возможность детям проявить свое творчество, свое понимание изображаемого.

Руководство игровой деятельностью требует от воспитателя умения в изображаемой роли внешне выразить свои чувства, мысли с помощью речи, мимики, движений. Принимая игровую позицию, воспитатель содействует развитию самостоятельности, инициативы, творчества детей в сюжетно-ролевой игре.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психология: Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. — С.127.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – 1996. — N 6. — С.75.
3. Поздняк Л. Менджерицкая Д.В. – исследователь игры детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. – 1995. — №12. — С.10.
4. Усова А.П. Педагогика игры и ее насущные проблемы. В кн.: Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. — С.15.
5. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Издательский дом “Воспитание дошкольника”, 2002. – С.20.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии //Вопросы философии. – 1972. — N 9.
8. Черков А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре. — Уч. зан. Рост. Пед. Ин-та, 1958. — С. 3-92.
9. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975. — 112 с.
10. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника. // Дошкольное воспитание. – 1993. — N 1. – С.32.
11. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения. В сб.: Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля. – М.: МГПИ, 1982. – С.87.
12. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, — 225 с.

< Предыдущая		Следующая >

ЮЖНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №1709

---

115583, ул. Воронежская, д.5, корп.2

Тел: 8(495)397-70-00; 8(4950397-70-11

E-mail: dou1709@sinergi.ru

Методическая работа по проблеме педагогического руководства игрой детей

воспитателя

 Галаховой Елены Александровны

  Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ………………………………………………………………………………………6

1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста…………………………………………………6
2. Сюжетно-ролевая игра как предмет психолого-педагогических исследований…………………………………………………………12
3. Особенности организации методической работы в дошкольном учреждении…………………………………………………..………19

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ………..………………………………………34

2.1 Констатирующий этап……………………………………………………34

2.2 Формирующий этап………………………………………………………40

2.3 Контрольный этап………………………………………………….…….50

ВЫВОДЫ…………………………………………………………….…………..57

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………58

ВВЕДЕНИЕ.

        Детский сад сегодня – это сложный организм, стремящийся к развитию, ищущий новые возможности, создающий необходимые условия для удовлетворения потребности ребенка, семьи, общества, обеспечивающей условия для творчества, профессиональной работы педагогов, отвечающей самым современным требованиям. Изменения, происходящие в обществе, влекут за собой изменения в работе дошкольных учреждений. В условиях социальных реформ в системе образования, одной из важнейших задач становится повышение эффективности и качества методической работы в дошкольном учреждении. Современные условия таковы, что никогда еще методическая служба не была столь востребована педагогами ДОУ, как сейчас. Идет сложный процесс поиска содержания, методов методической работы, форм общения с людьми в личностноориентированном образовании.

Утверждение, что ребенок развивается в игре, давно ни у кого не вызывает сомнений. Известный детский врач и педагог Е. А. Аркин называл этот вид деятельности «психическим витамином», а психолог С. Л. Рубинштейн отмечал, что в игре формируются все стороны психической жизни личности. Свободная, естественная, инициируемая самим ребенком игра – это показатель его зрелости и культуры.

        Однако современные исследователи игры и практикующие педагоги отмечают, что сегодня сюжетно-ролевая игра уходит из жизни дошкольников. Причин этого явления много. В детском саду воспитатели излишне увлечены различными формами обучения и используют игру лишь как «довесок» к дидактическому процессу получения знаний. Нынешние родители чаще всего не умеют играть с детьми или просто не хотят, объясняя это отсутствием времени и желания. Кроме того, исчезли неформальные дворовые игровые объединения, в которые входили дети разных возрастов, и где происходила естественная передача игровых традиций.

        В итоге сегодня ребенку просто неоткуда черпать игровой опыт. Выход один – с детьми дошкольного возраста должен играть воспитатель, изменив при этом стереотипные позиции при руководстве игровой деятельностью. В период овладения искусством руководства детской игрой важно правильно организовать методическую работу с воспитателями.

        Выстроить систему методической работы можно на основе анализа достигнутых результатов, результатов учебно-воспитательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов, зрелости и сплоченности педагогического коллектива, конкретных интересов, потребностей и запросов воспитателей. Конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при подготовке и проведении использовались разнообразные методы и формы работы с кадрами.

        Выбор методов для каждого конкретного методического мероприятия должен определяться целями и задачами, особенностями содержания, контингентом педагогов, конкретным состоянием воспитательно-образовательного процесса в данном учреждении по проблеме.

        С целью внедрения в практику работы дошкольных учреждений, разных подходов к педагогическому руководству игрой нами была выработана тема данной работы.

        Цель данного исследования: выявить эффективные формы и методы методической работы по проблеме педагогического руководства игрой дошкольника.

        Объект исследования – работа методиста с воспитателями дошкольного учреждения.

        Предмет исследования – процесс методической работы по подготовке воспитателей к руководству игрой детей.

        Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование методистом разнообразных форм и методов в работе с воспитателями окажет положительное влияние на уровень подготовки педагогов к руководству сюжетно-ролевой игрой детей.

        При этом методическая работа должна быть направлена не только на теоретическую подготовку воспитателей, но и обеспечивать овладение ими практическими умениями по руководству игрой детей

        В процессе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу с целью выявления значения игры в развитии детей дошкольного возраста.

2. Охарактеризовать разные подходы к педагогическому руководству сюжетно-ролевой игрой.

3. Выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах детского сада.

4. Разработать содержание форм и методов методической работы по подготовке воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой детей.

5. Выявить эффективность методической работы.

        Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; педагогической эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы.

                                                                              Игра порождает радость,

свободу, довольство, покой в себе

и около себя, мир с миром.

Фридрих Фребель.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

        Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первичные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, разнообразных понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». (29)

        Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей: «…самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое…» (16)

        В игре происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

        Проблема игры как ведущей деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец).

        Игра социальна по своему происхождению, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе. Д. Б. Эльконин считал, что игра – это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми». (36)

        По выражению С. Л. Рубинштейна, «в игре, как фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности». (27)

        Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым. Д. Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры.

        Сюжет – это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Существует общая типология сюжетов детских игр: бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым следует отнести игры «в семью», «в детский сад», «празднование дня рождения» и т. д. Производственные игры направлены на познание системы социальных отношений общества, включают игры «в страну», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд».

        Общественно-политические сюжеты представлены в первую очередь играми на военно-исторические темы: « в войну», «в индейцев», «в партизан», а также возникшими в последнее время играми «в выборы», «в митинги», «в сбор подписей».

        В дошкольном возрасте спектр сюжетов игры ребенка расширяется от бытовых к производственным и общественно-политическим. Содержание игры – это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры представляет собой моделирование социальных и межличностных отношений, жизненные событий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни». (36) Содержание сюжетно-ролевой игры определяется тем, на что именно ориентируется ребенок, что является для него значимым и существенным в деятельности человека, роль которого он принимает и воспроизводит. Содержание не остается неизменным, а развивается, отражая развитие познания ребенком окружающего мира. Д. Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Главным компонентом игры является роль. Она воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью предметов, моделирующих социальные отношения. Роль неразрывно связана с правилом, в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения. Л. С. Выготский также указывал, что реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе.

        К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер и т. д. Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем местом, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения – равноправия, подчинения или управления – вступает с другими играющими, принявшими на себя ту или иную роль. Одним из центральных вопросов в понимании психологических механизмов игры является вопрос о мотивах детской игры. Мотивы игры определяются, с одной стороны, стремлением ребенка быть таким, как взрослый; а с другой – внутренней логикой хода его психологического развития. По выражению Л. С. Выготского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию в воображаемой ситуации», т. е. реализацию в воображаемой ситуации мотивов и потребностей, которые по каким-либо причинам не могут быть реализованы в обычной деятельности.

        Взрослые, представляя ребенку игрушки, демонстрируя способы действий с ними и подчеркивая сходство игровых действий с реальными, стимулируют его к игре и подкрепляют ее (8). Д. Б Эльконин, говоря о характере игровых мотивов, подчеркивает их социальное значение. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной со взрослыми жизнью, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ребенка практически не поддается количественной оценке и диагностике. Единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности, являются предложенные Д. Б. Элькониным уровни игры. Остановимся на их описании и выделим основные характеристики каждого из уровней.

Первый уровень.

1. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.
2. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.
3. Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.
4. Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень.

1. Основное содержание игры составляют действия с предметами. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.
2. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выход за пределы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приготовление обеда, укладывание спать).
3. Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — мама», «ты — шофер»).
4. Правило еще явно не вычленяется
5. Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки. Объединения детей.
6. Игрушка заранее не подбирается, но чаще дети используют одни и те же.

Третий уровень.

1. Основным содержанием игры становится выполнением роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия передающие характер отношений к другим участникам игры.
2. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращение к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
3. Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что так «не бывает».
4. Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.
5. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, взаимодействие чередуется с партнерскими действиями. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд, отношения взрослых.

Четвертый уровень.

1. Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.
2. Роли четко определены и названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
3. Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.
4. Нарушение логики действий отвергается.
5. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6 человек.

        Каждый уровень развития игры имеет свой смысловой центр, выбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметами, на третьем – выполнение игровой роли, на четвертом – передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре.

        Таким образом, игра – способ участия ребенка в жизни взрослого, благодаря которому возможно развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых видов отношения ребенка к действительности. Игра объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и «взросления», подготовки ребенка к будущей жизни.

1.2 Сюжетно-ролевая игра как предмет психолого-педагогических исследований.

Развитие детской игры складывалось под влиянием взглядов выдающихся педагогов Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, ее значение рассматривается в педагогических системах прошлого и настоящего.

В истории отечественной дошкольной педагогики сложилось несколько направлений к процессу формирования сюжетно-ролевой игры у детей.

Первое направление, основоположницей которого была Д. В. Менджерицкая, рассматривает игру, как средство  воспитания детей. Она подчеркивала, что в связи с развитием содержания игры, игрового творчества происходит сложный процесс формирования детского коллектива. Игра – самостоятельная деятельность дошкольников: «По большой части они сами придумывают сюжет, сами организуют игру. Именно в игре дети начинают чувствовать себя членами своего маленького общества, учатся действовать согласованно с товарищами, на практике усваивают нормы поведения». (20) Д. В. Менджерицкая дала более развернутую классификацию игр: игры в животных, бытовые игры, социальные явления, национальные игры, игры-путешествия.

В истории отечественной дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к процессу руководства сюжетно-ролевой игрой у детей дошкольного возраста и к роли педагога в этом процессе.

Первый подход – это так называемый традиционный, основоположницей которого является Д. В. Менджерицкая. В рамках данного подхода ведущая роль отводится педагогу. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. А косвенное руководство – это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушек, через принятие на себя определенных ролей.

Педагогический подход к руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста, предложенный Д. В. Менджерицкой, в течение очень длительного времени широко использовался в практике работы детских дошкольных учреждений.

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-ые годы работы А. П. Усовой. Она представляла игру – как форму организации жизни дошкольника. В этом проявляется социальная сущность игры. Исследования А. П. Усовой выявили наличие двух видов отношений, в которые вступают дети в процессе игры; один вид определяется содержанием игр, а другой вид – это реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, контролируют выполнение правил. Реальные отношения, сопровождающие игры детей, являются основой организации детского общества, что, в свою очередь, делает игру формой организации их жизни. А. П. Усова отметила наличие нескольких ступеней в развитии объединений детей в игре.

Первая ступень – это «одиночная» игра, игра «рядом». Она характерна для игр детей раннего и младшего дошкольного возраста. В этом период дошкольники должны научиться самостоятельно, длительно и сосредоточенно играть с той или иной игрушкой, дружелюбно относиться к играющим рядом. На второй ступени возникают первые игровые объединения детей. Одни из них объединяются на основе чисто механического взаимодействия – по месту игры, по привлекательности действия. Существование таких игровых групп кратковременно. Более устойчивы объединения на основе интереса к содержанию игры. Задача воспитателя на данной ступени состоит в том, чтобы формировать у детей разнообразные, устойчивые игровые интересы. На третьей ступени играющие группы детей объединяются на основе дружбы и симпатии друг к другу.

Состав объединений может быть и небольшим по количеству, но дети охотно играют вместе, переходя от одной игры к другой. У них складываются оценочные отношения друг к другу, общие требования к участникам игровой группы.

А. П. Усова подчеркивала, что «только совокупность формирования всех видов деятельности – игры, труда и учения можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка» (34).

В исследованиях А. П. Усовой появляются методы корректировки детских взаимоотношений при помощи разных способов объединения детей, методы организации игрового коллектива. На этой ступени в руководстве играми важно обеспечить нравственную основу объединения, формировать отношения содружества, взаимопомощи, товарищества.

Одни из интересных исследований по проблеме развития игры принадлежат В. Я. Вороновой. Ее исследования посвящены длительным сюжетно-ролевым играм старших дошкольников, которые особенно благоприятны для формирования личности ребенка, воспитания у него чувства коллективизма, доброты, взаимопомощи, воспитания познавательных интересов. Длительные сюжетно-ролевые игры – это высшая ступень развития детской игры.

Во-первых, в длительной игре содержание непрерывно развивается, усложняется по мере приобретения детьми новых знаний об окружающей жизни, развития их умения комбинировать эти знания и умения, делать самим все необходимое для игры.

Во-вторых, в длительной игре у детей быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растет их самостоятельность в организации своих действий. Основной признак длительной игры это устойчивый интерес ребенка к роли и к определенной теме игры. Игра дает возможность уточнить и углубить представления детей об изображаемом им персонаже, удерживать свое внимание на одном объекте и действии. Длительные творческие игры сплачивают детей вокруг одной цели, объединяют общими интересами, дают единую перспективу, вызывают совместные радостные переживания и, что самое важное, на длительные срок. Тем самым осуществляется одно из главных условий воспитания – непрерывность и постоянство определенной целенаправленной деятельности детей, необходимой для осознания ими своих обязанностей перед товарищами и выработки прочных устойчивых навыков жизни в коллективе.

Интересен подход Вороновой В. Я. к руководству длительными творческими играми детей. Она подчеркивает особую роль воспитателя в творческой игре: «Успех воспитания ребенка в игре достигается, прежде всего, кропотливой повседневной работой педагога и во многом зависит от его личных качеств» (7). Роль воспитателя в игре может быть различной: он может быть участником игры, советчиком, помощником и т. д. Он изучает каждого ребенка, его интересы, желания, индивидуальные особенности, следит за его переживаниями, с тем, чтобы найти правильные пути и средства воспитания. Воронова В. Я. Предлагает три группы методов, характерных для руководства сюжетно-ролевыми играми:

1. Методы организации и руководства игровой деятельностью, направленные на развитие детского коллектива.
2. Методы развития содержания творческих игр и детских взаимоотношений на основе взаимосвязи обучения и игры.
3. Методы развития содержания игры на основе взаимосвязи игры с трудом.

        Особенностью этих методов и приемов является их органическая взаимосвязь и взаимообусловленность. Они оказывают эффективное воздействие и становятся средствами развития игры как формы организации содержательной жизни детей в детском саду.

        Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали так называемый комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; проведение с детьми обучающих игр; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающим в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от возраста детей и опыта. Воспитатель использует методы прямого и косвенного воздействия на игру с тем, чтобы помочь дошкольнику овладеть игровыми действиями и способствовать развитию совместной игры.

        Данный метод руководства игрой является усовершенствованием традиционного подхода и оказывает воздействие на развитие содержания детской игры. Но при таком подходе сдерживается активность и творчество дошкольника, умение устанавливать и развивать игровое взаимодействие

Принципиально новый подход к формированию сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста на современном этапе раскрывается в исследованиях Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой. Это подход, когда игра рассматривается с точки зрения деятельности ребенка.

Согласно исследованиям, проведенным учеными, с двух до семи лет дети постепенно овладевают тремя способами построения сюжетно-ролевой игры: предметно-действенным; ролевым и сюжетосложением. По мнению ученых, этот процесс осуществляется в следующих возрастных пределах. Предметно-действенным способом дети овладевают на этапе раннего и младшего дошкольного возраста. Игра начинается с предметного замещения и важно, чтобы этот предмет каким-то образом был похож на реальный. Замещение может быть и в пространстве, т. е. воображаемой ситуации, может быть замещение по времени – этим пользуются старшие дети. Н. Я. Михайленко подчеркивала, что если дети пользуются разными формами замещения, значит, игра развивается. Расцвет ролевого способа приходится на средний дошкольный возраст. Работа с ролью – ведущий этап в развитии сюжета. Если дети не знают, как выполнить роль, то игры не получится. К старшему дошкольному возрасту можно отнести следующий этап – сюжетосложение. Для развития этого этапа Михайленко Н. Я. В своем эксперименте использовала внесение сказочных героев, последующее обсуждение сюжета игры, что давало возможность вносить коррективы в развитие игры детей. Дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, знакомства с художественными произведениями, различных событий, фантазирование и т. п. Каждый этап самоценен и является мощным средством развития ребенка, формирования его личности. Кроме того, игра, соответствующая возрасту, доставляет детям ни с чем не сравнимую радость и позволяет взрослым эффективно управлять их действиями. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:

1. двухчастный характер игры, который предлагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка.
2. позиция взрослого как партнера по игре.

Такая организация процесса формирования игры детей позволяет не сковывать творческую активность детей, обеспечивает овладение способами игрового взаимодействия.

        В педагогическом руководстве игрой Н. Михайленко и Н. Короткова используют стратегию и тактику педагога по формированию игровых умений. Они предлагают воспользоваться принципами формирования игровой деятельностью, которая одновременно служит и опорой для общения с детьми в игре:

1 принцип

        Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними. Что значит играть вместе с детьми? Важным моментом является характер поведения взрослого. В совместной игре с детьми взрослый должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным. Михайленко Н. предлагает методику «телефонного разговора», где ребенок и взрослый берут на себя разные роли и ведут диалог. Тем самым формируется умение использовать роль в качестве основного «строительного» блока игры. Для детей старшего возраста — можно втягивать в игру – придумывание, которая позволяет им «открыть» новый способ – творческое комбинирование разнообразных событий, – и новые возможности игры.

2 принцип

        Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровых умений необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами. Необходимость второго принципа обусловлена тем, что эмоциональный комфорт ребенка зависит от взаимоотношений со сверстниками. Взрослый, развертывая игру с дошкольником, поясняет все игровые действия, объясняет правила и стимулирует к этому ребенка. Важно как можно раньше ориентировать дошкольника на сверстника, «втягивая» в игру сразу двоих или нескольких детей.

3 принцип

        Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры. Педагог должен строить игру таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе ставить детей перед необходимостью использовать новый, более сложный способ ее построения. Такая организация процесса руководства игрой детей помогает повысить творческую активность детей, овладеть игровыми способами и отразить в игре множество тем.

Новое направление в изучении и развитии игры детей дошкольного возраста предлагает и новые подходы к их руководству.

        Таким образом, изучение и анализ материала показал, что игра является важным и необходимым компонентом педагогического процесса детского сада и должна использоваться педагогами для развития, воспитания и обучения ребенка-дошкольника. Для современного детского сада важен вопрос о разнообразных подходах к педагогическому руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста. Их изучение должно стать содержанием методической работы с воспитателем, которые будут иметь возможность выбора того или иного подхода в руководстве и управлении игровой деятельностью дошкольников.

1.3. Особенности организации методической работы в дошкольном учреждении.

        Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований позволяет выделить разные подходы к определению работы методиста дошкольного учреждения. Мнения многих авторов о содержании методической работы дополняют, в какой-то степени повторяют друг друга, тем самым дают более полную картину.

        По мнению разных авторов (В. Г. Афанасьев, Г. Х. Попов, Н. С. Сунцов, Ю. А. Конаржевский, А. Н. Троян, К. Ю. Белая) работа методиста представляет собой управленческую деятельность, состоящую из стадий или функций:

1. педагогический анализ;
2. планирование;
3. организация;
4. контроль;
5. регулирование;
6. коррекция.

        Последний этап является в свою очередь исходным пунктом нового цикла. Эти стадии методической работы обладают определенными свойствами, присущими функциям управления. Одним из важнейших свойств является тесная взаимосвязь и взаимозависимость всех стадий: свое предназначение каждая из перечисленных функций может выполнять лишь при условии взаимодействия. Схематический годовой цикл методической работы в ДОУ можно изобразить следующим образом. Автором схемы является кандидат педагогических наук К. Ю. Белая.

        Педагогический анализ позволяет дать объективную оценку педагогическому процессу; помогает выявить причины, определяющие уровень воспитательно-образовательной работы. На основе проведенного анализа вырабатываются рекомендации по совершенствованию педагогического процесса в ДОУ.

        Планирование определяет систему мероприятий предусматривающих порядок, последовательность и сроки их выполнения. Эта система направлена на достижение поставленной цели, четко и конкретно сформулированной, с указанием конечного результата, который можно измерить, сравнить, оценить.

        Контроль – это создание рациональной структуры в ДОУ, которая направлена на достижение учреждением целей своей деятельности в оптимальный срок и при оптимальных затратах. Контроль констатирует, измеряет уровень отдельных параметров педагогического процесса, составляет их с нормативными требованиями. Результаты контроля становятся исходным пунктом для регулирования и коррекции проводимой работы.

        Регулирование оказывает воздействие на работу педагогического коллектива с целью внесения поправок, устранения недочетов, оптимизация педагогического процесса.

        Таким образом, методическая работа – это «целостная система», представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам… Связь между компонентами настолько тесна и ограничена, что изменение одних из них…вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом» (1). В. Г. Афанасьев выделяет эти взаимосвязанные и взаимодействующие между собой функции-операции, вытекающие из управленческого цикла:

1. выработка и принятие управленческого решения (сюда же он относит и планирование);
2. организация;
3. регулирование, корригирование;
4. учет и контроль.

        К. Ю. Белая представляет методическую работу в дошкольном образовательном учреждении как систему, которая может быть спроектирована в следующей структуре:

прогнозирование – программирование-планирование – организация – регулирование – контроль – стимулирование – коррекция — анализ. (3)

        Она подчеркивает, что методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением, так как, прежде всего «способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности» (2).

        В то же время методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие и совершенствование всей работы с детьми, в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке. Она является не только «службой корректировки ошибок в деятельности воспитателей, а главным – оказание реальной, действенной и современной помощи педагогам» (2).

        Методическая работа должна носить целостный, системный характер. Она строится «на основе анализа достигнутых результатов данным дошкольным учреждением, результатов учебно-воспитательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов, зрелости и сплоченности педагогического коллектива» (2)

        Системный и целостный подход в методической работе подчеркивается в определениях В. П. Бесполько, Т. И. Шамовой, Н. В. Кузьминой: «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения» (35).

        Циклический характер методической работы также подтверждает Ю. А. Конаржевский: «управленческий цикл рассматривается как целостная совокупность сориентированных на достижение одной цели, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности, взаимодействующих между собой управленческих функций, совершающих законченный круг развития и ограниченных определенными, предметно-пространственными рамками» (14).

        Особую роль, как одной из главных функций, он определяет педагогическому анализу, который направлен на «изучение состояния, тенденций, развития на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций на упорядочение системы или приводу ее в более высокое качественное состояние».

        Интересен подход к определению методической деятельности в работе Гончаровой С. Ж. «Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе». Она рассматривает «методическую деятельность, как деятельность, направленную на создание, внедрение и применение методов» (9). Исходя из этого, она выделяет типы методической деятельности:

1. исследовательский тип
2. экспериментальный тип
3. коррекционный тип

Рассмотрим данную схему:

        Ориентируясь на схему, можно выделить основные действия старшего воспитателя в каждом из этих пространств.

        При создании, поисках методов работы с детьми используется: изучение используемых методов в практике, наблюдение, описание, сравнение, выявление закономерностей.

        При внедрении метода в работу педагогов старший воспитатель информирует, обучает, распространяет, организует, опытно-экспериментальную работу и воспроизведение данного метода.

        При применении методики, старший воспитатель проводит контроль за реализацией основных положений и коррекцию данной методики. Гончарова С. Ж. отмечает, что методическая деятельность тесно связана с педагогической практикой.

Типы методической деятельности

(по С. Гончаровой)

        Цель методической деятельности зависит от типа педагогической практики: функционирующей или развивающей. Развитие предполагает изменение компонентов деятельности, которое может повлечь за собой и изменения всей деятельности.

        Для дошкольного учреждения находящегося в режиме функционирования методическая служба должна обеспечивать  это функционирование за счет коррекции педагогического процесса. Если детский сад переходит на работу в инновационном режиме, то это предполагает создание новой модели методической работы. Целью методической деятельности будет являться переход ДОУ из режима развития в режим функционирования. Задача методической деятельности заключается в создании такой образовательной среды, где бы полностью был реализован творческий потенциал педагога и педагогического коллектива.

        Деятельность старшего воспитателя направлена на решение приоритетных и неотложных задач, которые необходимо проектировать по функциям управления.

Эти функции определил доктор педагогических наук Третьяков П. И.:

1. информационно-аналитическая;
2. мотивационно-целевая;
3. планово-прогностическая;
4. организационно-исполнительская;
5. контрольно-диагностическая;
6. регулятивно-коррекционная.

        Для повышения результативности методической службы по этим функциям управления, которые так же были спроектированы И. В. Жуковским, являются подсистемы обеспечения и поддержки. Они создают предпосылки для глубокого педагогического анализа, прогноза ожидаемых результатов и стимулирования педагогического творчества.

        В научно-исследовательской работе «Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе». И. В. Жуковским разработаны эти подсистемы (7). К ним относятся:

1. социальный заказ образовательного учреждения. Он определяется целями и задачами, которые формируются в программе развития и образовательной программе ДОУ.
2. Информационное обеспечение. Оно предполагает накопление банка информаций необходимого для принятия эффективного управленческого решения. Информация поможет выявить отклонения в воспитательно-образовательном процессе, оценить работу учреждения за любой отрезок времени.
3. Учебно-методическое обеспечение. Оно должно соответствовать требованиям предметно-развивающей среды и программам нового поколения. Пособия, игрушки, технические средства обучения и воспитания дошкольников должны помогать воспитателю в организации учебно-воспитательного процесса на современном уровне.
4. Научно-методическое пособие. Оно предполагает выстраивание системы методической работы по повышению профессионализма каждого педагога ДОУ с позицией современной науки.
5. Аттестационно — диагностическое обеспечение. Это обеспечение помогает фиксировать отклонения в учебно-воспитательном процессе и своевременно вносить коррективы в работу каждого педагога, оценивать уровень профессионального мастерства, результаты работы.
6. Нормативно-правовое обеспечение. Оно способствует решению общих направлений развития системы дошкольного образования в соответствии с требованиями времени.
7. Правовая защита, социально-психологическая и профессиональная поддержка. Это помогает создать творческую атмосферу, способствует формированию единого педагогического кредо, позиций, ценностей, традиций в коллективе.
8. Материально-техническое и финансовое обеспечение. Помогает выводить всю организацию работ с детьми на современный уровень, создавать разнообразную предметную среду воспитания и обучения в ДОУ.

        К. Ю. Белая разработала содержание методической работы по функциям управления методической работы в детском саду:

1. Информационно-аналитическая функция управления предусматривает следующее содержание методической работы: формирует банк данных о профессиональных качествах педагогов, о выполнении программ, о педагогическом опыте, новых исследованиях в педагогике, психологии, дидактике.

2. Мотивационно-целевая функция определяет цели и задачи научно-методической работы коллектива, самообразования педагогов. Определяет цели и задачи развития форм и методов учебно-воспитательного процесса в детском саду. Помогает педагогам в научной организации труда, создает для этого условия. Систематизирует и пропагандирует передовой педагогический опыт.

3. Планово-прогностическая функция прогнозирует развитие научно-методической работы коллектива, определяет зоны ближайшего развития педагогов на основе диагностики и планирует систему методической работы. Совместно с руководителем составляет программу развития ДОУ, образовательную программу, годовой план.

4. Организационно-исполнительская функция организует исполнение годового плана работы детского сада. Проводит все формы методической работы с кадрами. Готовит и проводит заседание педагогических советов. Выявляет, изучает и обобщает педагогический опыт, организует взаимопосещения педагогов, открытые знания, конкурсы, дни открытых дверей. Организует диагностику детей, анкетирование педагогов. Родителей. Совместно с руководителем организует и проводит аттестацию педагогов и ДОУ. Организует взаимодействие со школой и другими организациями через разные формы методической работы.

5. Контрольно-диагностическая функция осуществляет внутрисадовский контроль; оценку состояния всех направлений учебно-воспитательного процесса и состояние предметно-развивающей среды.

6. Регулятивно-коррекционная функция обеспечивает оперативную помощь в работе воспитателя, устраняет негативные отклонения в учебно-воспитательном процессе, в организации повышения квалификации, в экспериментально-поисковой работе. Выносит на педсоветы предложения по коррекции.

        В работе Кондрыкинской Л. А. «Взаимодействие методических служб разного уровня в процессе оптимизации патриотического воспитания дошкольников» охарактеризована роль и место методической службы в процессе патриотического воспитания дошкольников, подчеркивается роль информационно-аналитической и планово-прогностической функции управления.

        Л. А. Кондрыкинская поднимает проблему подготовки квалификационных кадров к работе по патриотическому воспитанию детей. Она выстраивает модель 3-х уровневой методической службы:

ДОУ                    ОМЦ                           ГМС

и определяет функции каждого уровня, линии их взаимодействия. Подчеркивает взаимодействие между методической службой каждого уровня по линии содержания, методов и форм работы, наличие обратной связи на каждом уровне.

        Методическая работа ориентирована на достижение и поддержание высокого качества воспитательно-образовательной работы в детском саду. Выстроить систему методической работы можно на основе анализа достигнутых результатов, уровня педагогического мастерства, сплоченности коллектива, конкретных интересов и запросов воспитателей. Конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при подготовке и проведении использовались разнообразные методы и формы работы с кадрами. Выбор методов для каждого конкретного методического мероприятия должен определяться целями и задачами, особенностями содержания, контингентом педагогов, конкретным состоянием учебно-воспитательного процесса в данном учреждении по изучаемой проблеме.

        В детском саду используются групповые и индивидуальные формы методической работы.

        Цель индивидуальных форм методической работы – оказать помощь конкретному воспитателю в решении тех проблем, которые только у него вызывают затруднения или которые являются предметом его интересов. Именно на это направлена методика на диагностической основе, разработанная Я. С. Турбовским. Она предполагает анкетирование педагогов с целью выявления реальных трудностей. Предлагается анкета из 3-х вопросов.

1. Что у Вас в работе получается очень хорошо, и каким опытом Вы можете поделиться с коллегами?
2. Что у Вас в работе с детьми получается хорошо?
3. В чем Вы испытываете затруднения?

        На основе заполненных и уточненных анкет руководитель составляет карту педагогического мастерства. Затем составляет план методической работы, то есть подбирает нужные формы и методы работы.

        Традиционно выделяются такие формы работы, как индивидуальные консультации, беседы, наставничество, взаимопосещение, самообразование. Основой методической работы является наблюдение воспитательно-образовательной работы в группах. Оно обязательно должно быть целенаправленным. Чем конкретнее будет поставлена цель, тем четче должны быть рекомендации, помогающие повысить качество работы. Рекомендаций должно быть не более 2-3, которые будут носить существенный характер, и их учет в дальнейшей работе позволит решить существующие у педагога проблем. Наблюдая процесс взаимодействия воспитателя и детей в процессе игр, можно обратить внимание и на другие проблемы, но это будет целью последующего наблюдения. Каждое наблюдение должно завершаться беседой старшего воспитателя с педагогом.

        Беседа – одна из наиболее часто используемых в работе с педагогами индивидуальных форм методической работы. Целью беседы является уточнение позиций, взглядов педагога на процесс воспитания и образования детей, выявление уровня владения воспитателем самооценкой, развития педагогической рефлексии, высказывание пожеланий, рекомендаций, направленных на совершенствование наблюдаемых аспектов педагогической деятельности.

        Самообразование – это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом интересов, склонностей каждого конкретного педагога, первая ступенька к совершенствованию профессионального мастерства. В самообразовании книга является незаменимым помощником. В. А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина» писал, что понятие самообразования состоит из комплектования личной библиотеки и умственного труда дома, наедине. Формы самообразования многообразны:

1. работа в библиотеках с книгами, педагогическими изданиями;
2. участие в работе научно-практических семинаров, конференций;
3. получение консультаций на кафедрах психологии и педагогики высших учебных заведений;
4. работа с банками диагностических программ и т. д.

        К групповым формам методической работы в детском саду относятся: педагогический совет, семинары-практикумы, коллективные просмотры педагогического процесса, консультации. Самым главным и ответственным совещанием в дошкольном учреждении является заседание Совета педагогов.

        Совет педагогов – это постоянно действующий орган самоуправления дошкольного образовательного учреждения, выразитель коллективной педагогической мысли, своеобразная школа мастерства и трибуна педагогического опыта. На педсоветах обсуждаются основные вопросы воспитания и обучения дошкольников, анализируются имеющиеся недостатки, принимаются решения для их устранения, организуется обмен опытом педагогической работы. Тематика педагогических советов определяется в годовом плане дошкольного учреждения. Главным вопросом повестки дня всегда является результат работы педагогов – уровень развития детей, их здоровье, формы совместной работы педагогов и родителей по воспитанию дошкольников.

        По формам организации педагогические советы могут быть разнообразными:

1. Традиционный педсовет (подробная повестка дня, с четким соблюдением регламента по каждому вопросу и принятием решений по ним).
2. Педсовет с использованием отдельных методов активизации педагогов (решить кроссворд или ситуативную задачу по теме педсовета и т. д.)
3. Нетрадиционный педсовет в форме деловой игры, конференции и др. (педсовет — деловая игра, педсовет-конференция, педсовет — круглый стол, ситуативный педсовет, педсовет — дискуссия, педсовет — научно-практическая конференция и т. д.)

        Второй важной формой методической работы является проведение индивидуальных и групповых консультаций по основным направлениям работы всего коллектива, актуальным проблемам педагогики и психологии, по заявкам воспитателей. Используются различные методы проведения консультаций. Чаще всего используется метод объяснения. Он обладает целым рядом положительных качеств: достоверностью, экономным отбором конкретных фактов, научностью трактовки рассматриваемых явлений. Чтобы стимулировать внимание воспитателей и побуждать их следовать за логикой изложения, в начале консультации полезно сформулировать вопросы.

        Так же в ходе консультации используется метод дискуссии. В ней необходима борьба мнений, постановка спорных вопросов. В ходе дискуссии приходится задавать много дополнительных вопросов, поэтому использование этого метода требует от старшего воспитателя высокой профессиональной компетентности, педагогического мастерства, большой культуры и такта.

        Самой эффективной формой повышения квалификации воспитателей является семинар и семинар-практикум. Семинар может состоять из нескольких занятий, где сочетается обсуждение вопросов теории, проблем практики, знакомства с новинками литературы и передовым опытом.

        Семинар-практикум отличается тем, что в него включаются практические задания, наблюдения работы коллег с последующим обсуждением. В ходе семинара-практикума предусматривается возможность обсуждения различных точек зрения, дискуссии, создание проблемных ситуаций, которые позволяют вырабатывать единую позицию по рассматриваемому вопросу. Семинар можно считать эффективным, если он поможет своевременно и быстро вносить изменения в учебно-воспитательный процесс.

        А. С. Макаренко говорил, что, как бы человек успешно ни кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, а если не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом. Поэтому, безусловно, важнейшей формой методической работы с воспитателями является проведение открытых коллективных просмотров. Для просмотра выбирают не только занятия, но и другие виды деятельности, а также отдельные режимные моменты. Серьезное внимание уделяется подготовке воспитателей к просмотру. Обязательно составляется конспект или план проводимой формы работы. Старший воспитатель консультирует педагога, помогая наиболее выигрышно представить именно те методы, приемы, ради которых организуется просмотр части педагогического процесса. Тщательно продумываются все необходимое оборудование, наглядные материалы, просчитывается время. Практика показывает, что когда открытые мероприятия являются составной частью комплекса проводимой в детском саду методической работы, то растет педагогическое мастерство всех воспитателей, создается обстановка творческого подъема, поиска, происходит систематический обмен опытом. Отбор и проверка методических находок и уда – одно их самых важных дел в повседневной работе педагогического коллектива.

        Исходя из практического опыта, на современном этапе, складывается инновационная система различных форм методической работы. Прежде всего, следует создавать все условия для роста активности и инициативы воспитателей, пробуждать и поощрять их творческий поиск. Увлекаясь игровыми методами, не следует забывать о конечном результате проведенного мероприятия.

        Каждая активная форма методической работы должна завершаться выработкой определенных рекомендаций, принятием решений, содействующих улучшению воспитательно-образовательной работы с детьми.

        Таким образом, анализ литературы показал, что в методической работе могут быть использованы разнообразные формы и методы работы с воспитателями.

        На основе изученных данных мы выстроили стратегию методической работы по подготовке воспитателя к руководству сюжетно-ролевой игрой:

        Во-первых, это использование метода открытого наблюдения для анализа сюжетно-ролевой игрой детей и определения роли воспитателя в организации и руководстве игрой.

        Проведение анкетирования с воспитателями, с целью выбора индивидуальных или групповых форм работы с ними: бесед, консультаций, проведение семинаров, открытых коллективных просмотров, «круглого стола» и т. д.

        Интересно организованная методическая работа поможет улучшить способности и умения воспитателей в руководстве игрой.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ

Задачи экспериментальной работы:

1. Выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах детского сада.
2. Разработать и подобрать методы и формы методической работы для подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой.
3. Провести работу и определить ее результативность.

        Экспериментальная работа предполагала проведение констатирующего этапа, формирующего и контрольного экспериментов. Работа проводилась в дошкольном учреждении № 1237 с воспитателями, в количестве 11 человек в 2005-2006 учебном году.

2.1 Констатирующий этап.

        Задача этапа: выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах, подготовка воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой

        Методы.

1. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой детей.
2. Наблюдение за деятельностью воспитателей по руководству сюжетно-ролевой игрой дошкольников.
3. Проведение анкетирования с воспитателями по теме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

        Во время наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей велись записи. Они были проанализированы по следующим показателям:

1. тематика игр;
2. как развернута игра;
3. характеристика ролевого поведения детей;
4. роль воспитателя в организации и руководстве игрой.

        В наблюдении участвовали 2 возрастные группы: средняя группа (от 4 до 5 лет) и старшая группа (от 5 до 6 лет).

        Время наблюдения: вторая половина дня.

        Первые наблюдения были направлены на выявление тематики детских игр.

Наблюдение за игрой детей.

        Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что основная часть детей не играет: рассматривают книжки, рисуют, лепят, занимаются с конструкторами, катают машины, прыгают со скакалкой, катают мяч и т. д. После того, как воспитатель предложила детям поиграть, дети стали развертывать традиционные бытовые сюжеты. Самой популярной сюжетно-ролевой игрой была «Семья», затем «Больница», «День рождения», «Цирк». Дети старшей группы проигрывали в своих играх сюжеты, заимствованные из кинофильмов («Бригада», «Менты», «бандиты», «полицейские» и т. д.), то есть брали на себя роли телевизионных героев.

        Следующие наблюдения были направлены на развитие сюжета и ролевое поведение детей.

        Как происходило развитие сюжета в средней группе?

        В этой группе воспитатель обратила внимание детей на то, что у них «заболели звери и их необходимо вылечить». Воспитатель заранее создала игровую предметно-развивающую среду (организовала мед. кабинеты, подготовила различные мед. инструменты и другие атрибуты).

        В игре приняли участие все дети и каждый, принял на себя игровую роль «врача». Многие называли себя игровыми именами («Я — врач»), но речевое общение между детьми отсутствовало. Действия детей были однообразны и состояли из ряда повторяющихся операций и не выходили за пределы одной роли. Правил в игре не было.

        Развитие игры в старшей группе происходило очень интересно, так как дети свободно вступали в ролевое взаимодействие. Одновременно были развернуты сюжетно-ролевые игры «Семья», «День рождения», «Магазин».         Дети четко понимали свои роли, и это направляло их поведение. Во время игры вычленялись правила, но это не определяло их действия. Игрушки и предметы дети подбирали в соответствии с ролью, была совместная деятельность («изготовление денег, так как они кончились в семье»). По предложению воспитателя, дети перешли к игре с элементами драматизации («выступление артистов»).

        В заключительных наблюдениях анализировалась роль воспитателя в организации и руководстве игрой.

        Действие воспитателя в средней группе.

        Она умело создала игровую ситуацию, но затем принимала чисто наблюдательную позицию. Воспитатель не переводила внимание детей  от действия с игрушкой на взаимодействие детей друг с другом. Воспитатель не использовала методы, влияющие на развитие сюжета, игрового замысла, творчества, не дала никаких усложнений содержания игры. Поэтому игра быстро прекратилась.

        Воспитатель старшей группы была участником и партнером в игре, считалась с детскими замыслом, бережно относилась к творческой выдумке и поддерживала ее. Она ориентировала детей друг на друга, часто вносила интересные предложения, советы и т. д. Игра была длительной, так как дети стали импровизировать, смогли изменить роли.

        Полученные данные позволяют сделать следующие выводы.

        Для определения развития игровой деятельности детей будем опираться на уровни игры, предложенные Д. Б. Элькониным. Смирнова Е. О. и Гударева О. В. из описанных уровней игры разработали соответствующие варианты ее содержания: игра – действие, игра – роль, игра – отношение, игра – свободная деятельность.

        Итак, в средней группе преобладает игра – действие, характерная для второго уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам, отдельным репликам, обращенных к партнеру.

        В старшей группе – это игра – роль, характерная для третьего уровня развития игровой деятельности. Их игра имела устойчивые замыслы, наличие ролевой речи, но вместе с тем отношения между партнерами носили формальный характер, реального взаимодействия нет – каждый из играющих «играет свою роль».

        Следующей частью констатирующего этапа было проведение анкетирования воспитателей. Воспитателям была предложена анкета с вопросами. Было проанкетировано 11 воспитателей.

Анкетирование.

                Для более целенаправленной работы по оказанию помощи, просим Вас ответить на данные вопросы:

1. Какие приемы воздействия на игровую деятельность, на Ваш взгляд, способствуют развитию игр детей?
2. Какие средства и методы Вы используете для оказания помощи детям в осуществлении игровых замыслов?
3. Оцените уровень сюжетно-ролевых игр детей Вашей возрастной группы (низкий, средний, высокий)?
4. Что на Ваш взгляд является ценным для развития личности ребенка:

1. игра под руководством воспитателя,
2. самостоятельная игра,
3. другое.

1. Какие приемы Вы используете для руководства взаимоотношениями детей в игре?
2. Что на Ваш взгляд способствует или мешает развитию сюжетно-ролевых игр детей?

        Среди опрошенных, по — первому вопросу, только 4 воспитателя имеют знания о разнообразных приемах воздействия на игровую деятельность детей.

        По – второму вопросу, 6 воспитателей дали исчерпывающие ответы.

        Третий вопрос вызывал затруднение у многих воспитателей. Высокий уровень сюжетно-ролевой игры в своей группе не дал никто. 8 человек дали средний результат, 3 человека – низкий.

        Четвертый вопрос показал, что ценным для развития ребенка является игра под руководством воспитателя (ответили 5 человек), самостоятельная игра (6 человек), другое (ответа нет).

        Пятый вопрос анкеты показал, что только 4 человека понимают причины, способствующие и мешающие развитию сюжетно-ролевой игры детей.

Выводы:

        Проведенное анкетирование показало, что уровень знаний воспитателей по проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой носит разноуровневый характер, так как воспитатели данного дошкольного учреждения имеют разный опыт педагогической работы, профессиональное мастерство, разное образование. От этого и зависит уровень игры детей в каждой возрастной группе.

Таким образом, проведенные наблюдения и анкетирования по проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой носят разноуровневый характер.

На этом основании всех воспитателей можно разделить на 3 группы, учитывая разный уровень их подготовки. При определении группы мы руководствовались следующими показателями:

1. Какие методы использовал воспитатель для развития сюжетно-ролевой игры;

1. Какие методы использовал для формирования взаимоотношения детей во время игры;
2. Знания воспитателей о методах руководства игрой.

К I группе отнесли воспитателей с высоким уровнем знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В игре с детьми демонстрирует:

1. участник и партнер в игре;
2. предлагал новые игровые ситуации;
3. считается с детским замыслом, бережно относится к творческой задумке;
4. стимулирует детей к внесению изменений в игру, развитие сюжета;
5. ориентирует детей друг на друга;
6. придумывает вместе с детьми новые истории на основе реалистических событий;
7. использовал какие-то другие приемы.

II группа – средний уровень знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В процессе руководства игрой демонстрирует:

1. принимает наблюдательную позицию;
2. оказывает влияние на выбор темы;
3. помогает осуществлять соответствующий подбор ролей;
4. понимает игровой замысел детей.

III группа – низкий уровень знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В ходе руководства демонстрирует:

1. предлагает тему для игры;
2. наблюдает за поведением детей и не оказывает помощь в создании игрового образа;
3. предупреждает или устраняет возникающие конфликты;
4. инициатива детей не приветствуется;
5. не предлагает новых игровых действий, новых ролей.

Итак, данные получившиеся в ходе констатации, отражены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Этап	Группы
	I	II	III
Констатирующий	3	3	5

1. Формирующий этап.

Задача формирующего этапа работы:

1. определить содержание методической работы для подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой детей;
2. апробировать методы и формы методической работы.

Исходя из данных, полученных на этапе констатации, нами составлен план методической работы с воспитателями:

1. Беседа «Начни с себя» (для малоопытных воспитателей).
2. Консультация – «Игра и ребенок» (деловая игра).
3. Семинар – практикум.
4. Педсовет – круглый стол «Чтобы правильно играть все программы надо знать!».

Беседа «Начни с себя».

Цель: уточнить позицию педагогов по проблеме: «Воспитание детей в сюжетно-ролевой игре». Подвести воспитателей к выводу, что детство – это игра и ее значение в развитии ребенка очень велико.

В беседе принимали участие 8 человек. Это воспитатели с небольшим педагогическим опытом, имеющие средний и низкий уровень знаний по проблемы игры.

Методика проведения:

Предложила воспитателям поделиться личными воспоминаниями о своем детстве и игре.

Вопросы:

1. В какие игры Вы играли?
2. Какие игрушки были любимыми?
3. Как и где играли?
4. С кем?
5. Что нравилось?
6. Как распределяли роли?

В ходе проведения беседы, воспитатели были эмоциональны, активны и пришли к выводу, что игра в их детстве присутствовала везде. Играя, они испытывали огромное удовольствие.

Было подчеркнуто, что игра подразумевает взаимодействие, играть – значит вступать в контакт с другими. Она помогала им общаться с другими сверстниками и творчески самовыражаться.

Игра – это не пустая потеря времени.

Игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно.

Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни.

Эти выводы были сделаны воспитателями под руководством методиста.

Цель беседы достигнута.

Консультация «Игра и ребенок».

Консультация была проведена в форме деловой игры.

Цель: закрепить знание воспитателей о значении игры в развитии личности ребенка-дошкольника. Обеспечить активное включение воспитателей в воспроизведение и закрепление материала.

В консультации приняли участие 10 воспитателей.

Методика проведения:

1. Знакомство с ходом и правилами игры.
2. Выбор жюри и определение команд.

Ход игры:

Игра проходила в 2 этапа. На первом этапе осуществлялось разгадывание кроссвордов, которые были специально составлены нами. Каждой команде предлагается разгадать кроссворд, состоящий из 8 вопросов по теме: «Сюжетно-ролевая игра» (дается время 20 минут).

Кроссворд № 1.

По горизонтали:

1. «Вечный» сюжет детской игры (больница).

1. Психолог, изучающий проблемы игры (Запорожец).

1. Что помогает детям в развитии сюжетно-ролевой игры (впечатление).
2. К какой группе относятся сюжетно-ролевые игры (творческие).

По вертикали:

1. Структурный компонент сюжетно-ролевой игры, выражающий уровень развития игровой деятельности (содержание).

1. Как можно обыграть один и тот же предмет (игрушку) (заместитель).

1. Сюжетно-ролевая игра помогает в развитии… (воображение).
2. Чем пользуется воспитатель для развития сюжета игры (прием).

						2						4
					1
			7
															8
3												6
										5

Кроссворд №2.

По горизонтали:

1. Одна из характерных черт сюжетно-ролевой игры (самостоятельность).

1. Эффективный показ для развития сюжетно — отобразительной игры в раннем возрасте (инсценировка).

1. Что дает ребенку сюжетно-ролевая игра, как творческая деятельность (радость).
2. Сюжетно-ролевая игра помогает формировать… (взаимоотношения).

По вертикали:

1. Что является основой сюжетно-ролевой игры (ситуация).
2. «Вечный» сюжет детских игр (семья).
3. Структурный компонент сюжетно-ролевой игры (роль).

1. Педагог, изучающий проблемы игры (Усова).

											6
									5							4
1				2										3
			7
	8

На втором этапе деловой игры реализована методика «Докажи очевидное».

Цель: Доказать общеизвестное утверждение, отражающие значение игры, на примерах из собственной практической работы.

1. Игра для ребенка – это радость и удовольствие;
2. Игра помогает установить доверительные отношения с ребенком;
3. Игра облегчает адаптационный период;
4. Игра способствует становлению целенаправленной деятельности;
5. Игра – окно в мир взрослой жизни;
6. Игра способствует развитию речи;
7. Игра имеет значение для умственного развития.

После каждого утверждения предоставлялось слово воспитателям, поочередно из каждой команды. Каждая команда справилась с доказательством данных утверждений.

Наиболее убедительными и интересными были утверждения воспитателей, имеющих определенный опыт работы с детьми. Победила команда, которая правильно и за более короткое время разгадала кроссворд. Участниками команды-победителей оказались молодые специалисты и воспитатели с большим опытом работы.

Цель данного мероприятия была достигнута, так как все воспитатели закрепили знания о значение игры в развитии личности ребенка-дошкольника.

Семинар-практикум.

Цель: Повысить уровень практической подготовки воспитателей: Умение определять состояние и уровень игры детей в их группе. Видеть перспективу дальнейшей работы по совершенствованию игровой деятельности детей.

Участниками семинара-практикума были 8 человек. Он проходил 1 раз в неделю. Всего было проведено 5 встреч.

Встреча I.

Тема занятия: Теоретические вопросы сюжетно-ролевой игры.

1. Педагоги и психологи, занимавшиеся вопросами о, особенностях сюжетно-ролевой игры.
2. Характеристика сюжетно-ролевой игры.
3. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.
4. Уровни игры (Д.Б. Эльконин).

Самостоятельное задание:

Наблюдение за игрой детей в своей возрастной группе. Ведение записей и их анализ по следующим показателям:

1. сюжет игры;
2. содержание игры;
3. число участников и их роли;
4. длительность игры.

Встреча II. Встреча III.

Тема занятий: Характер игровой деятельности в разных возрастных группах.

1. выступление воспитателей по результатам своих наблюдений:

1. первая младшая группа и средняя группа;
2. старшая и подготовительная группа.

1. определение уровней игры:

1. Игра-действие;
2. Игра-роль;
3. Игра-отношение.

1. вывод о соответствии игры возрасту.

Главный итог выступлений воспитателей по результатам своих наблюдений за сюжетно-ролевой игрой детей, заключается в том, что они смогли оценить уровень игры в своей возрастной группе, сформированность игровых умений детей. Это дает возможность увидеть перспективу их дальнейшей работы с детьми. Цель данного занятия достигнута.

Встреча IV.

Тема занятия: Коллективныq просмотр игровой деятельности в группе №4 (первая младшая группа) и в группе №8 (подготовительная группа).

Встреча V.

Тема занятия: Обсуждение результатов просмотра наблюдений сюжетно-ролевых игр. Дальнейшая работа по развитию сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

Самостоятельное задание к педсовету: Подготовить выступление: «Как я руковожу сюжетно-ролевой игрой детей».

И так, цель семинара-практикума достигнута.

Научившись определять состояние и уровень игры детей в своей возрастной группе, каждый воспитатель сможет планировать коррекционную работу и видеть ее перспективы.

Педсовет круглый стол.

Тема: «Чтобы правильно играть все программы надо знать».

Цель: Повысить уровень профессиональной подготовки воспитателей, обсуждая разные подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой.

Повестка дня:

1. Выступление воспитателей: «Как руковожу игрой детей в своей группе» (два-три выступления).
2. Разные подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой детей:

1. комплексной метод (Е.В. Зворыгина)
2. формирование игры как деятельности (Н. Я. Михайленко) (выступление старшего воспитателя)

1. Игровой тренинг на развитие воображения:

«Антивремя»

«Групповая картина» (проводит психолог)

1. Принятие решений, направленных на совершенствование игрового процесса.

Игровой тренинг.

«Антивремя»

Каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа. Например: «Театр», «Магазин», «Путешествие за город». Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все относящиеся к ней события «Задом наперед» — как если бы в обратную сторону прокручивалась кинолента.

«Групповая картина».

Все участники рассаживаются в круг. Один из них держит в руках чистый лист бумаги и пытается вообразить себе нарисованную картину. Он начинает детально ее описывать, а все остальные пытается «увидеть» на листе то, о чем он говорит. Затем лист передается следующему участнику, и он продолжает создание воображаемой картины, дополняя уже «написанное» новыми деталями. Лист передается дальше. Ведущий должен предупредить участников, что это должна быть именно картина, а не развивающий сюжет. Описания же должны быть достаточно подробны для того, чтобы можно было однозначно установить по ним пространственное взаиморасположение деталей. Окончание работы объявляется участником, считающим, что картина уже излишне перегружена деталями.

В процессе проведения тренингов, психолог детского сада оказывала большую помощь воспитателям. Она давала советы, предлагала наводящие вопросы для раскрытия темы. Некоторые участники тренингов проявили интерес, способность в развитии воображаемых ситуаций, фантазию.

В конце мероприятия воспитателям было предложено совместно выработать решение педагогического совета. И предложили следующие:

Решение педсовета:

1. Систематически планировать и проводить сюжетно-ролевые игры в разных возрастных группах, внедряя разные подходы к руководству.
2. В целях совершенствования условий для организации сюжетно-ролевых игр в группах:

1. пополнить и рассредоточить атрибуты для сюжетно-ролевых игр.
2. продумать целесообразность их размещения.

1. Провести анкетирование родителей, с целью изучения организации игровой деятельности в семье.
2. Подготовить рекомендации для родителей «Нравственное воспитание детей в сюжетно-ролевой игре».

Итак, всего было проведено 4 формы методической работы с воспитателями по проблеме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

В ходе осуществления всей опытно-педагогической работы поддерживался интерес воспитателей к данной проблеме. Хорошее воздействие на воспитателей оказывала поддержка советом, словом, атмосфера взаимопонимания. Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Воспитатели получили конкретный теоретический материал о значении игры в развитии личности ребенка, о структурных компонентах сюжетно-ролевой игры.
2. Познакомились с единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности – предложенные Д.Б. Элькониным уровни игры.
3. После проделанной методической работы наметились улучшения в систематическом проведении сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах.
4. Данная методическая работа способствовала созданию благоприятного климата и сплочению педагогического коллектива детского сада.

2.3 Контрольный этап.

Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили задачу контрольного этапа:

Выявить результативность методической работы по проблеме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

На контрольном этапе работы был использован один из способов методической работы: тематическая проверка по данной проблеме.

Цель: определить, насколько эффективно руководство сюжетно-ролевыми играми детей. Выявить уровень развития сюжетно-ролевых игр.

В план проведения тематической проверки были включены 4 группы: первая младшая группа, средняя группа, старшая группа, подготовительная группа. План проведения тематической проверки отражен в таблице №2.

Таблица 2.

План проведения тематической проверки по проблеме

«Руководство сюжетно-ролевыми играми детей»

Вопросы контроля	Методы контроля	Цель контроля	Ответственность
1. Знание, умение, навыки детей.	Наблюдение и анализ сюжетно-ролевых игр. Беседы с детьми.	Соответствие навыков игровой деятельности возрасту детей, наличие замысла, развитие сюжета игры. Поведение детей во время игры, взаимоотношения друг с другом, речевой этикет. Наличие у детей знаний об окружающем и отражение их в играх.	Старший воспитатель.
2. Планирование работы.	Анализ плана работы с детьми.	Наличие в планировании системы работы по формированию игровых умений и навыков, обогащению сюжета ролевых игр.	Старший воспитатель.

3. Создание условий.	Изучение предметной развивающей среды.	Наличие оборудования и материалов для изготовления предметов-заместителей. Целесообразность их размещения. Соответствие содержания игровой предметно-развивающей среды возрасту детей.	Старший воспитатель.
4. Оценка профессиональных умений воспитателя.	Беседа, наблюдение педагогического процесса.	Знание методов руководства игровой деятельности детей, перспектив развития сюжета игр. Методика руководства играми детей. Нетрадиционные методы и приемы, используемые в работе.	Старший воспитатель.
5. Работа с родителями.	Анализ документации.	Взаимодействие в работе с семьей по данной теме, форма роботы.	Старший воспитатель.

Рабочим материалом тематического контроля является карта просмотра игровой деятельности.

Составляя аналитическую справку о результатах контроля по данной проблеме, подробно проанализируем два блока плана тематического контроля:

1. Оценка уровня знаний и умений детей в разных возрастных группах.
2. Уровень профессионализма воспитателей.

Карта просмотра игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Вопросы	Анализ игровой деятельности
	Первая младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
1. Условия создания игры
2. Умения детей:
принимает на себя роль
меняет игровую роль в зависимости от развернутого сюжета
в игру объединяется большое кол-во детей	—
на взаимоотношения детей влияют их личные симпатии, привязанности, дружелюбие
проявляют изобретательность	—
свободно вступают в ролевое взаимодействие	—
переходят от сюжетно-ролевых игр к играм с элементами драматизации	—
умеют комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы	—	—
частое взаимодействие в игре	—
игровые действие с предметами-заменителями
наличие ролевых высказываний.	—
3. Действие воспитателя:
играет вместе с детьми
участник и партнер в игре
распределяет роли	—
переводить внимание ребенка от действий с игрушками на взаимодействие с партнером
постепенно усложняет игру в определенной последовательности
ориентирует детей друг на друга
принимает чисто наблюдательную позицию	—
вносит интересные предложения, импровизацию
наблюдает за играми детей, их поведением
считается с детским замыслом, бережно относится к творческой выдумке
придумывает вместе с детьми новые истории, фантазирует

высокий уровень                           средний уровень                                 низкий уровень

Аналитическая справка о результатах контроля.

1. Оценка уровня знаний и умений детей в разных возрастных группах.

Наблюдая игры детей в первой младшей группе и в средней группе можно сделать вывод, что основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Ребенок стремится определить для себя роль и может на какое-то время даже увлечься ее. Однако интересы малышей еще не устойчивы, они часто переключаются с одной роли на другую, часто меняют сюжет игры. В первой младшей группе действия детей однообразны, а количество играющий детей больше, чем в средней группе. В средней группе разнообразие действий увеличивается, возникают новые темы и взаимодействия между играющими (3-4 человека). На взаимоотношения детей в игре влияют их личные симпатии. В процессе игры дети иногда называли себя игровым именем, стремились подбирать игровой материал.

Наблюдая игры детей в старших группах, хочется отметить, что содержание игры развивается и усложняется, меняется сюжет игры. Тематика игр разнообразна: «Спасатели», «Цирк», «Подводное царство», «Путешествие через океан» и т.д. Дети в этих группах могут менять роли в зависимости от развернутого сюжета. В подготовительной группе наблюдался переход от сюжетно-ролевой игры к играм с элементами драматизации. Дети в этой группе изобретательны, большие «выдумщики» и фантазеры. Игра в этих группах более длительная, они объединяются по личным привязанностям друг к другу.

Умение и навыки детей соответствуют возрастным особенностям. Следует отметить, что в каждой возрастной группе имелись дети, которые вообще не играли, а занимались другими видами деятельности.

1. Уровень профессионализма воспитателей.

Все педагоги данных групп знают требование программы, по которой работает ДОУ, а именно по игровой деятельности. Они хорошо разбираются и учитывают особенности развития детей своей возрастной группы.

В первой младшей группе воспитатель использовала прием совместной игры педагога и детей, показывала игровые ситуации, привлекла в качестве помощника любимого детьми кота Мурзика, куклу Таню и т.д. Педагог увлекал детей совместными действиями, побуждала к большей активности то одного ребенка, то другого. В процессе игр воспитатель давала тактичные советы, что помогало поддерживать интерес детей к действиям друг друга, ориентировала их на совместную игру.

В средней группе воспитатель использовала методы, непосредственно влияющие на развитие игрового замысла, усложнение содержания игры. Рассказ воспитателя с демонстрацией иллюстративного материала о работе врачей различных специальностей способствовал тому, что игра в больницу расширилась (кто-то стал хирургом, кто-то – стоматологом, терапевтом). Педагог этой группы не брала на себя главную роль и не была одним из рядовых участников, но она старалась направлять инициативу ребят.

Педагог в старшей группе помогала детям в распределение ролей в сюжетно-ролевой игре «Строительство» и  привлекала детей к обсуждению кандидатур. Воспитатель не взяла на себя руководящую роль, и игра прекратилась, так как у детей не развиты организаторские умения. Затем воспитатель взяла на себя роль бригадира и постепенно усложняла игру, внося новые роли, ориентировала детей друг на друга. Игра продолжалась несколько дней.

В подготовительной группе воспитатель провела большую предварительную работу: провела индивидуальные беседы с детьми, рассматривала картины, иллюстрации, фотографии на тему: подводный мир. Вместе с детьми организовала игру «Подводное царство», помогала в распределение ролей. По мере обогащения детей содержанием, происходило развитие и усложнение игры, так как воспитатель придумывала вместе с детьми новые истории.

Таким образом, наблюдая игровую деятельность детей в разных возрастных группах, мы отметили подъем профессиональных умений воспитателей. Воспитатели используют приемы руководства сюжетно-ролевыми играми не только для развития сюжета игры, а так же для формирования взаимоотношений между детьми.

Успехи, достигнутые в процессе планомерной методической работы, позволяют исключить воспитателей из III группы с низкими показателями знаний и умений по руководству сюжетно-ролевыми играми. Полученные результаты отражены в таблице №3.

Таблица № 3.

Этап	Группы
	I	II	III
Констатирующий	3	3	5
Контрольный этап	4	7	—

Как видно, воспитателей с низким уровнем подготовки к руководству сюжетно-ролевой игрой детей нет. Значительно увеличилось число воспитателей, отнесенных ко II группе. Эта группа включила, как воспитателей чей уровень подготовки повысился (5 человек), так и воспитателей, чей уровень подготовки остался прежним (2 человека). Такое положение мы объясняем тем, что данные воспитатели являются начинающими, и у них окончательно не сложилось умение управлять детскими взаимоотношениями в игре.

К I группе, с высоким уровнем подготовки отнесены 4 воспитателя, 1 из которых повысил свой профессиональный уровень.

ВЫВОДЫ.

Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявлено значение игры в развитии детей дошкольного возраста и возможностях методической работы по повышению уровня профессиональной подготовки воспитателей.
2. Анализ состояния и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах показывает, что вопросы педагогического руководства игрой актуальны для современного детского сада.
3. Проведенное исследование показывает, что уровень знаний воспитателей носит разноуровневый характер, так как воспитатели данного дошкольного учреждения имеют разный опыт педагогической работы, профессиональное мастерство и образование.
4. В ходе исследования была выстроена система методической работы подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игры, которая учитывала уровень профессиональных умений воспитателей.
5. Проведенная опытно-педагогическая работа дает основание утверждать, что эффективность методической работы обеспечивается использованием активных форм и методов обучения, когда педагоги получают не готовые знания, а «добывают» их в процессе самостоятельного изучения литературы, закрепления знаний в деловых играх, решения проблемных ситуаций, кроссвордов.

Это обеспечивает осознанный подход к изучаемому материалу, способствует его запоминанию, поддерживает интерес, стимулирует творческую активность педагогов.

Таким образом, гипотеза исследования доказана.

ЛИТЕРАТУРА

1. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. – М., 1977
2. Белая К. Ю. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2000
3. Белая К. Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением. – Дисс…. канд. пед. наук. – М., 1998
4. Белая К. Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. – М., 2005
5. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. – М., 1983
6. Волобуева Л. М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М., 2004
7. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981
8. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 1966, № 6
9. Гончарова С. Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе. Автореф. дисс. канд. псих. Наук – М., 1997
10. Доронова Т. Н., Карабанова О. А., Соловьева Е. В. Игра в дошкольном возрасте. – М., 2002
11. Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. – М., 1995
12.  Жуковский И. В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе. Автореф. дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. – М., 1999
13. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 1998
14. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой. – Челябинск ЧГПИ, 1978
15. Кондрыкинская Л. А. Взаимодействие методических служб разного уровня в процессе оптимизации патриотического воспитания дошкольников. Автореф. дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. — М., 1999
16. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1978-1980
17. Кунц Г., О’Доннел С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1, 2. – М., 1981
18. Кабаченко Т. С. Психология управления – М., 2000
19. Материалы научно-педагогической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. – М., 2000
20. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982
21. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. – М., 1983-1986
22. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. – М., 1990
23. Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник науч. трудов – Новосибирск, 1985
24. Поздняк Л. В., Лященко Н. Н. Управление дошкольным образованием. – М., 1999
25. Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996
26. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Васильевой М. А. — М., 2005
27. Рубенштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946
28. Скоролупова О. А. Контроль как один из этапов методической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2003
29. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников. // Вопросы психологии. – 2004, № 1
30. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. – М., 1978-1980
31. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой. Вопросы теории и практики. – М., 1982
32. Тверина Е. Н., Барсукова Л. С. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. – М., 1986
33. Троян А. Н. Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения. – Дисс…. канд. пед. наук. – М., 1984
34. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976
35. Шамова Т. И. Совершенствование системы внутришкольной педагогической информации как важнейшее условие реализации школьной реформы. – М., 1985
36. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978

Педагогический анализ

Планирование

Контроль

Регулирование

Организация

Исследовательский тип

(обеспечивает инновационные процессы)

Экспериментальный тип (обеспечивает переход из режима развития в режим)

Коррекционный тип (обеспечивает функционирование)

метод

методика

Гарантированный результат педагогической деятельности

Внедрение метода

Применение метода

Создание метода

Проблемы организации игровой деятельности детей

Основной вид деятельности детей
дошкольного возраста — игра, в процессе
которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память,
воображение, дисциплинированность, лов­кость и т. д. Кроме того, игра — это
своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного
опыта.

Игра представляет собой особую
деятельность, которая рас­цветает в детские годы и сопровождает человека на
протяже­нии всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры при­влекала и
привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и
психологов, но и философов, социоло­гов, этнографов, биологов.

Существует целый ряд теорий, которые
рассматривают игру с двух точек зрения:

• игра как деятельность, в которой
ребенок развивается целостно, гармонично, всесторонне;

• игра как средство приобретения и
проработки знаний.

В настоящее время общепризнано, что
игра является веду­щей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Напомню, что
психолог А.Н. Леонтьев считал ведущей деятельностью та­кую, которая оказывает в
данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей
раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и
старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью ста­новится игра.

• Развивающий характер игры
заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку:

• Первое требование, обращенное
к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, — это действие в воображаемом плане.
Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные
названия. Необходимость действовать в во­ображаемом плане ведет к развитию у
детей символической функции мышления, формированию плана представлений,
построению воображаемой ситуации.

• Второе требование —умение
ребенка определенным об­разом ориентироваться в системе человеческих
взаимоотноше­ний, так как игра направлена именно на их воспроизведение.
Основное содержание взаимоотношений, которое моделиру­ется в игре, состоит в
различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание
представляет со­бой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

• Третье требование -формирование
реальных взаимоот­ношений между играющими детьми. Совместная игра невоз­можна
без согласования действий. В процессе такого согласо­вания у детей развиваются
«качества общественности», по терминологии А.П. Усовой, т. е. качества,
обеспечивающие оп­ределенный уровень общения.

В этом и состоит основное специфическое
развивающее значение сюжетно-ролевой игры.

Кроме этого, имеются
экспериментальные данные о раз­витии в игре произвольного управления
поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности,
организован­ности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о
явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотноше­ниях взрослых и др.

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы
осознаем тот факт, что развитие детей в дош­кольном учреждении неэффективно вне
игры.

И тем не менее мы вынуждены
констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют.
И при­чин тому несколько.

• У детей мало впечатлений, эмоций,
праздников, без ко­торых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети
получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать
лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых
людей: играя, ре­бенок подражает им, моделирует разнообразные социокультур­ные
ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных
городов, в частности Москвы, столкну­лись с тем, что дети не знают, чем
занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные
аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты,
референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они
занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно
наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. От детского непосредственного наблюдения
ушли профессия продавца, почтальона, закрой­щика ателье и портного. А между тем
условия для этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно
созданные игровые зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая
у детей особого интереса.

• Не играют взрослые. Игре невозможно
научить иначе, чем играя вместе с ребенком.

Также одной из веских причин ухода
игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего
педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как
можно больше информации. Времени на игру практи­чески не остается. При этом
употребляется такая расхожая фра­за, как «социальный заказ». По сути дела, этот
пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, дик­туемая
нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем время на игру в ДОУ есть
— это заложено в нормативных документах, являющихся для нас основополага­ющими,
в частности в инструктивно-методическом письме «О гигиенических
требованиях…», в новых СанПиНах.

Другая проблема — восстановить у
взрослых, у педагогов умение играть вместе с детьми и грамотно руководитьдетской
игрой.

В настоящее время существуют три
основных метода руко­водства играми детей.

Первый методруководства
сюжетными играми детей раз­работан Д.В. Менджерицкой. По ее мнению, основной
путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре —влияние
на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение
ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые
приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти
в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод—
метод формирования игры как деятельнос­ти — принадлежит Н.Я. Михайленко и Н.А.
Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации
сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями,
воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяю­щим
«втягивание» детей в игру, является сам характер поведе­ния взрослого. Это
должна быть позиция «играющего партне­ра», с которым ребенок чувствовал бы себя
свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель
должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом
возраст­ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть­ми сразу
«открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная
с раннего возраста и далее на каж­дом этапе дошкольного детства необходимо при
формирова­нии игровых умений одновременно ориентировать детей как на
осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам —
взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы
организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собностей,
умений, которые позволят им развертывать са­мостоятельную игру (индивидуальную
и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий методорганизации
самостоятельной сюжетной игры получил название метода комплексного
руководства игрой.Он был предложен Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. (См.
схему)

В настоящее время в практике
дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи
сле­дующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на
ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение
предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе
самой игры.

1. Планомерное обогащение опыта
детей. Вбыту, на заняти­ях,
на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре­бенок усваивает
назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него
формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить
источником возникновения замысла игры, постоянного обо­гащения ее содержания.

2. Для перевода реального опыта в
игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения
действитель­ности в игре используются обучающие игры (дидактические,
театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в
условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

3. Своевременное изменение
игровой среды,подбор игрушек и игрового материала, способствующих
закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с
окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают до­школьников на
самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам
воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изме­нять
с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять
тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности
образа.

4. Для закрепления в самостоятельной
инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение
со взрослымво время игрового процесса. Общение дол­жно быть направлено
на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов
решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в
усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного
практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного
руководства формировани­ем игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с
деть­ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руковод­ства уровень
развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше,
учитывая новые возможнос­ти своих воспитанников.

Рассмотрев три подхода к руководству
игрой дошкольни­ков, необходимо сделать следующие выводы:

• Игра должна быть свободной от
навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребенок должен
иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры — общими способами
ее осуще­ствления, увеличивающими свободу творческой реализа­ции его
собственных замыслов.

Игра должна быть совместной
деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра
на всех возрастных этапах была самостоятельной деятель­ностью детей.

Время для игры в дошкольном
учреждении

Для развития игровой деятельности
необходимо выполне­ние нескольких условий: создание предметно-развивающей
среды, наличие определенного времени в режиме дня и про­фессионализм педагогов.
Без выполнения этих условий невоз­можно развитие творческой самодеятельной игры
детей.

Как уже говорилось о том, что одной
из причин «ухода» игры из детского сада является стремление пе­дагогов
максимально приблизить воспитательно-образователь­ный процесс в дошкольном
учреждении к «школьной» моде­ли. Основное время и внимание педагоги уделяют
занятиям с детьми, забывая о важности самостоятельной детской игры и ее
значении для развития детей. «На игру у нас нет времени! Его катастрофически не
хватает!» — говорят воспитатели.

Это не так. Время на игру есть. Оно
заложено в любой ком­плексной программе дошкольного воспитания. Проанализи­ровав
программы и предлагаемые в них режимы дня, а также инструктивно-методическое
письмо «О гигиенических требо­ваниях…» и новые СанПиНы, мы пришли к выводу,
что в ре­жиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Главной целью
педагогов является правильно это время использовать, всячески по­ощряя детей к
самостоятельным играм, участвуя в них и помо­гая детям освоить новые способы
игры.

В детском саду в должности воспитателя я работаю с 1981 года. Проработав с детьми не один десяток лет, наблюдая за ними, стала замечать, что современный ребенок стал не таким, какими были его сверстники несколько десятилетий назад. Изучая периодику и различную методическую литературу по проблеме социального развития современного ребенка, я поняла, что это не потому, что изменилась природа самого ребенка или закономерности его развития, принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых и детей, воспитательные модели в семье, педагогические требования в детском саду. С самого рождения дети сталкиваются с современными высокотехнологичными достижениями (компьютерные игры, рекламные ролики и новинки кинематографа). Они хорошо информированы, могут со мной рассуждать на взрослые темы, делать неожиданные выводы и умозаключения в недетских ситуациях. И я начинаю всерьез задумываться о преждевременном их взрослении. Но потом понимаю, что, к сожалению, это совсем не так. У большой информированности есть оборотная сторона. Современные дети, и это касается детей моей группы, в развитии умственных способностей и мышления отнюдь не опережают свой возраст. А наблюдая за их играми, я отметила, что они не могут принять решения в игровых ситуациях, выстроить диалог со сверстниками, не могут сконцентрироваться на каком-либо занятии, рассеянны, не проявляют интереса к ролевым играм. Дети говорят много, но плохо. Большинство из них в моей группе нуждаются в помощи логопеда. У ребят резко снижены воображение, творческая активность. Они нацелены на получение быстрого и готового результата нажатием одной кнопки.

Без сомнения, большая часть детей моей группы технически «подкованы», легко управляются с телевизором, электронными и компьютерными играми, но строят из конструктора так же, как их сверстники прошлых лет, ни в чем их не опережая.

Я сделала для себя вывод, что игровая культура детей, как основное условие развития личности ребенка, искажена. И поэтому считаю, что основной задачей воспитания дошкольников сегодня становится сохранение условий, в которых ребенок играет со сверстниками, фантазирует, учится общаться в коллективе.

В настоящее время в детском саду серьезную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни наших детей. А ведь именно эта игра является основой социального развития ребенка. Во время сюжетно-ролевых игр дети отображают жизнь взрослых, моделируют разнообразные социокультурные ситуации и отношения, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Большой прогресс происходит в развитии диалогического общения. Играя, дети учатся устанавливать новые связи и отношения в связи с достижением своей цели. Ведь в игре просто необходимо общаться! Пример: в группе есть застенчивый ребенок, для которого даже поздороваться – большой труд. Но когда разворачивается сюжет игры «Магазин» у него на глазах, ребенок сам выбирает себе роль, поддерживает разговор с детьми, задает вопросы, доводит игру до конца. Наблюдая за такими детьми, делаешь вывод, что именно в игре ребенок раскрепощается и решает свои трудности в общении. К тому же, сюжетно-ролевые игры позволяют нам, педагогам, лучше узнать своих детей, их характер, привычки, организационные способности и творческие возможности.

В нашем детском саду во всех группах создана благоприятная обстановка, имеется все необходимое для развития умения детей играть в сюжетно-ролевые игры. Большое количество игрового оборудования и материалов для сюжетно-ролевых игр сделано руками взрослых (воспитатели, родители).

При организации сюжетно-ролевых игр я стараюсь учитывать индивидуальные и личностные особенности каждого ребенка, с уважением относиться к каждому участнику игры, давать детям максимальную степень свободы и ни в коем случае не подавлять их фантазию. Моя задача – уметь начать игру, заинтересовать детей, направить в нужное русло.

С детьми я организую сюжетно-ролевые игры, в которых они все участвуют («Магазин», «Поезд», «Детский сад», «Путешествие на автобусе»…). В игры детей ввожу роли давно известных, но в какой-то мере забытых профессий: почтальон, портной, продавец. Ведь в настоящее время мы сталкиваемся с тем, что некоторые дети с трудом понимают, чем занимаются их родители – риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. И родители не могут внятно объяснить ребенку, в чем заключается их работа. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. Также я организую игры на основе русских народных сказок. Мы знаем, что личностное развитие детей во все времена непосредственно связано с героями, на которых они равняются. Но герои книжек, мультфильмов в современном культурном пространстве резко отличаются от тех красивых, неагрессивных персонажей, на которых выросли родители нынешних дошкольников, их бабушки и дедушки. Чаще всего героями для наших детей становятся персонажи западных мультфильмов с суперспособностями, которые далеко не всегда являются носителями духовных ценностей. Поэтому в игры своих детей я ввожу добрые, заботливые, любящие, ценящие дружбу персонажи.

Совместно с семьями воспитанников я стараюсь обеспечить каждому ребенку внимание и заботу о его психическом и физическом здоровье, воспитываю интерес детей к сюжетно-ролевым играм, в которых они учатся общаться, проигрывать в игре трудные психологические моменты. Именно сюжетно-ролевые игры развивают у детей навыки волевой регуляции и самоконтроль, которые позволяют детям сохранить эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Можно с уверенностью сказать, что я и мои дети на правильном пути и, надеюсь, социальные проблемы общества обойдут нас стороной.

Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №3(8) Март, 2017

УДК 373.2

Дата публикации 20.03.2017

Сюжетно-ролевые игры дошкольников: взгляд на проблему руководства

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого, РФ, г.Тула
Руднева Анастасия Александровна
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого, РФ, г.Тула

Аннотация: В статье раскрываются научные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми, делается акцент на эмоциональной составляющей игрового поведения детей.
Ключевые слова: сюжетно-ролевые игры, дошкольники, педагогическое руководство

Role-playing games of preschool children: a look at the issue of leadership

Ezhkova Nina Sergeevna
Tula state pedagogical university named after L.N. Tolstoy», Russia, Tula
Rudneva Anastasija Aleksandrovna
Tula state pedagogical university named after L.N. Tolstoy», Russia, Tula

Abstract: The article describes the scientific approaches to the management of role-playing games, the emphasis on the emotional component of play behavior of children.
Keywords: play, preschool, educational leadership

Игра занимает важное место в жизни ребенка, является ведущим видом деятельности детей. Особое место занимает сюжетно-ролевая игра. Этот вид игры характеризуется эмоциональной насыщенностью, увлеченностью детей, в ней ярко проявляется творческая активность. Отличительная особенность сюжетно-ролевой игры дошкольников в том, что ее создают сами дети. По мнению Д.Б. Эльконина, самодеятельный характер этого вида игр в том, что дети самостоятельно выбирают тему, осуществляют сговор на игру, определяют последовательность действий и др.[8]. Несмотря на то, что сюжетно-ролевые игры организуются детьми самостоятельно, только при последовательном систематическом руководстве и педагогической поддержке возможно её полноценное развитие. В руководстве сюжетно-ролевыми играми выделяются, как правило, следующие задачи: развитие игры как деятельности и использование игры как средства воспитания. В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Р.И.Жуковская, Е.В.Зворыгина, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова и др.

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми принято делить на прямое и косвенное.  При прямом педагогическом руководстве возможно целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей, способы игровых действий и т.д. К приемам данного руководства можно отнести разъяснение, помощь, совет по ходу игры, ролевое участие в игре и др. Косвенное руководство сюжетно-ролевой игрой включает в себя расширение знаний и представлений об окружающей жизни, обновление и смена игровых материалов без вмешательства в игру. К ведущим приемам косвенного воздействия относятся внесение игрушек, атрибутов и создание игровой обстановки.

Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова выделили следующие принципы руководства сюжетно-ролевой игрой:

– воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок может почувствовать свободным и равным в процессе игры;

– воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения;

– начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игровых действий, так и на пояснение его смысла партнеру – взрослому и сверстнику [5].

 Широко используется комплексный подход к руководству сюжетно-ролевыми играми, предложенный Е.В.Зворыгиной и Н.Ф.Комаровой В него входят четыре компонента:

1) ознакомление с окружающим миром в активной познавательной деятельности;

2) обогащение игрового опыта детей;

3) организация предметно-игровой среды;

4) проблемно-активизирующее общение воспитателя с детьми [4].

В настоящее время в руководстве сюжетно-ролевыми играми все больше говорят о необходимости влияния на личностные сферы ребёнка, и, прежде всего, эмоциональную сферу. В полифункциональном арсенале игрового феномена наиболее ярко высвечивается роль игры в качестве средства развития и проявления субъективных психических сил ребенка, прежде всего эмоций. А. В. Запорожец отмечал, что существует «особый, эмоциональный план игры, понимание которого необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса» [7]. Эту особенность игры дошкольников очень образно показал Л. С. Выготский: в игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. «Игры — в их внутреннем течении, — писал В. В. Зеньковский, — служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них она ищет своего выражения, эта жизнь, в них она ищет разрешения своих запросов и задач» [1, с. 38.]. Эмоции цементируют игру, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного настроя, ориентации в смыслах человеческой деятельности (Д. Б. Эльконин). В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает мир человеческих отношений, способы их регуляции. Фундаментальный вклад игры в детское развитие, отмечают О. В. Гударева, Е. О. Смирнова, заключается прежде всего «в эмоциональном понимании функций взрослого человека, главное — все эмоционально переживается» [6, с. 92].

Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра провоцирует детей к разнохарактерным эмоциональным проявлениям, выступает школой эмоций. Благодаря эмоциям поддерживается высокая мотивированность игрового поведения детей, активизируются все познавательные процессы, прежде всего воображение [2]. Яркость и разнообразие эмоциональных проявлений в игре детей обусловлены характером протекания эмоций, что, с одной стороны, связано с реальным «Я» ребенка, а с другой — с ролью, которой он «живет». Отсюда воздействие на эмоции, поддержка эмоциональных проявлений есть первооснова развития игрового опыта, успешной организации и протекания сюжетно-ролевой игры как деятельности [3]. Любые педагогические влияния на игру должны прежде всего строиться в логике эмоционального взаимодействия педагога с детьми, влияния на эмоциональную сферу личности дошкольника.

---

Список литературы

1. Зеньковский В. В. Психология детства. — М.: Академия, 1998. — 347 с.
2. Ежкова Н.С. Руководство самостоятельной деятельностью старших дошкольников. – СПб. : ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2015. – 144 с.
3. Ежкова Н.С. Дошкольное образование и мир детских эмоций: теоретико-методические основы взаимовлияния: монография. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2014. — 159 с.
4. Комарова Н.Ф. Как руководить творческими играми детей: Методические рекомендации. – Н. Новгород: НГПИ им.М.Горького, 1992. – С.4-69.
5. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателей. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. – 96 с.
6. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников. // Вопросы психологии. 2004. — №1. — С. 91-103.
7. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. — М.: Просвещение, 1985. — 179 с.
8. Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

← Предыдущая статьяНавыки пространственной ориентации младших школьников с расстройствами аутистического спектра

Следующая статья →Адаптация детей к условиям дошкольной образовательной организации: научный анализ проблемы