Проблемы руководства игрой детей

ПРОБЛЕМА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ДОШКОЛЬНИКА

В современном понимании игра – это “форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры”

На каждом возрастном этапе существует ведущий тип деятельности, оказывающий решающее влияние на формирование личности. Такой деятельностью для дошкольника является сюжетно-ролевая игра, которая, благодаря педагогическому руководству становится формой организации жизни. “Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения”, — пишет Л.С. Выготский.

Игра рассматривается психологами (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., и др.) как наиболее развернутая форма творческой деятельности. Не случайно известный исследователь игры Д.В. Менджерицкая последовательно отстаивала название “творческие”, а не сюжетно-ролевые игры, опираясь на Л.С. Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей дошкольного возраста замысла, реализуя который, ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит..

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтверждают правильность идей Л.С. Выготского. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый. Взрослый становится для дошкольника «моральным центром» игры, образцом для подражания. В игре развивается новая форма мотивов: от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, до обобщенных намерений (Божович Л.И.).

Рассматривая игру в качестве одной из “главных сфер воспитания детей до школы”, А.П. Усова считает, что “игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры”.

Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях значение сюжетно-ролевой игры в формировании произвольности поведения. Исследователь О.А. Карабанова подчеркивает, что “совместная сюжетно-ролевая игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность»

На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников.

При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям.

Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие “хорошей” игры. Критериями такой игры можно назвать следующие:

• наличие нравственно и умственно развивающего содержания;
• развитие воображения и творчества;
• дружелюбие во взаимоотношениях;
• радость от осознания своих сил.

Однако, как свидетельствуют данные исследований (Артемова Л.В., Гаспарова Е.М., Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. и др.), а также наши наблюдения, у детей, воспитанников детского сада, творческая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка.

Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:

• отсутствие в сознании взрослых – родителей и воспитателей – понимания ценности детской игры.
• позиция воспитателя как пассивного наблюдателя или как диктующего действия и поведение ребенка в игре;
• наличие одинаковых игрушек и атрибутов во всех группах детского сада, которые слишком детализированы и наталкивают детей на один и тот же способ их использования;
• недостаточное количество неоформленного игрового материала, стимулирующего воображение ребенка.

Чем содержательнее игра, тем больше возможностей для развития ребенка. В свою очередь, содержание игровой деятельности зависит от сложности поставленных целей. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что “…в реальной жизни… целеобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта… надо ставить вопрос о целеобразовании… выделение и осознание целей представляет собой не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс опробования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения”.

Такое выделение, опробование и предметное наполнение целей деятельности обеспечивается прежде всего связью между обучением и игрой.

Сущность взаимосвязи обучения и игры была вскрыта в свое время в исследованиях А.В. Черкова. Психолог обратил внимание на то, что с введением обучения в детских садах стало наблюдаться такое парадоксальное явление: в процессе занятий детям сообщается довольно обширный объем знаний, а в игре он отражается незначительно. А.В. Черков приходит к выводу, что при установлении единства целей в обучающих занятиях, труде и игре значительно активизируется развитие последней. Для этого нужно как можно теснее устанавливать связь между программным материалом занятий и интересами, проявляющимися в игре. В дальнейшем Р.И. Жуковская раскрывает виды связей, которые существуют между занятиями и игрой.

Это такие виды связей:

• связь между проведением образных дидактических игр и творческих, самостоятельных;
• связь между наблюдением труда людей на экскурсиях, художественным чтением и развитием социальных интересов в ролях «взрослых»;
• связь между чтением художественных произведений о наших современниках, проведением бесед о прочитанном и последующим развитием интересов в играх;
• связь между занятиями по обучению конструированию и развитием интересов в самостоятельных строительных играх;
• связь между развитием интереса к самостоятельным играм – драматизациям и проведением драматизаций на занятиях [9].

Целенаправленное развитие воспитателем этих связей приводит к значительному росту игровых интересов. Однако до сих пор игра в дошкольных учреждениях редко является творческой, а отличается репродуктивным характером. Природе детской не свойственно копирование готовых ситуаций, как предлагают педагоги. Изучение массовой практики показывает, что приблизительно в 30 % случаев воспитатели вообще не руководят сюжетно-ролевыми играми, в 27 % такое руководство сводится к вопросу “Во что вы играете? ” и только в 29 % случаев воспитатели берут активное участие в играх (по данным Семушиной Л.Г.). Таким образом, в практике недооценивается значение игры как средства развития личности и как формы организации жизни детей.

Воспитатель, к сожалению, часто не воспринимается ребенком как лицо, приобщенное к детскому сообществу (т. е. прежде всего как человек играющий), как эмоционально заинтересованный интерпретатор событий окружающей жизни, с которыми ребенок постоянно сталкивается и которые его интересуют.

Анализ состояния руководства играми детей свидетельствует, что большинство воспитателей не стремятся или не умеют быть как можно чаще “вместе” с детьми в игре. Чаще всего воспитатель придерживается позиции “над детьми”, которая для него наиболее удобна.

Самостоятельность, непринужденность, творчество, разнообразие детской игры – ее предпосылки. Но, как и любая деятельность, она не возникает стихийно, а формируется (но не навязывается!) взрослыми. Поэтому проблема овладения воспитателем технологией организации детской игры является чрезвычайно актуальной.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что причины трудностей воспитателя по руководству игрой дошкольника связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем развития его профессионально-педагогических умений.

Исследование профессиональных функций воспитателя было проведено Л.Г. Семушиной. Ею были выделены такие группы умений:

• Аналитические умения (умение анализировать и оценивать уровень развития игровой деятельности каждого ребенка и группы в целом; умение анализировать и оценивать конкретную сюжетно-ролевую игру).
• Проектировочные умения (умение проектировать уровень развития игровой деятельности, планировать приемы руководства, проектировать развитие конкретной сюжетно-ролевой игры).
• Информационные умения (умение подбирать материал для обеспечения впечатлений детей, передавать его детям в доступной для них форме, вызывать интерес к нему, желание отражать в играх).
• Организаторские и коммуникативные умения (умение стимулировать детей договариваться о начале игры, выбирать тему, обговаривать план игры, подбирать и изготавливать необходимое оборудование, игрушки и предметы, их заменяющие).

Формирование указанных выше умений предполагает такие направления работы в дошкольных учреждениях: это прежде всего развитие педагогического сознания. Воспитателю надо знать психологию и педагогику игры ребенка, владеть диагностикой уровня развития каждого ребенка и группы в целом, досконально изучить все явления действительности, которые являются источником детской игры. Однако “высокий профессиональный уровень воспитателя дошкольного учреждения предполагает не только наличие у него глубоких знаний (общих и специальных), а и его способность к воспитанию творческой личности” [12, с.226]. Поэтому нами выделено и такое направление, как работа по развитию педагогического мышления. Творчество педагога не допускает простого копирования чужого опыта. Чтобы создать модель творческой работы по формированию детской игры, воспитателю необходимо умело оперировать педагогическими знаниями, аргументировать собственное мнение (умение прогнозировать игровые ситуации, поведение детей и подбирать адекватные методические приемы).

В то же время уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства со стороны воспитателя. И вместе с тем игра должна быть свободной и самостоятельной деятельностью, которая возникает по инициативе ребенка. Принуждение к игре превращает ее в регламентированную деятельность. Игра является единственным видом детской деятельности, где дошкольник может действовать без принуждения, исходя из собственных интересов и потребностей, имея возможность свободного выбора. Если это не учитывать, то игра перестает быть такой свободной деятельностью.

Однако дошкольник в силу своего недостаточного жизненного опыта еще не может адекватно оценить и осознать явления окружающей действительности, воспроизводящиеся в его игре, а значит, и усвоить нравственные нормы поведения. От воспитателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно воспитатель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре.

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

• умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;
• способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;
• знание воспитателем явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;
• умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;
• моделирование возможных результатов игры, которое позволяет взрослому– партнеру представлять возможное поведение детей в разных ролях.

Каждое из перечисленных условий не может быть чисто репродуктивным.

Обязательно предусматривается творческий компонент в деятельности воспитателя. Руководя игрою, он должен уметь согласовывать свои действия, словесные ориентиры с постоянными изменениями и усложнениями сюжета. От позиции педагога, как партнера, консультанта и старшего товарища, зависит степень детской заинтересованности игрою.

Продолжая эту мысль, следует отметить важность наличия у воспитателя профессионального чувства: понимания того, где и как включиться в игру, когда прийти на помощь в реализации замысла или незаметно выйти из игры, дав возможность детям проявить свое творчество, свое понимание изображаемого.

Руководство игровой деятельностью требует от воспитателя умения в изображаемой роли внешне выразить свои чувства, мысли с помощью речи, мимики, движений. Принимая игровую позицию, воспитатель содействует развитию самостоятельности, инициативы, творчества детей в сюжетно-ролевой игре.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психология: Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. — С.127.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – 1996. — N 6. — С.75.
3. Поздняк Л. Менджерицкая Д.В. – исследователь игры детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. – 1995. — №12. — С.10.
4. Усова А.П. Педагогика игры и ее насущные проблемы. В кн.: Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. — С.15.
5. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Издательский дом “Воспитание дошкольника”, 2002. – С.20.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии //Вопросы философии. – 1972. — N 9.
8. Черков А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре. — Уч. зан. Рост. Пед. Ин-та, 1958. — С. 3-92.
9. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975. — 112 с.
10. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника. // Дошкольное воспитание. – 1993. — N 1. – С.32.
11. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения. В сб.: Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля. – М.: МГПИ, 1982. – С.87.
12. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, — 225 с.

Проблемы организации игровой деятельности детей в современном детском саду

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста— игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.’

Д.В. Менджерицкая

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, биологов.

Существует целый ряд теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения:

• игра как деятельность, в которой ребенок развивается целостно, гармонично, всесторонне;

• игра как средство приобретения и проработки знаний.

В настоящее время общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Напомню, что психолог А.Н. Леонтьев считал ведущей деятельностью такую, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

• Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку:

• Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, — это действие в воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

• Второе требование — умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение. Основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

• Третье требование — формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественности», по терминологии А.П. Усовой, т. е. качества, обеспечивающие определенный уровень общения.

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры.

Кроме этого, имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организованности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры.

И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И причин тому несколько.

• У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без которых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ребенок подражает им, моделирует разнообразные социокультурные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкнулись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия для этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса.

• Не играют взрослые. Игре невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребенком.

Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практически не остается. При этом употребляется такая расхожая фраза, как «социальный заказ». По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, диктуемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем время на игру в ДОУ есть — это заложено в нормативных документах, являющихся для нас основополагающими, в частности в инструктивно-методическом письме «О гигиенических требованиях…», в новых СанПиНах.

Другая проблема — восстановить у взрослых, у педагогов умение играть вместе с детьми и грамотно руководить детской игрой.

В настоящее время существуют три основных метода руководства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д.В. Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре —влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод— метод формирования игры как деятельности — принадлежит Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способностей, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры получил название метода комплексного руководства игрой. Он был предложен Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. (См. схему)

В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

1. Планомерное обогащение опыта детей. В быту, на занятиях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ребенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения ее содержания.

2. Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действительности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

3. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

4. Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

Рассмотрев три подхода к руководству игрой дошкольников, необходимо сделать следующие выводы:

• Игра должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры — общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей.

Время для игры в дошкольном учреждении

Для развития игровой деятельности необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно-развивающей среды, наличие определенного времени в режиме дня и профессионализм педагогов. Без выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры детей.

Как уже говорилось о том, что одной из причин «ухода» игры из детского сада является стремление педагогов максимально приблизить воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении к «школьной» модели. Основное время и внимание педагоги уделяют занятиям с детьми, забывая о важности самостоятельной детской игры и ее значении для развития детей. «На игру у нас нет времени! Его катастрофически не хватает!» — говорят воспитатели.

Это не так. Время на игру есть. Оно заложено в любой комплексной программе дошкольного воспитания. Проанализировав программы и предлагаемые в них режимы дня, а также инструктивно-методическое письмо «О гигиенических требованиях…» и новые СанПиНы, мы пришли к выводу, что в режиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Главной целью педагогов является правильно это время использовать, всячески поощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помогая детям освоить новые способы игры.

Проблемы
в организации игровой деятельности и способы их разрешения.

Культура
игры в современном мире теряет свои позиции. Современный ребенок все реже
включен в отношения сотрудничества, взаимовыручки, партнерства. Рынок игрушек
насыщен всевозможными образцами, и большая часть из них ориентирована на
индивидуальное пользование. Утрачивается передача традиций от старших детей -младшим,
от взрослых — детям. Телевизор или компьютер ныне лучший друг ребенка. Сегодня,
ролевые игры если и возникают, отличаются однообразием. Появились игры,
заимствованные из мультфильмов, очень популярны игры в супергероев которых
можно представить типичным набором простых действий или фраз. Отношения между
персонажами примитивны. С другой стороны, дошкольники ограничены в присвоении
социальных ролей. Жизнь взрослых перестает быть содержанием игр. Место близких
взрослых начинают занимать виртуальные персонажи. Большинство впечатлений дети
получают из телевизионных передач. Еще одной причиной исчезновения игры можно
назвать современный рынок профессий. Дети не знают, чем занимаются их родители.
От детского наблюдения ушли профессии продавца, портного и т.д. Особого
внимания заслуживает и родительская позиция. В обществе повышается ценность
ранних интеллектуальных достижений, а вот значение межличностного и
нравственного формирования личности, что так необходимо для игровой
деятельности, снижается. Часто игра сводится просто к манипулированию яркой,
модной игрушкой. Придумывая игры, дети основываются на телевизионной информации
и компьютерных играх. Часто игра сводится к накопительству, т.к. иметь больше
трансформеров, барби, является престижным в детской субкультуре. Парадокс в
том, что часто дети не знают, как играть, как развивать игровой сюжет. Это
обусловлено тем, что в детском саду ребенок находится в обществе
сверстников-детей, играющих также,  как и он сам. Общение с детьми во дворе
ограничено в силу необходимости обеспечить безопасность ребенка на улице. Дети
не успевают проникнуть «духом игры». Еще веской причиной ухода игры
из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, педагоги только и
делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно
больше информации.  Времени на игру практически не остается. Современному
ребенку негде научиться играть. Поэтому игровой опыт ребенку должен передать
воспитатель детского сада. Но как не печально, в том, что дети не умеют играть
правильно, виной становится сам воспитатель, т.е. его низкая игровая
грамотность, игровая культура. Обучение игре должно представлять естественную
помощь воспитателя ребенку. Это наблюдение за игрой, изучение детских
возможностей и перспектив развития игры. Для развития игровой деятельности
необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно-развивающей среды,
наличие определенного времени в режиме дня и профессионализм педагогов. Без
выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры
детей. 

Итак, подведя
итоги вышесказанного, хочется сказать, что проблемы игры детей дошкольного возраста есть, и они очевидны:

1. Сюжеты игр современных дошкольников отражают преимущественно бытовую
сторону жизни и телевизионную тематику. Профессиональные и общественные сюжеты
представлены минимально.

2. У большинства современных дошкольников игра не достигает своей развитой
формы.

3. Многим детям трудно
наладить контакт в сюжетно-ролевой игре, взять на себя роль лидера, не
отступиться от правил игры.

4. Уровень развития игры современных дошкольников
значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века.

Сложившаяся ситуация
побуждает поставить вопрос о формировании более серьезного и ответственного
отношения к игре дошкольников —
как у педагогов и родителей, так и на уровне государственной образовательной
политики. 

В детском саду в должности воспитателя я работаю с 1981 года. Проработав с детьми не один десяток лет, наблюдая за ними, стала замечать, что современный ребенок стал не таким, какими были его сверстники несколько десятилетий назад. Изучая периодику и различную методическую литературу по проблеме социального развития современного ребенка, я поняла, что это не потому, что изменилась природа самого ребенка или закономерности его развития, принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых и детей, воспитательные модели в семье, педагогические требования в детском саду. С самого рождения дети сталкиваются с современными высокотехнологичными достижениями (компьютерные игры, рекламные ролики и новинки кинематографа). Они хорошо информированы, могут со мной рассуждать на взрослые темы, делать неожиданные выводы и умозаключения в недетских ситуациях. И я начинаю всерьез задумываться о преждевременном их взрослении. Но потом понимаю, что, к сожалению, это совсем не так. У большой информированности есть оборотная сторона. Современные дети, и это касается детей моей группы, в развитии умственных способностей и мышления отнюдь не опережают свой возраст. А наблюдая за их играми, я отметила, что они не могут принять решения в игровых ситуациях, выстроить диалог со сверстниками, не могут сконцентрироваться на каком-либо занятии, рассеянны, не проявляют интереса к ролевым играм. Дети говорят много, но плохо. Большинство из них в моей группе нуждаются в помощи логопеда. У ребят резко снижены воображение, творческая активность. Они нацелены на получение быстрого и готового результата нажатием одной кнопки.

Без сомнения, большая часть детей моей группы технически «подкованы», легко управляются с телевизором, электронными и компьютерными играми, но строят из конструктора так же, как их сверстники прошлых лет, ни в чем их не опережая.

Я сделала для себя вывод, что игровая культура детей, как основное условие развития личности ребенка, искажена. И поэтому считаю, что основной задачей воспитания дошкольников сегодня становится сохранение условий, в которых ребенок играет со сверстниками, фантазирует, учится общаться в коллективе.

В настоящее время в детском саду серьезную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни наших детей. А ведь именно эта игра является основой социального развития ребенка. Во время сюжетно-ролевых игр дети отображают жизнь взрослых, моделируют разнообразные социокультурные ситуации и отношения, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Большой прогресс происходит в развитии диалогического общения. Играя, дети учатся устанавливать новые связи и отношения в связи с достижением своей цели. Ведь в игре просто необходимо общаться! Пример: в группе есть застенчивый ребенок, для которого даже поздороваться – большой труд. Но когда разворачивается сюжет игры «Магазин» у него на глазах, ребенок сам выбирает себе роль, поддерживает разговор с детьми, задает вопросы, доводит игру до конца. Наблюдая за такими детьми, делаешь вывод, что именно в игре ребенок раскрепощается и решает свои трудности в общении. К тому же, сюжетно-ролевые игры позволяют нам, педагогам, лучше узнать своих детей, их характер, привычки, организационные способности и творческие возможности.

В нашем детском саду во всех группах создана благоприятная обстановка, имеется все необходимое для развития умения детей играть в сюжетно-ролевые игры. Большое количество игрового оборудования и материалов для сюжетно-ролевых игр сделано руками взрослых (воспитатели, родители).

При организации сюжетно-ролевых игр я стараюсь учитывать индивидуальные и личностные особенности каждого ребенка, с уважением относиться к каждому участнику игры, давать детям максимальную степень свободы и ни в коем случае не подавлять их фантазию. Моя задача – уметь начать игру, заинтересовать детей, направить в нужное русло.

С детьми я организую сюжетно-ролевые игры, в которых они все участвуют («Магазин», «Поезд», «Детский сад», «Путешествие на автобусе»…). В игры детей ввожу роли давно известных, но в какой-то мере забытых профессий: почтальон, портной, продавец. Ведь в настоящее время мы сталкиваемся с тем, что некоторые дети с трудом понимают, чем занимаются их родители – риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. И родители не могут внятно объяснить ребенку, в чем заключается их работа. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. Также я организую игры на основе русских народных сказок. Мы знаем, что личностное развитие детей во все времена непосредственно связано с героями, на которых они равняются. Но герои книжек, мультфильмов в современном культурном пространстве резко отличаются от тех красивых, неагрессивных персонажей, на которых выросли родители нынешних дошкольников, их бабушки и дедушки. Чаще всего героями для наших детей становятся персонажи западных мультфильмов с суперспособностями, которые далеко не всегда являются носителями духовных ценностей. Поэтому в игры своих детей я ввожу добрые, заботливые, любящие, ценящие дружбу персонажи.

Совместно с семьями воспитанников я стараюсь обеспечить каждому ребенку внимание и заботу о его психическом и физическом здоровье, воспитываю интерес детей к сюжетно-ролевым играм, в которых они учатся общаться, проигрывать в игре трудные психологические моменты. Именно сюжетно-ролевые игры развивают у детей навыки волевой регуляции и самоконтроль, которые позволяют детям сохранить эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Можно с уверенностью сказать, что я и мои дети на правильном пути и, надеюсь, социальные проблемы общества обойдут нас стороной.

Дорогие друзья, мы рады представить вам Журавлеву Марину Владимировну, воспитателя ГБОУ ООШ № 19 СП «Детский сад «Золотой ключик» г. Новокуйбышевска Самарской области. Сегодня Марина Владимировна любезно поделится своим взглядом на одну из возможностей решения проблемы организации игровой деятельности в детском саду. Данный материал интересен родителям и педагогам ДОУ.

Краткий комментарий к статье от Марины Владимировны:

«Все важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Автор предлагает единый подход к организации самодеятельных игр детей».

Полезного чтения…

Проблемы организации игровой деятельности в детском саду

Посмотреть статью в полной версии с приложениями

Для развития игровой деятельности необходимо выполне­ние нескольких условий:

создание предметно-развивающей среды;

наличие определенного времени в режиме дня;

про­фессионализм педагогов.

   Без выполнения этих условий невоз­можно развитие творческой самодеятельной игры детей.

   В нашем ДОУ, мы постоянно работаем над развивающей средой, приближая ее максимально к «домашним» условиям, чтобы дети могли играть и фантазировать. Наряду с готовым оборудованием, в детском саду много игрового оборудования, изготовленного родителями и различные предметы заместители.

   Педагогический коллектив нашего детского сада проанализировали режим дня в своем дошкольном учреждении, чтобы понять, насколько он отвеча­ет современным гигиеническим требованиям. Педагоги поста­вили перед собой задачу убедиться в том, что дети в детском саду не испытывают лишних нагрузок при организации заня­тий, гуляют достаточное время, у них правильно организован двигательный режим. Также одной из приоритетных наших задач в этой аналитической работе было «найти» в организа­ции жизни детей в дошкольном учреждении время для игро­вой деятельности. Поэтому, в нашем дошкольном учреждении разработана циклограмма организации игровой деятельности в течение дня (пример, старшая группа детского сада- слайд).

   Разработанная нами примерная циклограмма   обогащения опыта детей и содержания   сюжетно- ролевых игр, помогла планировать сюжетно-ролевые игры в развитии(Приложение № 1).

   Для того чтобы втягивать детей в игру, педагогу следует научиться сво­бодно развертывать сюжет, отталки­ваясь от привлекающей малышей те­матики, а не от конспекта. Взрослый должен понимать, что его проект – не закон, а лишь замысел одного из уча­стников игры. От искусства педагога принять вовремя предложения детей в процессе игры, ввести новый персо­наж (и новую роль), развернуть пред­ложенное партнером-ребенком собы­тие зависит привлекательность совме­стной игровой деятельности и успеш­ность формирующих воздействий. Поэтому мы предлагаем следующую схему моделирования сюжетно-ролевой игры (Приложение № 2,3,4,5).

   Чтобы учить детей играть, воспи­татель должен владеть игровой гра­мотой, культурой игры. В нашем дошкольном учреждении проводятся открытые показы игровой деятельности с детьми, смотры конкурсы игровых пособий, семинары- практикумы, а наши дети любят и умеют играть.

  Используемая литература

1. «Детский сад от А до Я» — научно-методический журнал №6-2003г.
2. О.А.Скоролупова, Л.В.Логинова. Играем?.. Играем!!!- М. «Издательство Скрипторий 2003»,2006г.
3. Абрамова Н. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре- ж. «Д.в.» №3-2006г.
4. ж. «Д.в.»№5-2005г.,с.27.