Работа учащихся под руководством педагога

Методические рекомендации для педагогов дополнительного образования по организации, подготовке и проведению учебных занятий

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка………………………………………………………………….	3
Учебное занятие в системе дополнительного образования
Основные требования к современному занятию……………………………….	4
Примерная модель занятия…………………………………………………….	4
Структура различных типов занятий…………………………………………..	6
Методы организации занятия в детском творческом объединении …………	6
Формы организации деятельности учащихся в образовательном процессе…	7
Подготовка к учебному занятию……………………………………………….	8
Анализ учебного занятия…………………………………………………………….	10
Литература……………………………………………………………………………….	13
Приложение

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Педагогу важно  раскрыть  и реализовать свой творческий потенциал независимо от того,  чему он обучает. Поэтому методические рекомендации даны в виде простых и доступных алгоритмов, представленных в организационных, методических и содержательных сценариях занятий.

Занятие в учреждении дополнительного образования  детей обладает целым рядом особенностей:

— оно менее регламентированное, более гибкое, свободное по составу участников, по чередованию форм работы, насыщению различными видами деятельности;

— в отличие от  школьного урока, основанного на стандартизованном программном материале, оно более динамично, носит элемент опережения; имеет другую систему оценивания.

Занятие в системе дополнительного образования детей  и школьный урок  находятся в  разных парадигмальных подходах этих образовательных систем.

   Система дополнительного образования обладает целым рядом качеств, которые отсутствуют или слабо выражены у основного:

— личностной  ориентацией образования;

— профильностью и многопрофильностью;

— практической  направленностью;

— мобильностью;

— многофункциональностью;

— разноуровневостью;

— разнообразим содержания, форм  и методов образования;

— индивидуализацией  образовательных программ и методик образования.

Именно дополнительное образование детей представляет собой гармоничное единство познания, творчества, общения детей и взрослых. В  отличие от общего образования,  система ДОД  не имеет государственных стандартов, за исключением  минимального объема социальных услуг  по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования.

При организации образовательного процесса педагоги дополнительного образования  реализуют собственные  индивидуально-авторские, модифицированные, развивающие программы, программы  допрофессиональной подготовки, культурно-досуговые,  физкультурно-спортивные программы, а также программы  углубленные по определенным образовательным направленностям для одаренных детей  и др., используя  основную форму организации образовательного процесса – занятие.

1. УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Основные требования к современному занятию

• Постановка и комплексное решение на занятии обучающих (образовательных), развивающих, воспитательных задач. Создание мотивации предстоящей деятельности.
• Организация структуры занятий. Применение активных форм организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.
• Содержание занятия. Владение педагогом содержанием программ дополнительного образования. Развитие у учащихся способов познавательной и практической деятельности, личностного развития, умения и навыков учебного труда, интересов к занятию. Индивидуальный подход к воспитаннику. Учет психолого-педагогических особенностей детей и др.
• Технология обучения. Приемы, методы, средства формы, способы деятельности на занятии.
• Экология занятия. Состояние здоровья детей, настроение их на занятии. Степень нагрузки. Создание педагогом ситуации успеха. Условия обучения в помещении, организация учебного пространства и т. д.
• Психологическая культура и профессионализм. Любовь к детям, знание их психологии. Наличие специальных знаний по преподаваемому предмету. Вдохновение, фантазия, артистизм, индивидуальный почерк педагога. Проблемное изложение материала, умение ставить вопросы, отношение к неверным ответам и т. д.

Основные принципы обучения

Организация и содержание занятий в детских объединениях интегрируется вокруг основных принципов обучения, сформулированных еще Я.А. Каменским, и, в дальнейшем, усовершенствованных Е.Н. Медынским для внешкольного образования взрослых в России:

• научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные знания);
• природосообразности (обучение организуется в соответствии с психолого-физиологическими особенностями учащихся);
• последовательности и систематичности (линейная логика процесса, от частного к общему);
• доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых знаний, умений, навыков);
• сознательности и активности;
• наглядности (привлечение различных органов чувств детей к восприятию);
• индивидуального подхода в условиях коллективной работы в детском объединении;
• заинтересованности  и  мобильности  (образовательный процесс организуется в соответствии с меняющимися интересами детей);
• обеспечение отбираемой информации.

1.  Примерная модель занятия  

Учебное занятие – основная форма организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Предела его совершенствованию нет. Педагоги, творчески подходящие к разработке учебных занятий с учетом достижений педагогики, психологии, передового опыта, обеспечивают высокий уровень преподавания по своему предмету.

В целом учебное занятие любого типа можно представить как последовательность следующих этапов:

— организационного,

— проверочного,

— подготовительного,

— основного,

— контрольного,

— итогового.

Рассмотрим их подробнее:

1 этап – организационный. 

Задача: подготовка детей к работе на занятии. Организация начала занятия, постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач, сообщение темы и плана занятия, создание психологического настроя на учебную деятельность, активизация внимания.

2 этап – проверочный.

Задача: установление пробелов в знаниях и их коррекция. Проверка имеющихся у детей знаний и умений для подготовки к изучению новой темы.

3 этап – подготовительный.

Задача: обеспечение мотивации обучения и принятия цели занятия. Сообщение темы, цели занятия, постановка познавательных задач, мотивация учебной деятельности.

4 этап – основной.

Задача определяется в зависимости от цели занятия: усвоение новых знаний; проверка понимания; закрепление знаний и способов действий; обобщение знаний.

Теоретическая часть занятия включает в себя следующие элементы:

• изложение исторических данных по теме занятия;

• устное описание объекта практической работы

• объяснение специальных терминов по теме занятия;

• описание и показ основных технических приемов выполнения практической работы и их последовательности (технологии выполнения);

• правила техники безопасности.

 Практическая часть. Упражнение на освоение и закрепление знаний, умений, навыков по образцу на перенос в сходную ситуацию творческого характера.

Практическая работа разделяется  на определенные этапы, каждый из которых будет выполняться последовательно и представляет собой некую законченную часть работы.

Педагог вместе с детьми подготавливает материалы и инструменты, необходимые для выполнения конкретной практической работы.

Далее  обучающиеся приступают к выполнению  работы, а педагог контролирует их деятельность, оказывает помощь и консультирует, подводит итоги и проверяет правильность выполнения каждого этапа работы.

5 этап – контрольный.

Задача: выявление качества и уровня полученных знаний, их коррекция. Выполнение тестовых заданий, различных видов опроса и т.п.

6 этап – итоговый.

Задача: дать анализ и оценку достижения цели занятия, наметить перспективу работы. Подведение итогов занятия, формулирование выводов, поощрение детей за работу на занятии, самооценка детьми своей работы на занятии, информация о домашнем задании, определение перспективы следующих занятий. Затем педагог прощается с детьми и напоминает о дне и времени следующей встречи.

На каждом занятии должно иметь место повторение закрепление знаний и умений посредством их воспроизведения и выполнения заданий на воспроизведение в измененной ситуации. Таким образом, каждый этап занятия отличается от другого сменой основного вида деятельности, содержанием и конкретными задачами.

Основанием для выделения этапов служит структура процесса усвоения знаний: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – систематизация. Этапы учебного занятия могут быть в различной комбинации или вовсе отсутствовать в зависимости от поставленных педагогом целей. 

1. Структура различных типов занятий

Тип занятия	Основные элементы структуры занятия
Комбинированное занятие	Проверка знаний ранее изученного материала и выполнение домашнего задания. Изложение нового материала. Первичное закрепление  новых знаний, применение их на практике.
Занятие сообщения и усвоения новых знаний	Изложение нового материала и закрепление его.
Занятие повторения и обобщения полученных знаний	Постановка проблем и выдача заданий. Выполнение учащимися заданий и решения задач. Анализ ответов и оценка результатов работы, исправление ошибок. Подведение итогов.
Занятие закрепления знаний, выработки умений и навыков	Определение и разъяснение цели занятия. Воспроизведение учащимися знаний, связанных с содержанием предстоящей работы. Сообщение и содержание задания,  инструктаж его выполнения. Самостоятельная работа учащихся под руководством педагога. Обобщение и оценка выполненной работы.
Занятие применения знаний, умений и навыков	Определение и разъяснение целей занятия. Установление связи с ранее изученным материалом. Инструктаж по выполнению работы. Самостоятельная работа учащихся, оценка ее результатов.

1. Методы организации занятия в детском творческом объединении

Метод обучения представляет собой способ организации совместной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных задач.

Классифицировать методы обучения можно по различным критериям (основаниям) — по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности, по дидактической цели и т.д. Для удобства пользования выделим методы обучения, традиционно используемые в системе дополнительного образования детей, и рассмотрим их в соответствии с основными этапами обучения.

На этапе изучения нового материала в основном используются объяснение, рассказ, показ, иллюстрация, демонстрация, реже — лекции.

На этапе закрепления изученного материала в основном используются беседа, дискуссия, упражнение, лабораторная и практическая работа, дидактическая или педагогическая игра.

На этапе повторения изученного — наблюдение, устный контроль (опрос, работа с карточками, игры), письменный контроль (проверочная работа), тестирование.

На этапе проверки полученных знаний — зачет, экзамен, выполнение контрольных заданий, защита творческих работ, выставка, концерт.

Сочетание методов образует методику. Наиболее распространенные методики обучения, используемые в сфере дополнительного образования детей.

Методика дифференцированного обучения: при такой организации учебно-воспитательного процесса педагог излагает новый материал всем учащимся одинаково, а для практической деятельности предлагает работу разного уровня сложности (в зависимости от возраста, способностей и уровня подготовки каждого).

Методика индивидуального обучения (в условиях учебной группы): при такой организации учебного процесса для каждого ребенка (а лучше с его участием) составляется индивидуальный творческий план, который реализуется в оптимальном для него темпе.

Методика проблемного обучения: при такой организации учебного процесса педагог не дает детям готовых знаний и умений, а ставит перед ними проблему (лучше всего реальную и максимально связанную с повседневной жизнью детей); и вся учебная деятельность строится как поиск решения данной проблемы, в ходе чего дети сами получают необходимые теоретические знания и практические умения и навыки.

Методика проектной деятельности: при такой организации учебного процесса изучение каждой темы строится как работа над тематическим проектом, в ходе которой дети сами формируют на доступном им уровне его теоретическое обоснование, разрабатывают технологию его выполнения, оформляют необходимую документацию, выполняют практическую работу; подведение итогов проводится в форме защиты проекта.

Методы обучения на занятии должны соответствовать:

— задачам занятия;

— характеру и содержанию учебного материала;

— уровню знаний, умений и навыков учащихся;

— материальному обеспечению занятия;

— личным качествам педагога, его подготовленности и уровню методического мастерства;

—  индивидуальным  особенностям,  возможностям и подготовленности учащихся;

— бюджету времени.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (учебно-наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.).

Отбор методов и средств обучения зависит от цели образования, конкретных дидактических задач, содержания обучения и реальных возможностей участников педагогического процесса.

1. Формы организации деятельности учащихся в образовательном процессе

Традиционные занятия	Нетрадиционные  занятия
Лекция Устное изложение какой-либо темы, развивающее мыслительную деятельность обучающихся.	Презентация предмета, явления, события, факта. Описание, раскрытие роли предмета, социального предназначения в жизни человека, участие социальных отношениях.
Семинар Форма групповых занятий в виде обсуждения подготовленных сообщений и докладов под руководством педагога.	Социадрама Сюжетно-ролевая игра, предопределенная позицией главных героев; ситуация выбора, от которой зависят ход жизни и социально-психологических отношений, осознание себя в структуре общественных отношений.
Дискуссия Всестороннее публичное обсуждение, рассмотрение спорного вопроса, сложной проблемы —  расширяет знания путем обмена информацией, развивает навыки критического суждения и отстаивания своей точки зрения.	Защита проекта Способность проецировать изменения действительности во имя улучшения жизни, соотнесение личных интересов с общественными, предложение новых идей для решения жизненных проблем.
Конференция Собрание, совещание представителей различных организаций для обсуждения и решения каких-либо вопросов.	Философский стол Коллективная работа по отысканию социального значения и личностного смысла явления жизни — «Свобода и долг», «Человек природа» и т.п.
Экскурсия Коллективный поход или поездка с целью осмотра, знакомства с какой-либо достопримечательностью.	«Крепкий орешек» Решение трудных вопросов в жизни совместно с группой, доверительный разговор на основе добрых взаимоотношений.
Туристический поход Передвижение группы людей с определенной целью.	Конверт вопросов Свободный обмен мнениями на разные темы в дружеской обстановке.
Учебная игра Занятие, которое имеет определенные правила и служит для познания нового, отдыха и удовольствия.	Выпускной ринг Отчет выпускников творческих коллективов, анализ прошлого, планы на будущее, создание атмосферы дружбы, взаимопонимания, формирование умения взаимодействовать с людьми.
Утренник, праздник т.д. Организационно-массовые мероприятия, про водимые в соответствии с планами воспитательной и досуговой деятельности.	Психологическое занятие Проведение уроков психологической культуры личности позволяет педагогам дополнительного образования оказывать своевременную квалифицированную помощь обучающимся в решении их возрастных задач.

1. Подготовка к учебному занятию

При разработке занятия педагог дополнительного образования  внимательно  изучает:

• учебно-тематический план реализуемой образовательной программы;
• согласовывает определенный раздел и тему раздела с содержанием программы;
• определяет взаимосвязь содержания  занятий с предыдущими и последующими;
• определяются тип и структура занятия;
• его тема, цель, задачи.

Целевые, установки занятия должны быть направлены на определённые, конкретные цели данного занятия (воспитательные, развивающие и обучающие), выходящие на реальный, достижимый результат. 

Педагогом продумывается специфика занятия, логика построения (взаимосвязь и завершенность всех частей занятия с подведением  итогов каждой части по практическому и теоретическому материалу), определяется объем образовательного компонента учебного материала.

К занятию подготавливается учебно-методический комплекс: раздаточный материал, аудио, видеотека и др. Педагогу необходимо продумать методику наиболее продуктивного использования применяемого наглядного материала

Далее определяются индивидуальные задания для детей с опережением в развитии, объем и форма самостоятельной работы с детьми, разрабатывается краткий конспект настоящего занятия.

              Разрабатывается краткий конспект предстоящего занятия. При составлении плана- конспекта занятия педагог определяет:

— основную цель, и если нужно, дополнительные цели;

— структуру (деление его на части или этапы работы);

— содержание (теоретический и практический материал);

— методы и приемы работы педагога ДО  и учащихся, учебно-методическое оснащение, предназначенное    для каждого этапа  занятия;

— формы организации работы обучающихся   на каждом этапе (педагог — детский коллектив, обучающиеся по группам, индивидуальная работа каждого  учащегося,  учащийся-учащийся и др.).

Педагог дополнительного o6paзования обязан выполнять все государственные санитарно-гигиенические нормы, временной режим занятия для различных возрастных категорий детей, совершенствовать в своей педагогической деятельности методики здоровьесберегающих систем.

1. АНАЛИЗ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

Грамотный анализ занятия является условием совершенствования учебной деятельности детского объединения дополнительного образования и профессиональной деятельности педагога.

Анализ учебного занятия должен опираться на следующие принципы:

— научности;

— единства требований;

— доступности и оптимальности;

— обратимости;

— объективности и доброжелательности;

— целесообразности.

Можно выделить следующие основные аспекты, от которых зависят успех проведения занятия детского объединения и оценка профессионализма педагога:

— организация занятия;

— дидактическая деятельность педагога;

— воспитывающая деятельность педагога;

— профессионально-личностная характеристика («портрет») педагога;

— характеристика учебной группы (разные грани проявления детей в деятельности).

Качество организации занятия в совокупности определяют:

— состояние документации детского объединения;

— соответствие темы занятия образовательной программе и плану работы детского объединения на учебный год;

— соответствие организации занятия санитарно – гигиеническим требованиям;

— учет уровня работоспособности детей;

— выполнение правил техники безопасности и охраны труда;

— рациональность использования времени на занятии;

— оптимальность оборудования и оснащения кабинета и учебного занятия;

— организация ведения документации учащихся.

Качество дидактической деятельности педагога определяют:

— опора на основные принципы дидактики;

— оптимальность используемых методов обучения, их соответствие логике занятия, возрасту и развитию детей;

— эффективность контроля педагога за учебной деятельностью учащихся;

— объективность оценок их деятельности;

— степень технической оснащенности занятия;

— уровень методического обеспечения занятия;

— оптимальность использования технических средств и методических материалов;

— умелое использование смены видов деятельности;

— обеспечение обратной связи;

— достижение поставленной дидактической цели занятия.

Качество воспитывающей деятельности педагога на занятии определяют:

 — воспитывающая направленность содержания занятия, наличие в нем идейной составляющей;

— опора на основные принципы воспитания;

— решение задач нравственного воспитания;

— эффективность формирования у детей трудолюбия и трудовых навыков;

— использование педагогом возможностей занятия в профессиональной ориентации и экономическом воспитании детей;

— формирование у детей интеллектуальной культуры, потребности в знаниях, познавательной активности;

— реализация задач физического и гигиенического воспитания учащихся;

— обеспечение связи занятия с жизнью страны и самих учащихся;

— степень эстетического воздействия содержания и организации занятия на учащихся.

Профессионально-личностную характеристику («портрет») педагога составляют:

— знание им учебного предмета, свободное владение учебным материалом;

— его речь;

— педагогическая культура и такт;

— внешний вид педагога на занятии;

— позиция педагога по отношению к учащимся;

— стиль педагогического руководства;

— степень воздействия личности педагога на учащихся.

Характеристику группы (разные грани проявления детей в деятельности) составляют:

— степень их активности и работоспособности на занятии;

— заинтересованность темой и содержанием занятия;

— сформированность у детей навыков самостоятельной работы;

— выполнение учащимися поставленных учебных задач занятия;

— коммуникативная активность детей;

— интеллектуальное развитие учащихся;

— сформированность навыков работы с оборудованием и инструментами, учебно-методическими пособиями;

— организованность и дисциплинированность учащихся на занятии;

— стиль отношения детей к педагогу и друг к другу;

— внешний вид детей.

По представленной схеме может осуществляться анализ учебного занятия детского объединения. Она может быть использована также в качестве плана беседы с педагогом или проведения им самоанализа.

 Независимо от направления (профиля) их структура такова:

1. Соблюдение санитарно-гигиенических требований к данному виду деятельности и техники безопасности:

технические параметры кабинета,

освещенность,

воздушный режим,

мебель,

покрытие пола,

состояние «школьной» доски (при необходимости),

размещение аудиовизуальных и технических средств обучения,

наличие инструкций по технике безопасности (при необходимости),

состояние рабочих мест (педагога, учащихся),

оснащение и состояние подсобных помещений (при необходимости).

2.         Наличие необходимой документации:

— образовательная программа,

— план учебно-воспитательной работы (на данный учебный год),

— журнал учета работы объединения в системе дополнительного образования детей,

— положение о детском объединении (при необходимости).

3.         Наличие необходимых условий для реализации образовательной программы:

а)         Материально-технические условия:

— наличие и исправность оборудования (в полном объеме),

— наличие (организация обеспечения) необходимого оснащения,

— наличие и исправность аудио- и видеоаппаратуры (если она необходима).

б)         Методические условия:

— наличие наглядных, раздаточных, аудио- и видеоматериалов (последнее при необходимости),

— наличие методических разработок педагога,

— наличие аннотации методических материалов к образовательной программе,

— наличие библиотечки специальной и методической литературы, периодики (в соответствии с профилем деятельности),

— наличие картотеки литературы,

— наличие материалов по организации и проведению детских творческих конкурсов (по данному профилю деятельности),

— наличие материалов для углубленного изучения, самостоятельной и индивидуальной работы воспитанников: библиотека (хрестоматии, книги для чтения, справочники), списки литературы, перечни заданий, методические рекомендации и др.

4. Представленность результатов творческой деятельности воспитанников детского объединения и педагога (в любой форме).

а) Сформированность системы оценки результатов реализации  образовательной программы: наличие необходимых нормативных, методических и фактических материалов по педагогическому мониторингу деятельности детского объединения.

б) Участие педагога дополнительного образования в экспериментальной и методической работе учреждений дополнительного образования детей округа и города.

в) Оформление кабинета:

— соответствие содержания оформления профилю деятельности детского объединения,

— эстетика оформления (единство стиля),

— озеленение кабинета,

— наличие паспорта кабинета.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. [Текст] / В.П. Беспалько – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.
2. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. [Текст] /Ю.Н. Кулюткин – М.: Просвещение, 1989 . – 128 с.
3. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. [Текст] / К.М. Левитан – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. – 168 с.
4. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. [Текст] /А.П. Ситник – М.:  Изд-во МГОПИ «Альфа», 1993. – 146 с.
5. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя.// Завуч. – №1. – 2000. с.59–65

Приложение 1

Примерный план учебного занятия

Дата  

Раздел

Тема занятия

Цель, задачи занятия

Оборудование, дидактический материал

Ход занятия

1. Приветствие. Перед началом занятия приветствие всех участников занятия.

2. Повторение пройденного материала. Краткий обзор предыдущего занятия: вспомнить тему, основную мысль предыдущей встречи; вывод, сделанный в результате проведенного занятия.

3. Проверка домашнего задания (если такое задание было). Основное требование заключается в том, чтобы практическое задание было выполнено согласно требованиям к выполнению практических работ.

4. Введение в предлагаемый образовательный материал или информацию. Введение начинается с вопросов, которые способствуют наращиванию интереса у детей к новому материалу. Стимулирование интереса учащихся через введении аналогий, способствующих концентрации внимания и сохранению интереса.

5. Предлагаемый образовательный материал или информация. Изложение нового материала или информации предлагается обучающимся в форме рассказа. Педагог готовит наглядные пособия и материалы, вопросы аналитического содержания.

5.1. Обобщение. Детям предлагается самим дать оценку информации. Подвести итог общему рассуждению. Выделить основную главную мысль, заложенную в материале, информации.

5.2. Вывод. Советы и рекомендации по практическому применению материала, информации.

5.3. Заключение. Сформулировав советы и рекомендации, обучающимся предлагается использовать материал, информацию в своей практической творческой деятельности.

6. Для закрепления информации проводится игровая или творческая часть занятия.

7. Контрольный опрос детей по всему ходу занятия. Кроме этого, при подготовке любого занятия педагог ДО должен учитывать следующие правила.

Игровая часть: викторина (подробное описание условия или программы викторины); конкурс (подробное описание); разгадывание кроссворда (с учетом категории сложности); загадки (желательно тематического характера); ребус (с учетом объема знаний и особенностей возраста) и т.д.

Творческая часть: рисование (определить тему и подготовить материалы для данного вида деятельности); лепка; аппликация (заблаговременно предупредить детей о необходимых материалах для данного вида деятельности) и т.д.

Занятие в системе дополнительного образования

Аннотация

Пособие содержит материалы и рекомендации, подготовленные с учетом современного подхода к дополнительному образованию детей. В нем представлены основы представления учебного занятия, технология разработки занятия, планирования, основные требования

к современному занятию, типы учебных занятий, их дидактическая цель и структура, формы анализа и самоанализа занятия, структура различных типов занятий, методы создания благоприятного психологического климата на учебном занятии.    Данное методическое пособие поможет педагогам дополнительного образования систематизировать виды и типы учебных занятий; классифицировать занятия в зависимости от их целей, определить их структуру; выстроить модель учебного занятия, определить задачи, содержание и прогнозируемый результат каждого этапа занятия.

Материалы методического пособия носят прикладной характер, т.е. ориентированы на их практическое использование специалистами системы дополнительного образования детей в процессе учебной деятельности детского объединения образовательного учреждения любого типа.

Перспектива деятельности

Методические рекомендации помогут:

— повысить результативность занятия;

— включить детей в творческую деятельность;

-организовать работу с молодыми педагогами;

— совершенствовать профессионализм педагогов-стажистов;

— систематизировать положительный опыт деятельности педагогов дополнительного образования;

— моделировать нетрадиционные формы занятий.

Введение

К учебному занятию детского объединения дополнительного образования в настоящее время предъявляются весьма высокие требования как в содержательном, так и в организационном плане. Очень часто педагоги дополнительного образования не владеют технологией написания плана учебного занятия, особенно вновь прибывшие и молодые специалисты. Нет четкого понимания в таких понятиях, как  типы, структура  занятий и многое другое. Испытывают трудности в целеполагании, в определении методов и технологий.     Педагоги дополнительного образования (как имеющие специальное педагогическое образование, так и не имеющие такового) часто испытывают трудности в моделировании учебного занятия, определении его типа, этапов, задач, содержания каждого этапа, самоанализе деятельности.

Занятия в системе дополнительного образования, что может быть обычного и необычного в этих занятиях?

Учебное занятие – основной элемент образовательного процесса. В системе дополнительного образования существенно меняется форма его организации. Главное – не сообщение знаний, а выявление опыта детей, включение их в сотрудничество, активный поиск знаний и общение.

  Знание видов и особенностей учебных занятий поможет сформировать потребность и умения правильно моделировать занятие, совершенствовать свои конструктивные, методические знания, умения и навыки.

Прежде всего, не нужно забывать, что любое занятие преследует общую цель, оговоренную требованиями программы. Педагогу дополнительного образования важно помнить, что цель всех занятий: поднять и поддержать у обучающихся интерес к той или иной направленности, повысить эффективность обучения.

Другим общим моментом является  традиционная структура. Она может повторять привычный ход занятия с его аргументом, сообщением новых знаний, контролем изученного, а может быть оригинальной, с измененной последовательностью обычных этапов, с трансформированными способами организации, с игровой основой и т.д.

Занятия в системе  дополнительного образования предполагают творческий подход, как со стороны педагога, так и со стороны его учеников.

Поэтому, более необычными являются содержание, средства и формы, что придаёт занятию необходимое ускорение для развития личности. Правда, каждый раз по-разному. Всё зависит от того, какую позицию займёт педагог. Однако, обучающиеся на таком занятии развиваются более успешно.

Такие занятия – переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве. Все  это – возможность развивать свои творческие способности, оценивать роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных искусств, это самостоятельность и совсем другое отношение к труду.

Для педагога это возможность для самореализации, творческого подхода к работе, осуществление собственных идей.

Педагогу важно  раскрыть  и реализовать свой творческий потенциал независимо от того,  какому виду искусства он обучает. Поэтому, методические рекомендации даны в виде простых и доступных алгоритмов, представленных в организационных, методических и содержательных сценариях занятий.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Учебное занятие – это:

— модель деятельности педагога и детского коллектива;

— ограниченная временными рамками форма организации учебного процесса, предполагающая не только передачу знаний, умений и навыков детям по конкретному предмету и усвоение ими учебного материала но, прежде всего развитие;

— время, в течение которого учащиеся под руководством педагога занимаются учебной, воспитательной, досуговой деятельностью.

   В учебном занятии представлены все элементы образовательного процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Качество учебного занятия зависит от правильности определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания. Однако главное требование к учебному занятию – это достижение цели, поставленной педагогом и принятой обучающимися.

    В зависимости от целей занятия можно выделить следующие виды учебных занятий:

— собственно обучающие;

— общеразвивающие;

— воспитательные.

   Собственно обучающие занятия преследуют сугубо обучающие цели: научение чему-либо, овладение детьми конкретными знаниями и умениями по преподаваемому предмету. Это учебные занятия:

— по передаче знаний;

— по осмыслению знаний и их закреплению;

— по закреплению знаний;

— по формированию умений и применения знаний на практике;

— тренировочные учебные занятия (отработка умений и навыков);

— по обобщению и систематизации знаний.

   Общеразвивающие занятия ставят цели формирования и развития определенных личностных качеств ребенка. К таким занятиям можно отнести занятие-диспут, экскурсию, занятие-викторину, различные коллективные творческие дела.

   Воспитательные занятия ставят целью формирование положительного психологического климата в детском коллективе, приобщение детей к нравственным и культурным ценностям. Например, традиционные праздники: «Посвящение в кружковцы», «Дни именинников», «Конкурсы мастерства», и т.д. Эти занятия тоже предполагают обучающие задачи, но отличаются от учебных занятий тем, что научение, как правило, не носит специально организованный характер и совсем не обязательно связано с учебным предметом. Достаточно часто занятие педагога с детским коллективом трудно отнести к какому-либо одному виду, поскольку в ходе одного занятия большинство педагогов решают как обучающие, так и и воспитательные задачи в комплексе.

   Учебное занятие, являясь ограниченным по времени процессом, представляет собой модель деятельности педагога и детского коллектива. В связи с этим учебное занятие необходимо рассматривать в логике организации деятельности, выделяя цель, содержание, способы, результаты деятельности, а также этапы их достижения.

   Модель учебного занятия любого типа можно представить в виде последовательности следующих этапов: организационного, проверочного, подготовительного, основного, контрольного, итогового, рефлексивного, информационного. Основанием для выделения этапов может служить процесс усвоения знаний, который строится как смена видов деятельности учащихся: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение — систематизация.

   За основу учебного занятия мы берем модель, предложенную М.В.Ушаковой, методистом исследователем лаборатории проблем дополнительного образования и воспитания областного центра детей и юношества г. Ярославля (табл. 1).

Приложение 1

Модель учебного занятия в учреждении

дополнительного образования детей

Построение занятия в соответствии с этой моделью помогает четко структурировать занятие, определить его этапы, задачи и содержание каждого из них. В соответствии с задачами каждого этапа педагог прогнозирует как промежуточный, так и конечный результат.

Классификация учебных занятий

Взаимосвязь типа, дидактической цели и структуры учебного занятия представлена в таблице 2 «Типы учебных занятий, их дидактическая цель и структура».

Приложение 2

Типы учебных занятий, их дидактическая цель и структура

Методика подготовки и проведения различных форм учебных занятий.

Наиболее устоявшимся, традиционным в системе дополнительного образования является тематическое учебное занятие, в ходе которого изучается, закрепляется или повторяется одна учебная тема.

Примерная структура тематического учебного занятия (в учебном кабинете):

I этап – организация;

II этап – теоретическая часть;

III этап – практическая часть;

IV этап – окончание занятия.

Организация занятия

Первые 10-15 мин занятия необходимо отвести на выполнение целого ряда организационных действий:

Сбор детей;

Подготовку их к занятию (переодевание и т.д.);

Подготовку рабочих мест учащихся.

Педагогу следует поприветствовать всех детей и по возможности каждого из них; поинтересоваться их делами в школе и дома. Затем нужно создать в группе рабочую обстановку, настроить детей на продуктивную деятельность во время занятия.

Завершается организационная часть объявлением темы занятия и постановкой учебных задач.

Теоретическая часть занятия

Теоретическая часть занятия включает в себя следующие элементы:

Изложение исторических данных по теме занятия;

Устное описание объекта практической работы (раскрытие его исторического и практического назначения, взаимосвязи с другими элементами данной деятельности);

Объяснение специальных терминов по теме занятия;

Описание и показ основных технических приемов выполнения практической работы и их последовательности (технологии выполнения);

Правила техники безопасности.

Теоретическая часть занятия не должна превышать 25-30 мин, поэтому педагогу необходимо тщательно продумать и отобрать содержание и методы изложения теоретического материала.

Сделать теоретическую часть занятия максимально содержательной и интенсивной позволяют:

Использование наглядного и раздаточного материала;

Использование технических средств обучения;

Привлечение к подготовке и изложению теоретического материала самих воспитанников детского объединения (начиная со второго года обучения);

Использование игровых методов обучения.

Практическая часть занятия

Педагог должен разделить практическую работу на определенные этапы, каждый из которых будет выполняться последовательно и представляет собой некую законченную часть работы.

Следующий шаг – подбор специальной литературы, раздаточного материала, выбор и обсуждение наиболее рациональных и технически правильных приемов работы.

Условия достижения эффективности занятия:

— Комплексность целей (обучающие, воспитательные, общеразвивающие задачи);

— Адекватность содержания поставленным целям, а также их соответствие особенностям детского коллектива;

— Соответствие способов работы поставленным целям и содержанию;

— Наличие четко продуманной логики занятия, преемственности этапов;

— Четкая организация начала занятия, мотивация детей на учебную деятельность;

— Наличие благоприятной психологической атмосферы;

— Активная позиция ребенка (активизация познавательной и практической деятельности, включение каждого ребенка в деятельность);

— Полное методическое обеспечение  и материально-техническое оснащение занятия.

Постоянный перевод ученика из зоны его актуального в зону ближайшего развития является основным показателем эффективности учебного занятия.

Примерная модель занятия в дополнительном образовании детей

Занятие в учреждении дополнительного образования детей представляет собой последовательность этапов в процессе усвоения знаний, построенных на смене видов деятельности обучающихся: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематики.

При разработке занятия педагог дополнительного образования  внимательно  изучает:

• учебно-тематический план реализуемой образовательной программы;
• согласовывает определенный раздел и тему раздела с содержанием программы;
• определяет взаимосвязь содержания  занятий с предыдущими и последующими;
• определяются тип и структура занятия;
• его тема, цель, задачи.

Целевые, установки занятия должны быть направлены на определённые, конкретные цели данного занятия (воспитательные, развивающие и обучающие), выходящие на реальный, достижимый результат.  Для системы ДОД характерным является реализация основ педагогики, развития личности обучающегося, поэтому  на первый план выдвигаются задачи по развитию реальных  творческих способностей детей и задачи нравственного, эмоционального воздействия путем реализуемой образовательной области.

Педагогом продумывается специфика занятия, логика построения (взаимосвязь и завершенность всех частей занятия с подведением  итогов каждой части по практическому и теоретическому материалу), определяется объем образовательного компонента учебного материала.

На первоначальном этапе занятия педагог создает благоприятный морально-психологический климат, настраивая детей на сотворчество и содружество в процессе познавательной деятельности, на завершающем этапе – анализируются все выполненные детьми работы и отмечаются даже самые большие достижения детей.

Немаловажным моментом в подготовке занятия является разумное распределение материала на всех этапах занятия в соответствии с выбранными формами организации учебной деятельности: групповой, индивидуальной и т. д.

К занятию подготавливается учебно-методический комплекс: раздаточный материал, аудио, видеотека и др. Педагогу необходимо продумать методику наиболее продуктивного использования применяемого наглядного материала

Далее определяются индивидуальные задания для детей с опережением в развитии, объем и форма самостоятельной работы с детьми, разрабатывается краткий конспект настоящего занятия.

Педагог дополнительного o6paзования обязан выполнять все государственные санитарно-гигиенические нормы, временной режим занятия для различных возрастных категорий детей, совершенствовать в своей педагогической деятельности методики здоровьесберегающих систем.

Основные требования к современному занятию.

Постановка и комплексное решение на занятии обучающих (образовательных), развивающих задач. Создание мотивации предстоящей деятельности.

Организация структуры занятий. Применение активных форм организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.

Содержание занятия. Владение педагогом содержанием программ дополнительного образования. Развитие у обучающихся способов познавательной и практической деятельности, личностного развития, умения и навыков учебного труда, интересов к занятию. Индивидуальный подход к воспитаннику. Учет психолого-педагогических особенностей детей и др.

Технология обучения. Приемы, методы, средства формы, способы деятельности на занятии.

Экология занятия. Состояние здоровья детей, настроение их на занятии. Степень нагрузки. Создание педагогом ситуации успеха. Условия обучения в помещении, организация учебного пространства и т. д.

Психологическая культура и профессионализм. Любовь к детям, знание их психологии. Наличие специальных знаний по преподаваемому предмету. Вдохновение, фантазия, артистизм, индивидуальный почерк педагога. Проблемное изложение материала, умение ставить вопросы, отношение к неверным ответам и т. д.

Памятка по конструированию задач учебного занятия

Обучающие задачи

Примеры обучающих действий педагога: познакомить, научить, учить, изучить, повторить, закрепить, дать основы; научить сравнивать, анализировать, высказывать, применять, создавать, систематизировать, свободно оперировать понятиями и т.д.

Воспитательные задачи

Как анализировать свое собственное занятие

Мастерство педагога во многом определяется умением анализировать собственную деятельность. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма – урок, то каждому необходимо владеть мастерством его анализа.

Прежде, чем идти на занятие, педагогу необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как запланирована мотивация мыслительной деятельности обучающихся? Каким путем планируется изложение нового материала?

2. Какова связь ранее усвоенных знаний, как их углубить и развивать в процессе изучения нового? Как организуется деятельность обучающихся?

3. Где и как будут формироваться умения, специальные знания для данного предмета? Какова связь теоретического материала с самостоятельными, лабораторными работами, экспериментами, опытами?

4. Какие дидактические материалы подготовлены к занятию? Роль и место наглядных пособий на всех этапах занятия.

Самоанализ будет конструктивным и качественным, если педагог ответит на вопросы памятки.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АНАЛИЗА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

Более детально наблюдение за занятием должно охватывать:

1)       Организационную сторону занятия. Присутствующий устанав­ливает, своевременно ли приходит педагог в группу, подго­товлены ли пособия, оборудование, мел, доска, готовы ли обучающиеся к занятию, каковы санитарное состояние кабинета;

2)   Содержание занятия. Оцениваются глубина и научность объ­яснений педагога, устанавливается ли связь с действительностью, используется ли материал занятия в воспитательных целях, привле­каются ли дополнительный материал, последние достижения нау­ки, интересно ли ведется объяснение, применяются ли средства наглядности, чертежи, схемы, модели. Каково содержание ответов обучающихся, глубина их знаний, уровень  самостоятельности, культура речи;

3)       Воспитывающую роль занятия. Использует ли педагог содер­жание материала в воспитательных целях, какова система требова­ний педагога. Приучены ли дети к труду, самостоятельной работе, выполняют ли правила поведения. Обращает ли педагог внимание на поведение обучающихся, их отношение к работе, взаимопомощь, принципиальность, деловитость, дисциплину;

4)       Методическую сторону занятия:

а)  руководитель обращает внимание на методы опроса, приемы активизации группы во время опроса, на то, сколько времени ухо­дит на опрос, углубление знания во время опроса;

б) тщательно изучаются методы и приемы работы педагога во время объяснения: внимательно ли его слушают, какими приемами добивается преподаватель развития мышления обучающихся, их само­стоятельности и индивидуальных способностей, что делает педагог для того, чтобы ребята прочно усваивали материал, какие из со­временных методов преподавания используются;

в) как применяются наглядные и технические средства обуче­ния, как организована практическая работа;

г)  способы закрепления знаний, выполнения самостоятельных работ;

д) техника задания на дом и проверка домашних заданий;

5)  Особенности поведения педагога на занятии. Не мень­ший интерес для руководителя представляет и роль педагога на занятии как организатора, его культура, речь, такт, одеж­да, манеры, привычки, взаимоотношения с обучающими.

Формы анализа и самоанализа занятия

     1. Краткий (оценочный) анализ — это общая оценка учебно-воспитательной функции занятия, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

    2. Структурный (поэтапный) анализ — это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) занятия, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей обучающихся;

    3. Системный анализ — это рассмотрение занятия как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач занятия, обеспечение формирования знаний, умений и навыков обучающихся, усвоения ими способов учения;

    4. Полный — эта система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач занятия, содержание и виды учебной деятельности обучающихся по таким характеристикам, как уровни усвоения обучающимися знаний и способов умственной деятельности, развитие обучающихся, реализация дидактических принципов и результативности занятия;

    5. Структурно-временной анализ — это оценка использования времени занятия по каждому его этапу;

    6. Комбинированный анализ — это оценка (одновременная) основной дидактической цели занятия и структурных элементов;

    7. Психологический анализ — это изучение выполнения психологических требований к занятию (обеспечение познавательной деятельности обучающихся развивающего типа).

    8. Дидактический анализ — это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и умения обучающихся, дидактическая обработка учебного материала занятия, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся и т.п.);

    9. Аспектный анализ — это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной деятельности обучающихся. Примеры аспектов занятия:

— реализация педагогом триединой задачи занятия;

— использование развивающих методов на занятии;

— изучение способов активизации познавательной деятельности обучающихся;

— пути развития познавательного интереса;

— формирование общеучебных умении и навыков у обучающихся;

— проверка и оценка ЗУН обучающихся;

— организация проблемного обучения на занятии и т.п.

10. Комплексный анализ — это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ занятия (чаще всего системы занятий).

Системный анализ занятия

1. Общая характеристика

•  Тема занятия.

•  Цель занятия.

•  Тип занятия (усвоения новых знаний; усвоения умений и навы­ков; применения знаний и умений; обобщения и систематизации знаний; проверки и корректировки ЗУН; комбинированный).

•  Педагог: его личность; уровень профессионализма; общая эру­диция (устойчивость внимания, интереса…); активность, дисципли­на; подготовленность группы обучающихся к коллективно-распределительной ра­боте (умения взаимодействовать друг с другом, слушать другого, работать в группах…); владение элементами организации труда.

•  Оформление занятия. Условия труда.

2. Анализ эффективности проекта занятия

•  Реальность цели занятия.

•  Что проектировалось изучить и зачем? Роль предлагаемого материала в системе изучения предмета.

•  Какие понятия намеривалось усвоить и на какие знания оно опиралось?

•  Какие учебные действия должны были осуществлять обучающиеся?

•  Как планировалось подключение обучающихся к решению учеб­ной задачи?

•  Исходя из чего планировались этапы занятия?

3. Осуществление замысла занятия

•  Совпадает ли цель занятия с его конечным результатом? Уда­лось ли осуществить намеченную программу? (Да, нет — почему?)

•  Соответствовала ли форма занятия его цели и содержанию?

•  Каким образом педагог включил детей в учебную ситуацию?

• При помощи каких способов была создана ситуация принятия детьми учебной задачи? Как эта задача повлияла на дальнейший ход занятия?

• Насколько эффективно осуществлялся этап преобразований условий учебной задачи?

• Какие дидактические приемы (арсенал средств и форм), способствующие  активизации  деятельности обучающихся,   использовал педагог?

• Как был организован контроль? Подключались ли дети к про­цессу оценивания себя?

4. Оценка целостности занятия

• Насколько содержание занятия соответствовало современным
требованиям к образовательной деятельности?

• На каком уровне было организовано взаимодействие «обучающийся-педагог», «обучающийся — обучающийся», «обучающийся  — группа» (коллектив­но-распределительная деятельность или автономно-индивидуальная)?

• Каким образом характер взаимодействия участников образо­вательного процесса повлиял на качество осуществления учебной деятельности?

• Каков в целом уровень формирования теоретического и об­разного мышления обучающихся?

• Наиболее сильные и слабые этапы занятия.

• Дает ли данное занятие представление о системе работы педагога?

5. Оценка воспитательной стороны занятия

• Личность педагога. Его поведение на занятии.

• Сумел ли педагог в процессе организации учебной деятельно­сти уделить внимание формированию ценностей ориентации уча­щихся, воспитанию нравственности?

• Как вели себя обучающиеся? Причины их поведения. Как появля­лось внутреннее «содержание» личности во внешнем поведении?

• Что дало занятие для дальнейшего позитивного развития отношений?

6. Оценка конечного результата занятия

• Какой вклад внесло  занятие в дальнейшее развитие личности обучающихся?

•  Оценить условие понятий и общего способа действия обучающихся в ходе осуществления ими учебной задачи.

• Анализ конкретных недостатков занятия.

• Рекомендации педагогу.

Схема самоанализа учебного занятия

1. Общие сведения

Краткая характеристика учебной группы (детского коллектива): состав, возраст, год обучения, способности и возможности;

Характеристика оборудования учебного занятия: средства обучения, наглядные пособия, технические средства и др.

2. Тема учебного занятия:

Место в учебном курсе;

Степень сложности вообще и конкретно для данной группы.

3. Цель учебного занятия в образовательном, воспитательном и развивающем аспектах.

4. Содержание учебного занятии:

Соответствие содержания его цели;

Как учебный материал развивает творческие способности;

Создание на занятиях условий для развития устойчивого интереса к обучению;

Формированию каких знаний и умений содействует материал.

5. Тип учебного занятия

Какой тип учебного занятия избран; способ осуществления взаимосвязи с предыдущими занятиями

6. Структура учебного занятия:

Этапы учебного занятия;

Их последовательность;

Главный этап занятия и его характеристика;

Обеспечение целостности занятия

7. Методы обучения:

Эффективность данных методов в развитии познавательной активности детей

8. Система работы педагога:

Умение организовать работу детей;

Поведение педагога на занятии (эмоциональность, особенности общения и др.); роль педагога в создании микроклимата.

9. Система работы учащихся:

Организованность, активность;

Отношение к педагогу, способность сосредотачиваться на конкретном предмете,

Уровень усвоения знаний и умений, умение творчески применять знания и умения.

10. Общие результаты учебного занятия.

Выполнение запланированного объема;

Схема анализа воспитательного мероприятия

1. Общая характеристика детской группы:

состав;

возраст;

учет возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, запросов детей.

2. Место и время проведения.

3. Тема, цель, форма проведения

4. Анализ качества подготовки мероприятия:

наличие плана;

определение задач;

активность детей и педагога;

участие и заинтересованность родителей и др.

5. Анализ хода мероприятия:

содержание и воспитательная направленность;

отношение воспитанников к мероприятию, увлеченность, творчество, инициатива;

характеристика педагогических средств;

проявление профессиональных качеств педагога, степень его авторитета;

создание условий для влияния на детей.

6. Выводы, замечания и предложения:

оценка методического своеобразия и эффективности мероприятия;

недостатки в ходе подготовки и проведения, пути их устранения;

пожелания по улучшению подготовки, содержания и форм организации мероприятия.

Основные принципы обучения

Организация и содержание занятий в детских объединениях интегрируется вокруг основных принципов обучения, сформулированных еще Я.А. Каменским, и, в дальнейшем, усовершенствованных Е.Н. Медынским для внешкольного образования взрослых в России:

научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные знания);

природосообразности (обучение организуется в соответствии с психолого-физиологическими особенностями обучающихся);

последовательности и систематичности (линейная логика процесса, от частного к общему);

доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых знаний, умений, навыков);

сознательности и активности;

наглядности (привлечение различных органов чувств детей к восприятию);

индивидуального подхода в условиях коллективной работы в детском объединении;

заинтересованности  и  мобильности  (образовательный процесс организуется в соответствии с меняющимися интересами детей);

обеспечение отбираемой информации.

Приложение

Структура различных типов занятий

Методы организации занятия в детском творческом объединении в учреждении дополнительного образования детей:

репродуктивный;

словесные методы обучения: лекция, объяснение, рассказ, чтение, беседа, диалог, консультация.

методы практической работы;

метод наблюдения: запись наблюдений, зарисовка, рисунки, запись звуков, голосов, сигналов, фото-, видеосъемка, проведение замеров;

исследовательские методы: проведение опытов, лабораторные занятия, эксперименты, опытническая работа на участке.

методы проблемного обучения: эвристическая беседа: постановка проблемных вопросов; объяснение основных понятий, определений, терминов; создание проблемных ситуаций: постановка проблемного вопроса; самостоятельная постановка, формулировка и решение проблемы обучающимися: поиск и отбор аргументов, фактов, доказательств и др.;

проектно-конструкторские методы: создание произведений декоративно-прикладного искусства; проектирование (планирование) деятельности, конкретных дел;

метод игры: игры: дидактические, развивающие, познавательные, подвижные, народные, компьютерные, на развитие внимания, памяти, глазомера, воображения; игра-конкурс, игра-путешествие, ролевая игра, деловая игра;

наглядный метод обучения: картины, рисунки, плакаты, фотографии; таблицы, схемы, чертежи, графики; демонстрационные материалы;

использование на занятиях средств искусства, активных форм познавательной деятельности, психологических и социологических методов и приемов.

Психологические и социологические методы и приемы, используемые при проведении занятий:

анкетирование: разработка, проведение и анализ анкеты, интервьюирование;

психологические тесты;

создание и решение различных ситуаций (психология общения, социальное окружение);

психологический театр;

деловая игра.

Общие требования к написанию плана-конспекта занятия

Требования общего характера, предъявляемые к конспекту занятия, в котором должны быть отражены:

цели, задачи, методы и приемы воспитания ребенка в границах темы занятия;

учебные цели и задачи, расширяющие тему базовой программы;

образцы заданий, вопросов, изделий, наглядного материала;

ведущие виды деятельности участников занятия;

структура занятия и обоснование последовательности его этапов;

содержание деятельности педагога, детей на каждом этапе занятия;

мотивация деятельности детей на каждом этапе занятия;

формы и способы  взаимодействия с детьми, общение;

диагностика (определение) начального уровня знаний детей, развиваемых в ходе занятия;

приемы управления вниманием, активизация детей;

типичные затруднения детей, причины и необходимые действия педагога для их ликвидации;

образцы корректирующих упражнении;

приемы работы с вспомогательной литературой, пособиями, дополнительным материалом;

диагностика результатов занятия, подведение итогов.

Основные требования к построению современных учебных занятий:

— Создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса и активности детей;

— Целесообразное расходование времени занятия;

— Применение разнообразных педагогических средств обучения;

— Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с воспитанниками;

— Практическая значимость полученных знаний и умений.

Для проведения результативного учебного занятия необходима достаточно серьезная подготовка педагога к нему. Удастся ли занятие? Как удержать внимание ребят, развить интерес к учебному предмету? Эти и многие другие вопросы волнуют практически каждого педагога. Что же является главным для педагога при подготовке учебного занятия?

Алгоритм подготовки учебного занятия

Алгоритм подготовки учебного занятия, как основа этой методики, может быть следующим:

Традиционные и нетрадиционные формы организации деятельности обучающихся в образовательном процессе

МЕТОДЫ СОЗДАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ:

1. Психогимнастика. Этот метод строится на основе двигательной экспрессии, мимики, пантомимы. Упражнения в психогимнастике направлены на следующие цели; уменьшение напряжения, сокращение эмоциональной дистанции участников группы и выработка умения выражать свои чувства, понимать чувства, мысли, желания свои и другого человека.
Упражнения на снятие напряжения состоят из простейших движений: Я иду по воде, по горячему песку, спешу на занятия, возвращаюсь из школы, упражнение «Третий лишний», невербальное приветствие, прощание с членами коллектива.
Упражнения на сокращение эмоциональной дистанции с партнером (предполагается уменьшение пространственной дистанции): разойтись с партнером на узком мостике; сесть на стул, занятый другим человеком, успокоить обиженного человека, выразить прикосновением свое отношение к другому человеку и т.д.
2. Арттерапия — воздействие искусством. В данном случае используется проективный рисунок. Его тема задается руководителем группы или же дается свободная тема. Примерные темы: какой я, каким бы я хотел быть, я среди
друзей, я в данном коллективе, каким я кажусь окружающим, мое настроение в коллективе. Рисунки могут вывешиваться и обсуждаться всеми членами
коллектива;
Может быть другой вариант рисования — вся группа рисует одну картину. В этом случае обсуждается участие каждого члена группы, характер вклада и особенности взаимодействия его с другими участниками рисования. 
По цвету, характеру рисунков можно посмотреть эмоциональное состояние коллектива в целом и каждого в отдельности.
3. Натуротерапия — воздействие природы. Выходы на природу всем коллективом способствуют раскрепощению, эмоциональному сближению и сплочению коллектива. 
4. Логотерапия — разговорный метод. Руководителю коллектива необходимо как можно больше разговаривать с детьми. Обсуждать их интересы, проблемы, взаимоотношения с окружающими. Использование вербальных игровых упражнений способствует познанию Друг друга, взаимопониманию, расширению эмоционального поля ребенка. Можно предложить такие упражнения, как:
«Интервью» — у каждого члена группы по очереди все желающие берут интервью (5-7 вопросов). Отвечать в любой степени откровенности, можно в маске — будто не про себя.
«Знакомство-представление» — познакомьтесь со своим партнером по игре и представьте его всем. При этом необходимо обращать внимание на личную информацию, умение выделить главное в личности, которое могло бы заинтересовать всех присутствующих.
«Если бы я был …» — игра-перевоплощение. Каждый участник должен выбрать себе какую-нибудь вещь (абажур, заноза, мороженое и т.п.) и погрузиться в ее мир. От лица этой вещи он начинает рассказ о том, что ее окружает, как живет, что чувствует, о ее заботах, о ее прошлом, ее будущем. Рассказывая о постороннем предмете, участники невольно говорят о себе, это ведет к самораскрытию, при этом важно и то, что они учатся изменять себя, управлять своим эмоциональным состоянием и настроением.
5. Игротерапия — игра образами. Цель: 1. Укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов ребенка, его коммуникативных возможностей. 2. Развитие творческих возможностей и развитие саморегуляции. Игры могут быть самыми разнообразными: импровизированный диалог, театрализация рассказа (сказки), ролевые, сюжетные игры.
Все эти методы направлены на создание благоприятного психологического климата в коллективе Они помогают ребенку почувствовать себя комфортно в новом коллективе, развиваться как личности и успешно адаптироваться к жизни.
Эти методы доступны, просты и могут широко использоваться в работе педагогов УДО.

Список литературы:

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. [Текст] / В.П. Беспалько – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.
2. Буйлова Л.Н. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования. – М.: ЦДЮТ «Бибирево», 2001.
3. Ушакова М.В. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования //Внешкольник. – 1997. — №1. – С. 30-32.
4. Русских Г.А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика: Пособие для учителя. – М.: Ладога — 100, 2002.
5. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. [Текст] /Ю.Н. Кулюткин – М.: Просвещение, 1989 . – 128 с.
6. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. [Текст] / К.М. Левитан – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. – 168 с.
7. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. [Текст] /А.П. Ситник – М.:  Изд-во МГОПИ «Альфа», 1993. – 146 с.
8. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя.// Завуч. – №1. – 2000. с.59–65

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей

Центр развития творчества
детей и юношества «Крылатый»

Методическая рекомендация

Организация учебного
занятия в системе дополнительного образования детей.

Воронеж 2022

Данная методическая рекомендация предназначена для
педагогов дополнительного образования.

Предложенный материал наиболее полезен педагогам,
недавно начавшим свою деятельность в структуре учреждений дополнительного
образования.

Наряду с теоретическим материалом, необходимым для
качественного проведения любого учебного занятия, в методической рекомендации
приведена примерная структура тематического учебного занятия, которая имеет
практическое применение при разработке конспекта занятия.

Методическая рекомендация подготовлена методистами высшей
квалификационной категории Веремьяниной Надеждой Анатольевной.

Учебное занятие – это форма организации учебного процесса,
ограниченная временными рамками, предполагающая специально организованное
педагогом обучение детей (передача им знаний, умений и навыков по конкретному
предмету), в результате которого происходит усвоение детьми этих знаний,
формирование и развитие умений и навыков.

Занятия в системе дополнительного образования, что может быть обычного
и необычного в этих занятиях?

Прежде всего, не нужно забывать, что любое занятие преследует общую
цель, оговоренную требованиями программы. Педагогу дополнительного образования
важно помнить, что цель всех занятий: поднять и поддержать у обучающихся
интерес к той или иной направленности, повысить эффективность обучения.

Другим общим моментом является  традиционная структура. Она может
повторять привычный ход занятия с его аргументом, сообщением новых знаний,
контролем изученного, а может быть оригинальной, с измененной
последовательностью обычных этапов, с трансформированными способами
организации, с игровой основой и т.д.

Занятия в системе  дополнительного образования предполагают
творческий подход, как со стороны педагога, так и со стороны его учеников.

Поэтому, более необычными являются содержание, средства и формы, что
придаёт занятию необходимое ускорение для развития личности. Правда, каждый раз
по-разному. Всё зависит от того, какую позицию займёт педагог. Однако,
обучающиеся на таком занятии развиваются более успешно.

Занятие в учреждении дополнительного образования детей представляет
собой последовательность этапов в процессе усвоения знаний, построенных на
смене видов деятельности обучающихся: восприятие, осмысление,
запоминание, применение, обобщение, систематики.

При разработке занятия педагог дополнительного образования 
внимательно  изучает:

·       учебно-тематический план реализуемой образовательной программы;

·       согласовывает определенный раздел и тему раздела с содержанием
программы;

·       определяет взаимосвязь содержания занятий с предыдущими и
последующими;

·       определяются тип и структура занятия;

·       его тема, цель, задачи.

Подготовка педагога к учебному
занятию

Конечно же, для проведения
результативного учебного занятия необходима достаточно серьезная подготовка
педагога к нему. Удастся ли занятие? Что обеспечивает успех занятия? Как
удержать внимание ребят, развить интерес к учебному предмету? Эти и многие
вопросы волнуют практически каждого педагога. Что же является главным для
педагога при подготовке учебного занятия? По существу, здесь необходимо
говорить о целой методике подготовки учебного занятия. Алгоритм подготовки
педагога к учебному занятию может быть следующим:

1 этап. Анализ предыдущего учебного занятия, поиск
ответов на следующие вопросы.

– Достигло ли учебное занятие
поставленной цели?

– В каком объеме и качестве
реализованы задачи занятия на каждом из его этапов?

– Насколько полно и качественно
реализовано содержание?

– Каков в целом результат
занятия, оправдался ли прогноз педагога?

– За счет чего были достигнуты
те или иные результаты (причины)^

– В зависимости
от результатов что необходимо изменить в последующих учебных
занятиях, какие новые элементы внести, от чего отказаться?

– Все ли потенциальные
возможности занятия и его темы были использованы для решения воспитательных и
обучающих задач.

2 этап. Моделирующий. По результатам анализа предыдущего
занятия строится модель будущего учебного занятия:

– определение места данного
учебного занятия в системе тем, в логике процесса обучения (здесь можно
опираться на виды и разновидности занятий),

– обозначение задач учебного
занятия,

– определение темы и ее
потенциала, как обучающего, так и воспитательного:

– определение вида занятия, если
в этом есть необходимость,

– продумывание содержательных
этапов и логики занятия, отбор способов работы как педагога, так и
детей на каждом этапе занятия;

– подбор педагогических способов
контроля и оценки усвоения детьми материала занятия.

3 этап. Обеспечение учебного занятия.

а) Самоподготовка педагога: подбор
информационного, познавательного материала (содержания занятия).

б) Обеспечение учебной деятельности
учащихся: подбор, изготовление дидактического, наглядного, раздаточного
материала: подготовка заданий.

в) Хозяйственное обеспечение;
подготовка кабинета, инвентаря, оборудования и т.д.

Конечно, необходимо
отметить, что в каждой конкретной ситуации предложенный алгоритм будет
варьироваться, уточняться, детализироваться. Важна сама логика действий,
прослеживание педагогом последовательности как своей работы, так
и учебной деятельности детей, построение учебных занятий не как отдельных,
разовых, не связанных друг с другом форм работы с детьми, а построение
системы обучения, которая позволит достигать высоких образовательных
результатов и полностью реализовать творческий, познавательный, развивающий
потенциал преподаваемого педагогом учебного предмета.

Структура различных типов занятий

Примерная
структура тематического учебного занятия

Наиболее
устоявшимся, традиционным в системе дополнительного образования является тематическое
учебное занятие, в ходе которого изучается, закрепляется или
повторяется одна учебная тема.

Примерная
структура тематического учебного занятия (в
учебном кабинете):

I этап —
организация; 
II этап — теоретическая часть; 
III этап — практическая часть; 
IV этап — окончание занятия.

Организация
занятия

Первые 10-15 мин
занятия необходимо отвести на выполнение целого ряда организационных действий:

• сбор детей;
• подготовку их к
  занятию (переодевание и т.д.);
• подготовку рабочих
  мест учащихся.

Педагогу следует
поприветствовать всех детей и по возможности каждого из них; поинтересоваться
их делами в школе и дома. Затем нужно создать в группе рабочую обстановку, настроить
детей на продуктивную деятельность во время занятия.

Завершается
организационная часть объявлением темы занятия и постановкой учебных задач.

Теоретическая
часть занятия

Теоретическая часть
занятия включает в себя следующие элементы:

• изложение исторических
  данных по теме занятия;
• устное описание
  объекта практической работы (раскрытие его исторического и практического
  назначения, взаимосвязи с другими элементами данной деятельности);
• объяснение
  специальных терминов по теме занятия;
• описание и показ основных
  технических приемов выполнения практической работы и их последовательности
  (технологии выполнения);
• правила техники
  безопасности.

Теоретическая часть
занятия не должна превышать 25—30 мин, поэтому педагогу необходимо тщательно
продумать и отобрать содержание и методы изложения теоретического материала.

Сделать
теоретическую часть занятия максимально содержательной и интенсивной позволяют:

• использование
  наглядного и раздаточного материала;
• использование
  технических средств обучения;
• привлечение к подготовке
  и изложению теоретического материала самих воспитанников детского
  объединения (начиная со второго года обучения);
• использование
  игровых методов обучения.

Практическая
часть занятия (30 – 40 мин)

Педагог должен
разделить практическую работу на определенные этапы, каждый из которых будет
выполняться последовательно и представляет собой некую законченную часть
работы.

Следующий шаг —
подбор специальной литературы, раздаточного материала, выбор и обсуждение
наиболее рациональных и технически правильных приемов работы.

Затем педагог вместе
с детьми подготавливает материалы и инструменты, необходимые для выполнения
конкретной практической работы.

При выполнении
коллективной работы педагог распределяет части работы среди учащихся и
определяет, как они будут взаимодействовать друг с другом.

Далее дети
приступают к выполнению практической работы, а педагог контролирует их
деятельность, оказывает помощь и консультирует, подводит итоги и проверяет
правильность выполнения каждого этапа работы.

При выборе содержания
практической работы педагогу необходимо учитывать:

• возраст детей;
• календарный период
  учебного процесса;
• тему учебного
  года;
• уровень подготовки
  детей;
• последние
  актуальные тенденции в данном виде творческой деятельности.

Очень важными при выполнении
практической работы являются следующие правила:

• доведение каждой
  начатой работы до конца;
• обязательность ее
  «внешней отделки» (т.е. доведение практической работы до уровня,
  позволяющего ее демонстрировать);
• поощрение
  стремления детей к показу результатов своей творческой деятельности.

 Окончание
занятия (последние 15—20 мин)

За несколько минут
до окончания занятия педагогу необходимо предупредить об этом детей.

Завершение занятия
включает в себя:

• подведение итогов
  практической работы;
• закрепление
  учебного материала;
• объяснение
  домашнего задания;
• организацию
  дежурства (при необходимости).

Затем педагог
прощается с детьми и напоминает о дне и времени следующей встречи.

Особенности
домашнего задания в системе дополнительного образования детей:

• необязательность
  его наличия и выполнения;
• творческий
  характер;
• для
  самостоятельного выполнения дома даются лишь те этапы (виды) работы,
  которые не требуют постоянного контроля со стороны педагога и владения
  сложными техническими приемами.

Представленная
структура является примерной, т.е. необязательной.

Возможные
варианты организации учебных занятий:

• последовательная
  смена видов деятельности, каждый из которых включает элементы
  теоретической и практической подготовки;
• выполнение
  практической работы с включением отдельных теоретических знаний;
• выполнение только
  практической работы (выездные занятия).

Общие требования к написанию плана-конспекта занятия

Требования общего характера, предъявляемые к
конспекту занятия, в котором должны быть отражены:

·        
цели, задачи, методы и приемы воспитания ребенка в
границах темы занятия;

·        
учебные цели и задачи, расширяющие тему базовой
программы;

·        
образцы заданий, вопросов, изделий, наглядного
материала;

·        
ведущие виды деятельности участников занятия;

·        
структура занятия и обоснование последовательности
его этапов;

·        
содержание деятельности педагога, детей на каждом
этапе занятия;

·        
мотивация деятельности детей на каждом этапе
занятия;

·        
формы и способы  взаимодействия с детьми,
общение;

·        
диагностика (определение) начального уровня знаний
детей, развиваемых в ходе занятия;

·        
приемы управления вниманием, активизация детей;

·        
типичные затруднения детей, причины и необходимые
действия педагога для их ликвидации;

·        
образцы корректирующих упражнении;

·        
приемы работы с вспомогательной литературой, пособиями,
дополнительным материалом;

·        
диагностика результатов занятия, подведение итогов.

ПЛАН-КОНСПЕКТ

учебного занятия

Титульный лист с
указанием учреждения, объединения, педагога, программы, по которой занимается
объединение, раздела программы, года обучения детей, темы занятия, даты.

Цель

Задачи:

§ 
образовательная

§ 
воспитательная

§ 
развивающая

Тип занятия

Форма работы

Методы обучения

Оборудование для
педагога

Оборудование для
учащихся

План занятия:

1.    Оргмомент. Проверка готовности детей к занятию.  Создание
психологического настроя на работу. Проверка домашнего задания — творческого,
практического (если было), проверка усвоения знаний предыдущего занятия. 

2.    Изучение нового материала. Сообщение темы, ТБ, вводная беседа,
ознакомление с новым  материалом (новой техникой, приёмом, упражнением,
произведением, вариацией  и т.д.).

3.    Самостоятельная (практическая) работа  обучающихся. Закрепление знаний
и способов действий.   Практические задания. Тренировочные упражнения.
Физкультминутка.

4.    Итог занятия.  Выставка работ, устное подведение результатов работы,
выводы, высказывания детей,  оценивание, поощрение и т.д. Домашнее задание
(если есть). Рефлексия. 

Нетрадиционные
формы организации деятельности детей:

В основе
многообразных форм учебных занятий имеются общие характеристики:

• каждое учебное
  занятие имеет цель, конкретное содержание, определенные методы организации
  учебно-педагогической деятельности;
• любое учебное
  занятие имеет определенную структуру, т.е. состоит из отдельных взаимосвязанных
  этапов;
• построение учебного занятия осуществляется
  по определенной логике, зависящей от его цели и типа.

Презентация предмета, явления, события, факта.	Описание, раскрытие роли предмета, социального предназначения в жизни человека, участие в социальных отношениях.
Социодрама	Сюжетно-ролевая игра, предопределенная позицией главных героев; ситуация выбора, от которой зависят ход жизни и социально-психологические отношения, осознание себя в структуре общественных отношений.
Защита проекта	Способность проецировать изменения действительности во имя улучшения жизни, соотнесение личных интересов с общественными, предложение новых идей для решения жизненных проблем
Философский стол	Коллективная работа по отысканию социального значения и личностного смысла явления жизни -“Свобода и долг”, “Человек и природа” и т.п.
“Крепкий орешек”	Решение трудных вопросов в жизни совместно с группой, доверительный разговор на основе добрых взаимоотношений
День добрых сюрпризов	Упражнение в умении оказывать знаки внимания, доставлять людям радость
Конверт  вопросов	Свободный обмен мнениями на разные темы в дружеской обстановке
Выпускной ринг	Отчет выпускников творческих коллективов, анализ прошлого, планы на будущее; создание атмосферы дружбы, взаимопонимания; формирование умения взаимодействовать с людьми

Подготовка
и проведение выездного занятия:

Предварительная
подготовка занятия включает:

1. определение темы и
   содержания занятия;
2. определение места
   проведения занятия;
3. выезд педагога на
   предполагаемое место занятия для разра­ботки конкретной практической
   работы детей (заданий) и опреде­ления оптимального пути проезда до места
   занятия;
4. оформление проекта
   приказа директора образовательного уч­реждения на проведение выездного
   занятия.

 Предварительная
подготовка детей к выездному занятию:

• рассказ о месте
  проведения занятия;
• изложение
  содержания учебных заданий;
• обсуждение формы
  выполнения заданий;
• обсуждение формы
  одежды, времени занятия, места встречи детей с педагогом и окончания занятия.

Проведение и подведение итогов выездного занятия:

• в ходе самого
  занятия необходимо постараться предоставить детям «творческую свободу»,
  позволить им максимально использо­вать полученные знания и умения в
  освоении мира;
• на следующем
  (после выездного) занятии необходимо в любой форме проверить у детей
  выполнение заданий, обсудить с ними впечатления от поездки, обговорить
  тему и место следующего вы­ездного занятия;
• обобщенные
  материалы выезда можно вместе с детьми офор­мить в виде стенгазеты,
  альбома, страницы в журнале летописи дет­ского объединения и т.д.

Список литературы:

Буйлова Л.Н.,
Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного
образования.- М., ВЛАДОС,2001.

 Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Организация дополнительного образования детей:
Практикум: Учебное пособие для студентов учреждений сред. проф.
образования.-М.: ВЛАДОС, 2003.

Каргина З.А.
Практическое пособие для педагога дополнительного образования. — М.: Школьная
пресса, 2007. — 96 с.

Электронные адреса опыта:

Для Ваших заметок:

В
поисках путей более эффективного
использования структуры уроков разных
типов особую значимость приобретает
форма организации учебной деятельности
учащихся на уроке. В педагогической
литературе и школьной практике приняты
в основном три такие формы — фронтальная,
индивидуальная и групповая. Первая
предполагает совместные действия всех
учащихся класса под руководством
учителя, вторая — самостоятельную
работу каждого ученика в отдельности;
групповая — учащиеся работают в группах
из 3—6 человек или в парах. Задания для
групп могут быть одинаковыми или разными.

Наиболее
полно эти формы организации учебной
деятельности учащихся представлены в
работах И.М. Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.И.
Лийметса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина,
В.К. Дьяченко, В.В. Котова, Н.Э. Унт, М.Н.
Скаткина и др. Авторы этих работ едины
в том, что именно в организационных
формах осуществляется главное
дидактическое отношение — связь
взаимодействия преподавания и учения.

Что
же представляет собой каждая из
перечисленных форм организации учебной
работы учащихся на уроке? Каковы
достоинства и недостатки каждой из них?
Как сочетать между собой эти формы
работы учащихся в конкретной педагогической
деятельности учителя?

Фронтальная
форма организации учебной деятельности

Фронтальной
формой организации учебной деятельности
учащихся называется такой вид деятельности
учителя и учащихся на уроке, когда все
ученики одновременно выполняют
одинаковую, общую для всех работу, всем
классом обсуждают, сравнивают и обобщают
результаты ее. Учитель ведет работу со
всем классом одновременно, общается с
учащимися непосредственно в ходе своего
рассказа, объяснения, показа, вовлечения
школьников в обсуждение рассматриваемых
вопросов и т.д. Это способствует
установлению особенно доверительных
отношений и общения между учителем и
учащимися, а также учащихся между собой,
воспитывает в детях чувство коллективизма,
позволяет учить школьников рассуждать
и находить ошибки в рассуждениях своих
товарищей по классу, формировать
устойчивые познавательные интересы,
активизировать их деятельность.

От
учителя, естественно, требуется большое
умение найти посильную работу мысли
для всех учащихся, заранее проектировать,
а затем и создавать учебные ситуации,
отвечающие задачам урока; умение и
терпение выслушать всех желающих
высказаться, тактично поддержать и в
то же время внести необходимые коррекции
в ходе обсуждения. В силу своих реальных
возможностей ученики, конечно, могут в
одно и то же время делать обобщения и
выводы, рассуждать по ходу урока на
разном уровне глубины. Это учитель
должен учитывать и опрашивать их
соответственно их возможностям. Такой
подход учителя при фронтальной работе
на уроке позволяет учащимся и активно
слушать, и делиться своими мнениями,
знаниями с другими, с вниманием выслушивать
чужие мнения, сравнивать их со своими,
находить ошибки в чужом мнении, вскрывать
его неполноту. В этом случае на уроке
царит дух коллективного думания. Учащиеся
работают не просто рядом, когда каждый
в одиночку решает учебную задачу, а
требуется совместно активно участвовать
в коллективном обсуждении. Что же
касается учителя, то он, применяя
фронтальную форму организации работы
учащихся на уроке, получает возможность
свободно влиять на весь коллектив
класса, излагать учебный материал всему
классу, достигать определенной ритмичности
в деятельности школьников на основе
учета их индивидуальных особенностей.
Все это несомненные достоинства
фронтальной формы организации учебной
работы учащихся на уроке. Вот почему в
условиях массового обучения эта ферма
организации учебной работы учащихся
является незаменимой и наиболее
распространенной в работе современной
школы.

Фронтальная
форма организации обучения может быть
реализована в виде проблемного,
информационного и объяснительно-иллюстративного
изложения и сопровождаться репродуктивными
и творческими заданиями. При этом
творческое задание может быть расчленено
на ряд относительно простых заданий
шкалящего типа, что позволит привлечь
всех учащихся к активной работе. Учителю
это дает возможность соотносить сложность
заданий с реальными учебными возможностями
каждого ученика, учитывать индивидуальные
возможности школьников, создавать на
уроке атмосферу дружественных отношений
между учителем и учащимися, вызывать у
них чувство сопричастности общим
достижениям класса.

Фронтальная
форма учебной работы, как отмечают
ученые-педагоги Чередов И.М., Зотов Ю.Б.
и другие, имеет ряд существенных
недостатков. Она по своей природе
нацелена на некоего абстрактного
ученика, в силу чего в практике работы
школы весьма часто проявляются тенденции
к нивелированию учащихся, побуждению
их к единому темпу работы, к чему ученики
в силу своих разноуровневых
работоспособности, подготовленности,
реального фонда знаний, умений и навыков
не готовы. Ученики с низкими учебными
возможностями работают медленно, хуже
усваивают материал, им требуется больше
внимания со стороны учителя, больше
времени на выполнение заданий, больше
различных упражнений, чем ученикам с
высокими учебными возможностями. Сильные
же ученики нуждаются не в увеличении
количества заданий, а в усложнении их
содержания, заданий поискового,
творческого типа, работа над которыми
способствует развитию школьников и
усвоению знаний на более высоком уровне.
Поэтому для максимальной эффективности
учебной деятельности учащихся необходимо
использовать наряду с данной формой
организации учебной работы на уроке и
другие формы учебной работы. Так, при
изучении нового материала и его
закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее
эффективна фронтальная форма организации
урока, а вот применение полученных
знаний в измененных ситуациях лучше
всего организовать, максимально используя
индивидуальную работу. Лабораторные
работы организуют фронтально, однако
и здесь надо искать возможности
максимального развития каждого ученика.
Можно, например, работу заканчивать
ответом на вопросы-задания различной
степени сложности. Таким образом, удается
оптимально сочетать на одном уроке
лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная
форма организации работы учащихся на
уроке

Эта
форма организации предполагает, что
каждый ученик получает для самостоятельного
выполнения задание, специально для него
подобранное в соответствии с его
подготовкой и учебными возможностями.
В качестве таких заданий может быть
работа с учебником, другой учебной и
научной литературой, разнообразными
источниками (справочники, словари,
энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение
задач, примеров, написание изложений,
сочинений, рефератов, докладов; проведение
всевозможных наблюдений и т.д. Широко
используется индивидуальная работа в
программированном обучении.

В
педагогической литературе выделяют
два вида индивидуальных форм организации
выполнения заданий: индивидуальную
и индивидуализированную. Первая
характеризуется тем, что деятельность
ученика по выполнению общих для всего
класса заданий осуществляется без
контакта с другими школьниками, но в
едином для всех темпе, вторая предполагает
учебно-познавательную деятельность
учащихся над выполнением специфических
заданий. Именно она позволяет регулировать
темп продвижения в учении каждого
школьника сообразно его подготовке,
его реальным учебным возможностям.

Таким
образом, один из наиболее эффективных
путей реализации индивидуальной формы
организации учебной деятельности
школьников на уроке являются
дифференцированные индивидуальные
задания, особенно задания с печатной
основой, которые освобождают учащихся
от механической работы и позволяют при
меньшей затрате времени значительно
увеличить объем эффективной самостоятельной
работы. Однако этого недостаточно. Не
менее важным является контроль учителя
за ходом выполнения заданий, его
своевременная помощь в разрешении
возникающих у учащихся затруднений.
Причем для слабоуспевающих учеников
дифференциация должна проявляться не
столько в дифференциации заданий,
сколько в мере оказываемой помощи
учителем. Он наблюдает за их работой,
следит, чтобы они пользовались правильными
приемами, дает советы, наводящие вопросы,
а при обнаружении что многие ученики
не справляются с заданием, учитель может
прервать индивидуальную работу и дать
всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную
работу целесообразно проводить на всех
этапах урока, при решении различных
дидактических задач; для усвоения новых
знаний и их закрепления, для формирования
и закрепления умений и навыков, для
обобщения и повторения пройденного,
для контроля, для овладения исследовательским
методом и т.д. Конечно, проще всего
использовать эту форму организации
учебной работы школьников при закреплении,
повторении, организации различных
упражнений. Однако она не менее эффективна
и при самостоятельном изучении нового
материала, особенно при его предварительной
домашней проработке. Например, при
изучении литературного произведения
можно дать заблаговременно индивидуальные
задания каждому или группе учащихся.
Общим для всех является прочтение
художественного произведения. В процессе
этого чтения учащиеся готовят ответ на
«свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь
важны два обстоятельства: 1) каждый
работает на пределе своих возможностей
и 2) каждый выполняет необходимую часть
анализа литературного произведения.
На уроке учащиеся объясняют свою часть
нового материала.

Степень
самостоятельности индивидуальной
работы учащихся в этих случаях является
разной. «Первоначально учащиеся выполняют
задания с предварительным и фронтальным
разбором, подражая образцу, или по
подробным инструкционным карточкам.
По мере овладения учебными умениями
степень самостоятельности возрастает:
ученики могут работать по более общим,
не детализированным заданиям, без
непосредственного вмешательства
учителя. Например, в старших классах,
получив такое задание, каждый ученик
сам составляет план работы, подбирает
материалы, приборы, инструменты, выполняет
необходимые действия в намеченной
последовательности, фиксирует результаты
работы. Постепенно все больший удельный
вес приобретает работа исследовательского
характера» (Дидактика средней школы.
2-е изд. М., 1982. С. 238).

Для
слабоуспевающих учащихся необходимо
составлять такую систему заданий,
которые бы содержали в себе: образцы
решений и задачи, подлежащие решению
на основе изучения образца; различные
алгоритмические предписания, позволяющие
ученику шаг за шагом решить определенную
задачу, — различные теоретические
сведения, поясняющие теорию, явление,
процесс, механизм процессов и т.д.,
позволяющие ответить на ряд вопросов,
а также всевозможные требования,
сравнивать, сопоставлять, классифицировать,
обобщать и т.п. Такая организация учебной
работы учащихся на уроке дает возможность
каждому ученику в силу своих возможностей,
способностей, собранности постепенно,
но неуклонно углублять и закреплять
полученные и получаемые знания,
вырабатывать необходимые умения, навыки,
опыт познавательной деятельности,
формировать у себя потребности в
самообразовании. В этом достоинства
индивидуальной формы организации
учебной работы учащихся, в этом ее
сильные стороны. Но эта форма организации
содержит и серьезный недостаток.
Способствуя воспитанию самостоятельности
учащихся, организованности, настойчивости
в достижении цели, индивидуализированная
форма учебной работы несколько
ограничивает их общение между собой,
стремление передавать свои знания
другим, участвовать в коллективных
достижениях. Эти недостатки можно
компенсировать в практической работе
учителя сочетанием индивидуальной
формы организации учебной работы
учащихся с такими формами коллективной
работы, как фронтальная и групповая.

Групповая
(звеньевая) форма организации учебной
работы учащихся

Главными
признаками групповой работы учащихся
на уроке являются:

• класс
  на данном уроке делится на группы для
  решения конкретных учебных задач;

• каждая
  группа получает определенное задание
  (либо одинаковое, либо дифференцированное)
  и выполняет его сообща под непосредственным
  руководством лидера группы или учителя;

• задания
  в группе выполняются таким способом,
  который позволяет учитывать и оценивать
  индивидуальный вклад каждого члена
  группы;

• состав
  группы непостоянный, он подбирается с
  учетом того, чтобы с максимальной
  эффективностью для коллектива могли
  реализоваться учебные возможности
  каждого члена группы.

Величина
групп различна. Она колеблется в пределах
3-6 человек. Состав группы непостоянный.
Он меняется в зависимости от содержания
и характера предстоящей работы. При
этом не менее половины его должны
составлять ученики, способные успешно
заниматься самостоятельной работой.

Руководители
групп и сам их состав могут быть разными
на разных учебных предметах и подбираются
они по принципу объединения школьников
разного уровня обученности, внеурочной
информированности по данному предмету,
совместимости учащихся, что позволяет
им взаимно дополнять и компенсировать
достоинства и недостатки друг друга. В
группе не должно быть негативно
настроенных друг к другу учащихся.

Однородная
групповая работа предполагает выполнение
небольшими группами учащихся одинакового
для всех задания, а дифференцированная
— выполнение различных заданий разными
группами. В ходе работы членам группы
разрешается совместное обсуждение хода
и результатов работы, обращение за
советом друг к другу.

Только
при таких условиях «…работая в составе
группы, звена, — писал известный русский
дидакт МА Данилов, — школьники на
собственном опыте убеждаются в пользе
совместного планирования, распределения
обязанностей, взаимообщения. Учащиеся
сплачиваются между собой, приучаются
действовать согласованно и слаженно,
испытывая чувство коллективной
ответственности за результаты совместной
деятельности. Групповая форма организации
работы, кроме того, делает явными усилия
и способности каждого, что является
естественным стимулом здорового
творческого соревнования» (Урок в
восьмилетней школе/Под ред. М.А. Данилова.
М., 1966. С. 184). Результаты совместной работы
учащихся в группах, как правило, всегда
значительно выше по сравнению с
выполнением того же задания каждым
учащимся индивидуально. И это потому,
что члены группы помогают друг другу,
несут коллективную ответственность в
результатах отдельных членов группы,
а также потому, что работа каждого
ученика в группе особенно индивидуализируется
при регулировании темпа продвижения
при изучении какого-либо вопроса.

При
групповой форме работы учащихся на
уроке в значительной степени возрастает
индивидуальная помощь каждому нуждающемуся
в ней ученику как со стороны учителя,
так и учащихся-консультантов. Это
объясняется тем, что при фронтальной и
индивидуальной формах урока учителю
труднее помогать всем ученикам. Пока
он работает с одним-двумя школьниками,
остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены
дожидаться своей очереди. Совсем иное
положение таких учащихся в группе. Они
получают помощь и от учителя и со стороны
сильных учеников-консультантов в своей
группе, и от других групп. Причем
помогающий ученик получает при этом не
меньшую помощь, чем ученик слабый,
поскольку его знания актуализируются,
конкретизируются, приобретают гибкость,
закрепляются именно при объяснении
своему однокласснику. Консультант
руководит работой группы по определенному
предмету. По другому — он является рядовым
членом группы, работает под руководством
своего более подготовленного, знающего,
информированного одноклассника-консультанта.
Сменяемость консультантов предупреждает
опасность появления зазнайства у
отдельных учащихся.

Групповая
форма работы учащихся на уроке наиболее
применима и целесообразна при проведении
практических работ, лабораторных и
работ-практикумов по естественно-научным
предметам; при отработке навыков
разговорной речи на уроках иностранного
языка (работа в парах), на уроках трудового
обучения при решении конструктивно-технических
задач, при изучении текстов, копий
исторических документов и т.п. В ходе
такой работы максимально используются
обсуждение результатов, взаимные
консультации при выполнении сложных
измерений или расчетов, при изучении
исторических документов и т.п. И все это
сопровождается интенсивной самостоятельной
работой.

Исключительно
эффективна групповая организация работы
учащихся при подготовке тематических
учебных конференций, диспутов, докладов
по теме, дополнительных занятий всей
группы, выходящих за рамки учебных
программ, за рамки урока. В этих условиях,
как и в условиях урока, степень
эффективности зависит, конечно, от самой
организации работы внутри группы
(звена). Такая организация предполагает,
что все члены группы активно участвуют
в работе, слабые не прячутся за спины
более сильных, а сильные не подавляют
инициативу и самостоятельность более
слабых учеников. Правильно организованная
групповая работа представляет собой
вид коллективной деятельности, она
успешно может протекать при четком
распределении работы между всеми членами
группы, взаимной проверке результатов
работы каждого, постоянной поддержке
учителя, его оперативной помощи. Без
тщательной направляющей деятельности
учителя группы не могут эффективно
работать. Содержание этой деятельности
сводится прежде всего к обучению учащихся
умению работать самостоятельно,
советоваться с одноклассниками, не
нарушая общей тишины на уроке, к созданию
системы заданий для отдельных групп
учащихся, обучение их умениям распределять
эти задания между членами группы, чтобы
были учтены темп работы и возможности
каждого. Как справедливо пишет Т.А.
Ильина, все это, естественно, требует
от учителя уделять необходимое и
достаточное внимание каждой группе, а
следовательно, и определенных затрат
труда, но в конечном результате это
помогает ему решить такие важные задачи
воспитания, как воспитание у учащихся
самостоятельности, активности, умения
сотрудничать с другими при выполнении
общего дела, формирования социальных
качеств личности.

Групповая
деятельность учащихся на уроке, как это
показано в работе В.В. Котова («Организация
на уроках коллективной деятельности
учащихся». Рязань, 1977), складывается из
следующих элементов:

1. Предварительная
   подготовка учащихся к выполнению
   группового задания, постановка учебных
   задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение
   и составление плана выполнения учебного
   задания в группе, определение способов
   его решения (ориентировочная деятельность),
   распределение обязанностей.

3. Работа
   по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение
   учителя и корректировка работы группы
   и отдельных учащихся.

5. Взаимная
   проверка и контроль за выполнением
   задания в группе.

6. Сообщение
   учащихся по вызову учителя о полученных
   результатах, общая дискуссия в шассе
   под руководством учителя, дополнение
   и исправление, дополнительная информация
   учителя и формулировка окончательных
   выводов.

7. Индивидуальная
   оценка работы групп и класса в целом.

Успех
групповой работы учащихся зависит
прежде всего от мастерства учителя, от
умения его распределять свое внимание
таким образом, чтобы каждая группа и
каждый ее участник в отдельности ощущали
заботу учителя, его заинтересованность
в их успехе, в нормальных плодотворных
межличностных отношениях. Всем своим
поведением учитель выражает
заинтересованность в успехе как сильных,
так и слабых учащихся, вселяет в них
уверенность в успехе, проявляет
уважительное отношение к слабым ученикам.

Исследования
И.М. Чередова показали, что групповая
форма обучения учащихся на уроке
предъявляет высокие требования к
учителю, осуществляющему управление
учебно-познавательной деятельностью
школьников. Он должен хорошо владеть
дисциплиной, в совершенстве освоить
методику определения заданий для
групповой работы учеников, направлять
их деятельность, выделяя ключевые
положения, акцентируя внимание на самом
главном в изучаемом материале, следить
за сотрудничеством учеников в разных
группах. Регулируя взаимодействие
учащихся, учитель отмечает особенности
их поведения в разных учебных ситуациях.
Нередко приходится наблюдать, что одни
ученики излишне командуют, другие
отстраняются от совместной работы,
третьи разрешают спор недозволенными
способами или занимаются другими делами.
В роли арбитра выступает учитель. Он
направляет учебную деятельность в
нужное русло. Следит за тем, как
продвигается каждая группа в решении
учебных задач. Регулирует темп работы,
обращает внимание на слабых, пассивных
учеников, помогает им включиться в
активную деятельность.

Итак,
достоинства групповой организации
учебной работы учащихся на уроке
очевидны. Результаты совместной работы
учащихся весьма ощутимы как в приучении
их к коллективным методам работы, так
и в формировании положительных
нравственных качеств личности. Но это
не говорит о том, что эта форма организации
учебной работы идеальна. Ее нельзя
универсализировать и противопоставлять
другим формам. Каждая из рассмотренных
форм организации обучения решает свои
специфические учебно-воспитательные
задачи. Они взаимно дополняют друг
друга.

Групповая
форма несет в себе и ряд недостатков.
Среди них наиболее существенными
являются: трудности комплектования
групп и организации работы в них; учащиеся
в группах не всегда в состоянии
самостоятельно разобраться в сложном
учебном материале и избрать самый
экономный путь его изучения. В результате
слабые ученики с трудом усваивают
материал, а сильные нуждаются в более
трудных, оригинальных заданиях, задачах.
Только в сочетании с другими формами
обучения учащихся на уроке — фронтальной
и индивидуальной — групповая форма
организации работы учащихся приносит
ожидаемые положительные результаты.
Сочетание этих форм, выбор наиболее
оптимальных вариантов этого сочетания
определяется учителем в зависимости
от решаемых на уроке учебно-воспитательных
задач, от учебного предмета, специфики
содержания, его объема и сложности, от
специфики класса и отдельных учеников,
уровня их учебных возможностей и,
конечно, от стиля отношений учителя и
учащихся, отношений учащихся между
собой, от той доверительной атмосферы,
которая установилась в классе, и
постоянной готовности оказывать друг
другу помощь.

1. ВВЕДЕНИЕ

1.1 Проблема формирования самостоятельной деятельности учащихся.

Современная педагогическая наука приоритетным направлением развития школы определяет гуманистический подход в организации процесса обучения. Эффективность методики обучения в школе напрямую зависит от оптимального решения проблемы формирования и развития самостоятельности учащихся. Ведущим принципом гуманистической модели учебного процесса является развитие личности школьника. Степень развития ученика измеряется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и использовать их в учебной и практической деятельности. Существующая сегодня система общего образования не носит еще подлинно гуманистический характер. В связи с этим не в полной мере школа способствует развитию и саморазвитию учащихся, готовит к творческому выполнению всех функций в новом обществе.

Среди факторов, способствующих формированию творческой активности учащихся, одно из ведущих мест занимает самостоятельная работа. Только целенаправленная систематическая самостоятельная работа каждого школьника позволяет глубоко усвоить знания, выработать и закрепить умения, превратить их в соответствующие навыки умственного труда.

Актуальность исследования.

Ведущим принципом построения современной образовательной системы является дифференциация образования, ставшая средством решения задачи удовлетворения интересов, склонностей и потребностей учащихся, стимулом развития их творческой активности. В последнее время отмечается тенденция увеличения числа школ и классов гуманитарного направления. В этих условиях имеет место ослабление интереса учащихся к предметам математического цикла.

Поэтому главным принципом работы учителя математики является организация деятельности школьников, направленной на формирование не только предметных знаний и умений, но и на развитие самостоятельности и творческой активности учащихся.

Значительный вклад в развитие теории самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения внесли видные педагоги Бабанский Ю.К., Данилов М.А., Есипов Б.П., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Огородников И.Т., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н. и др.; психологи Богоявленский Д.Н., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Занков Л.В., Матюшкин А.М., Менчинская Н.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Эсаулов А.Ф. и др. Эти исследования показали, что одним из эффективных средств развития самостоятельности и творческой активности учащихся является самостоятельная работа.

Дрозина В.В. сформулировала основные положения теории и практики организации творческой самостоятельной деятельности учащихся. Сущность понятия «самостоятельная работа», цели, задачи, дидактические принципы, функции самостоятельной работы, формы и методы ее организации в процессе обучения полно и глубоко проанализированы в исследованиях: Гарунова М.Г., Королькова Б.Е., Нильсона О.А., Орловского В.Г., Пидкасистого П.И., Цукаря А.Я., Чиканцевой Н.И. и др.

Актуальность данной проблемы бесспорна, так как знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. Данная проблема актуальна для современной школы, потому что она ещё не достаточно разработана, не изучена до конца.

Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, следовательно, эта проблема актуальна и для общества в целом.

В процессе обучения математике задача учителя состоит не только в том, чтобы обеспечивать прочные знания, предусмотренные программой, но и в том, чтобы развивать самостоятельность и активность мышления учащихся.

Самостоятельная работа — это такая познавательная учебная деятельность, когда последовательность мышления ученика, его умственные и практические операции и действия зависят и определяются самим учеником. Присутствие самостоятельной работы необходимо на уроках, в том числе и на уроках математики, так как они тренируют волю, воспитывают работоспособность, внимание, дисциплинируют учащихся. Учителю на уроках математики необходимо опираться на самостоятельную работу учеников, самостоятельное рассуждение, умозаключение.

Самостоятельная работа — это метод, который очень помогает учителю для выяснения способностей учащихся. Работая самостоятельно, ученик должен постепенно овладеть такими общими приемами самостоятельной работы как представление цели работы ее выполнение, проверка, исправление ошибок.

Проблема исследования.

Проблема исследования обусловлена противоречиями:

— между обязательным уровнем математической подготовки, зафиксированным в программе по математике и не способностью учащегося достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения математических задач.

— между отсутствием в методике математики обобщенного подхода и рекомендаций по организации системы самостоятельных работ и программой, предусмотренной для изучения математики;

— между минимальным уровнем обязательных требований к учащимся и стремлением к более полному раскрытию математических способностей школьников.

Тема исследования.

Организация самостоятельной деятельности у  учащихся 8 класса в процессе изучения геометрии на примере темы «Четырёхугольники».

Объект исследования.

Самостоятельная деятельность школьника на уроках математики.

Предмет исследования.

Условия реализации самостоятельной деятельности школьника на уроках математики.

Цель исследования.

Теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить комплекс условий формирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся на уроках математики.

Гипотеза исследования.

Реализация самостоятельной деятельности учащихся на уроках математики будет более эффективна при организации следующих педагогических условий:

— прививать школьникам навыки выполнения самостоятельной работы;

— использовать на уроках различные виды самостоятельной работы.

Тогда у детей вырабатывается самостоятельность и развивается мышление, они стремятся выполнять более трудные задания.

Задачи исследования.

1. Определить уровень сформированности навыков самостоятельной работы на уроках математики.

2. Определить систему упражнений по формированию навыков самостоятельной работы у учащихся при изучении математики.

3. Выявить развитость у учащихся самостоятельности в познавательной деятельности.

4. Исследовать степень самостоятельности учащихся в овладении знаниями, формировании своего мировоззрения.

5. Исследовать способность учащихся самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Методы исследования.

— Наблюдение, интервьюирование учеников и учителя, анализ продуктов деятельности учащихся;

— Сравнение, изучение документации;

— Теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и результаты работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

2. Особенности организации самостоятельной работы учащихся

2.1 Анализ подходов к определению понятия «самостоятельная работа»

Изучение вопроса самостоятельности началось еще в древности. Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель глубоко и всесторонне обосновали в своих трудах значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. При этом они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности — путем самопознания. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие идея о самостоятельности в обучения получает в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.

В педагогической же литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца ХVIII века. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся – центральный в педагогической системе К. Д. Ушинского, который обосновал пути и средства организации самостоятельной работы учащихся с учетом возрастных периодов обучения.

В 20-х годах ХХ века определенную роль в развития теория самостоятельности учащихся сыграли комплексное обучение и другие формы индивидуализации обучения.

Один из ведущих педагогов Пидкасистый П. И. в своей работе «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении» он рассматривает следующее определение: «самостоятельная работа — это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации».

В педагогическом же энциклопедическом словаре приводится следующая дефиниция: «Самостоятельная работа учащихся, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя». На наш взгляд, данное определение не является достаточно полным. Оно не раскрывает сущностных характеристик данного понятия и требует значительных уточнений.
Педагог-психолог Зимняя И.А. определяет, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала. При этом самостоятельная работа – это высшая форма учебной деятельности школьника, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

Такие различные аспекты проблемы самостоятельной работы учащихся исследовались Б. П. Есиповым, М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером, Н. А. Полоеноковой, А. В. Усовой и др. Однако мнения ученых о сущности самостоятельной работы расходятся. Одни определяют её через понятие «метод обучения», другие — через систему приемов учения.

Так, самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.

Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а, прежде всего, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Некоторые же ученые рассматривают самостоятельную работу как средство развития обобщенных умений, познавательной самостоятельности, творческой активности и социализации личности, связывают её со способностью к самоорганизации (Г.Н. Алова, З.А. Вологодская, А.А.Дикая, М.Е. Дуранов, В.М. Железяко, В.А. Козаков, В.Я. Ляудис, В.П. Чихачев и др.).

По нашему мнению, наиболее полное определение самостоятельной работы дается В. И. Андреевым. Его точка зрения обусловливается тем, что в процессе самостоятельной работы учащихся могут быть применены самые разнообразные методы и приемы обучения, и поэтому, по его мнению, подводить самостоятельную работу под понятие «метод» в качестве родового понятия некорректно. Также он считает, что понятие «средство» является не основным, а лишь вспомогательным, частным признаком и не может быть взято за родовое понятие.

Таким образом, самостоятельная работа учащихся — это форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида здания с целью развития знаний, умений, навыков и личных качеств.

§2. Виды самостоятельной работы учащихся

Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т. д.

В зависимости от целей самостоятельные работы можно разделить на следующие:

• Обучающие.

• Тренировочные.

• Закрепляющие.

• Повторительные.

• Развивающие.

• Творческие.

• Контрольные.

Рассмотрим более подробно каждый из видов.

1. Обучающие самостоятельные работы. Их смысл заключается в самостоятельном выполнении школьниками данных учителем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ развитие интереса к изучаемому материалу, привлечение каждого ученика к работе на уроке. При выполнении данного вида работ школьник сразу видит, что ему непонятно, и он может попросить дополнительно объяснить эту часть материала. Учитель же составляет схему дальнейшего объяснения материала, в которой прописывает сложные для учеников моменты, на которые в дальнейшем необходимо будет обратить внимание. Также данный вид самостоятельных работ помогает выделить пробелы в знаниях прошлого материала у школьников. Самостоятельные работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к введению нового содержания, также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, т.е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны.

Так как самостоятельные обучающие работы проводятся объяснения нового материала или сразу после объяснения, то, на наш взгляд, необходима их немедленная проверка. Она создает четкую картину того, что происходит на уроке, какова степень понимания учащимися нового материала, на самом раннем этапе его обучения. Цель этих работ – не контроль, а обучение, поэтому им следует отводить достаточно времени на уроке. К самостоятельным обучающим работам можно также отнести составление примеров на изученные свойства и правила.

Очевидно, что самостоятельная работа, организуемая при подготовке к усвоению новых знаний, для учащихся имеет важное значение. Нужно заметить, что данный вид деятельности можно организовать в следующих случаях:

• в процессе установления связи нового материала с ранее усвоенными знаниями, умениями и навыками;

• при создании поисковой ситуации и раскрытии перспективы предстоящей учебной работы;

• в ходе переноса приобретенных приёмов познавательной деятельности при овладении новыми знаниями, умениями, навыками.

Если ученик в процессе самостоятельной работы продумывает факты, на основании которых излагается новый материал или решается задача, то значительно повышается продуктивность его дальнейшей работы.

Проведение самостоятельной работы надо организовывать так, чтобы она не только обеспечивала восприятие программного материала, но и способствовала бы всестороннему развитию учащихся.

2. Тренировочные самостоятельные работы. К ним относятся задания на распознавание различных объектов и свойств.

В тренировочных заданиях часто требуется воспроизвести или непосредственно применить теоремы, свойства тех или иных математических объектов и др.

Тренировочные самостоятельные работы в основном состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Такая работа позволяет выработать основные умения и навыки, тем самым создать базу для дальнейшего изучения материала. При выполнении тренировочных самостоятельных работ необходима помощь учителя. Также можно разрешить пользоваться учебником и записями в тетрадях, таблицами и т.п. Все это создает благоприятный климат для слабых учащихся. В таких условиях они легко включаются в работу и выполняют её. В тренировочные самостоятельные работы можно включить выполнение заданий по разноуровневым карточкам. Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

3. Закрепляющие самостоятельные работы. К ним можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они показывают, насколько прочно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет количество времени, которое нужно посвятить повторению и закреплению данной темы. Примеры таких работ в изобилии встречаются в дидактическом материале.

4. Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические) работы.

5. Самостоятельные работы развивающего характера. Это могут быть задания по составлению докладов на определенные темы, подготовка к олимпиадам, научно творческим конференциям, проведение в школе дней математики и др. На уроках это могут быть самостоятельные работы, в которые включены задания исследовательского характера.

6. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают достаточно высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в неожиданных, нестандартных ситуациях. В творческие самостоятельные работы можно включить задания, при выполнение которых необходимо найти несколько способов их решений.

7. Контрольные самостоятельные работы. Как понятно из названия, их главной функцией является функция контроля. Необходимо выделить условия, которые нужно учитывать при составлении заданий для самостоятельных контрольных работ. Во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы; во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков; в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний; в-четвертых, они должны стимулировать учащихся, позволять им продемонстрировать все их навыки и умения.

Эффективность самостоятельной работы, формирование навыков самостоятельной деятельности во многом зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс корректировки собствен новых знаний, очевидно, что анализ самостоятельной работы должен носить обучающий характер, т.е. не просто констатировать количество ошибок, а производить их разбор, с тем, чтобы учащиеся смогли до конца понять вопросы, в которых сделали ошибки.

Существует еще одна классификация самостоятельной работы по дидактической цели, которая выделяет пять групп деятельности:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка учения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование учений и навыков практического характера;

5) формирование умений и навыков творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач.

К основным видам самостоятельных работ можно отнести следующие:

1. Работа с книгой.

2. Упражнения.

3. Выполнение практических и лабораторных работ.

4. Проверочные самостоятельные, контрольные работы, диктанты, сочинения.

5. Подготовка докладов, рефератов.

6. Домашние опыты, наблюдения.

7. Техническое моделирование и конструирование.

Говоря о типах самостоятельной работы, принято выделять в соответствии с уровнями самостоятельной деятельности воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие.

К творческим самостоятельным работам можно отнести такие формы как:

• практические работы;

• контрольные работы;

• тематические зачеты;

• защита и написание рефератов;

• решение проблемных задач прикладного характера и другие.

С точки зрения организации самостоятельная работа может быть:
фронтальной (общеклассной) — учащиеся выполняют одно в то же задание; групповой — для выполнения задания учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3-б чел.); парной – например, при проведении опытов, выполнении различных построений, конструировании моделей; индивидуальной – каждый учащийся выполняет отдельное задание.

Организуя самостоятельную работу ученика, учитель ненавязчиво раскрывает конфликтную ситуацию при изучении материала. Нет необходимости придумывать противоречия, проблемы, конфликтные ситуации, они есть в каждой теме, они составляют суть процесса познания любого объекта или процесса.

Рассматривая самостоятельную деятельность в качестве познавательной, выделяют четыре ее разновидности в процессе обучения:

1. Цель и план работы ученик определяет с помощью учителя.

2. Цель учащийся определяет с помощью учителя, а план самостоятельно.

З. Цель и план учащийся определяет самостоятельно, но задание даёт учитель.

4. Без помощи учителя учащийся сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно её выполняет.

Первая разновидность наиболее простая, и с неё учитель должен начинать подготовку ребят к более сложным этапам самостоятельной работы. Затем постепенно, переходя от этапа к этапу, ученик получает возможность полностью проявлять свои знания, инициативу, личные качества и индивидуальные особенности. Самостоятельная работа организуется с помощью индивидуальных форм обучения. Ученик работает самостоятельно дома при выполнении домашних заданий, написании рефератов и т. д. Индивидуальная форма предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с одноклассниками, в едином для всех темпе. Она преимущественно используется при закреплении знаний, формировании умений и навыков, контроле знаний. Индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников. Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабо успевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т. к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведет к списыванию и подсказкам. Для организации большей самостоятельности школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет свое, отличное от других, задание, с учетом учебных возможностей. Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умении и навыков.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа практически не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

2.3 Цели, задачи и функции самостоятельной работы учащихся.

Весь процесс обучения направлен на достижение определенной цели — формирование и воспитание многогранной, творческой личности, с сложившимися приоритетами, правилами поведения, с системой ценностей и верными представлениями о мире в целом. Поэтому любая деятельность учителя должна носить целенаправленный характер. Очевидно, что педагог лишь организует и направляет познавательную деятельность обучаемых. Ее эффективность зависит от собственных усилий последних. При правильной организации самоподготовка имеет решающее значение для развития самостоятельности как одной из ведущих черт ученика и выступает средством, обеспечивающим для школьников:

• сознательное и прочное усвоение знаний по предмету;

• овладение способами и приемами самообразования;

• развитие потребности в самостоятельном пополнении знаний.

Самоподготовка способствует формированию высокой культуры умственного труда, приобретению приемов и навыков самостоятельной работы, умений разумно расходовать и распределять свое время, накапливать и усваивать необходимую для успешного обучения и профессионального становления информацию. Она развивает у учеников такие качества, как организованность, дисциплинированность, инициативность, волю; вырабатывает мыслительные умения и операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.), учит самостоятельному мышлению, позволяет сформировать свой собственный стиль работы, наиболее полно соответствующий личным склонностям и познавательным навыкам школьника. В условиях же высокого уровня развития науки и техники особые требования предъявляются именно к подготовке учащихся в школе. Задача образования не может сводиться только к вооружению учащихся определенной суммой знаний. Необходимо сформировать у них умение оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях. В настоящий период когда развитие науки и техники происходит чрезвычайно быстро, когда делаются всё новые и новые научные открытия, когда появляются неизвестные ранее отрасли науки, техники, экономики, исключительную значимость приобретает проблема подготовки учащихся к самостоятельному овладению новыми знаниями, к изучению научной и технической литературы. Для этого им необходимы такие умения как читать текст, насыщенный информацией, вычленять из него главное, ставить перед собой вопросы и находить в тексте ответы на них, определять, что осталось не выясненным до конца, четко формулировать, что именно надо выяснить, обращаться за справкой к другому разделу книги или другой литературе и т.п. Вместе с тем, для того чтобы подготовить учащихся к применению знаний в конкретных условиях, к решению сложных вопросов, выбору из имеющегося набора решений оптимального варианта и т.д., необходимо сформировать определенные умения в решении задач. Самостоятельная деятельность учащихся можно и нужно организовывать на различных уровнях, от воспроизведения действий по образцу и узнавание объектов путем их сравнения с известным образцом до составления модели и алгоритма действий в нестандартных ситуациях.

Это переориентирует самостоятельную работу с традиционной цели – простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности – на развитие внутренней и внешней самоорганизации учащегося, активно преобразующего отношения к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию самообучения.

Данная особенность постановки целей имеет дидактическое значение для педагогической деятельности – преподаватель может ориентироваться на представленную номенклатуру при организации и самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем важно научить школьника самого ставить перед собой цели. На разных занятиях в ходе анализа нового материала, при проверке заданий желательно вначале подводить учащегося к пониманию цели педагога, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Важное условие при этом – цели школьников должны быть реально достижимыми.

Общей же целью самостоятельной работы учеников при изучении математики является формирование математического мышления учеников.

Эта цель самостоятельной работы при изучении математики конкретизируется в задачах самостоятельной работы по каждой теме, среди которых выделяются приоритетные.

Для достижения поставленных целей большое значение имеют условия организации самостоятельной работы, которые позволяют значительно повысить ее эффективность. К ним можно отнести индивидуализацию, которая включает:

• увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными учащимися;

• деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, — нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.);

• регулярность консультаций с обучаемыми;

• исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работе, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.

Данные условия определяют применение личностно-ориентированного подхода при обучении, который способствуют полноценному раскрытию способностей каждого из обучающихся и последующему творческому развитию.

При постановке целей и задач самостоятельной работы необходимо учитывать следующие дидактические требования:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики – подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записям и на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы в большинстве случаев нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениям и навыками различным учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом в отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание и изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее выполнения, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

Самостоятельная работа обладает большим потенциалом для развития различных умений школьников. Так, основными из них являются:

• умения работать с книгой (учебником, математическим текстом, справочниками, таблицами и.др.), работа по плану, алгоритму, предписанию. Навыки работы учащихся по плану особенно успешно развиваются на уроках геометрии. Так, умение работать по образцу не приходит само собой, а требует специальных приемов работы учителя, на уроках математики можно применять карточки с пропусками;

• классификация, систематизация учебного материала успех самостоятельной работы нередко зависит от умения систематизировать учебный материал;

• навыки самоконтроля и самоанализа.

Организация самостоятельной работы, руководство ею – это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

2.4 Технология организации самостоятельной работы учащихся.

Говоря о технологической стороне, организация самостоятельной работы может включать в себя следующие компоненты:

Целевой компонент самостоятельной работы. Основаниями для отбора целей являются цели, определенные Государственным образовательным стандартом, и конкретизация целей по разделам дисциплины. Кроме того, пели самостоятельной работы должны соответствовать структуре готовности к дальнейшему самообразованию, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.

Содержательный компонент самостоятельной роботы. Основаниями отбора содержания самостоятельной работы являются Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ). Индивидуально-психологические особенности учеников (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности). При этом важную роль играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося к подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Необходимо отметить тот факт, что содержание самостоятельной работы полностью направлено на реализацию её целей. Это является основополагающим при рассмотрении проблем эффективного применения самостоятельной работы учеников как при изучении математики в школе, так и при обучении всем другим дисциплинам. Рассмотрим различные аспекты данного вопроса.

При отборе содержания для самостоятельной работы необходимо учитывать следующие психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности ее применения:

• включение в образовательный процесс дидактических средств, оптимизирующих деятельность учителей и школьников;

• усиление роли контрольно-диагностических процедур для повышения эффективности самостоятельной работы;

• формирование активно-поискового уровня самостоятельности школьников через использование дидактических средств образовательного процесса;

• учет индивидуальных стилей учебной деятельности.

Вообще говоря, к условиям отбора содержания самостоятельной работы можно отнести достаточно большой ряд различных факторов, но на наш взгляд, большую роль играют следующие:

1. Обеспечение правильного сочетания объема совместной с учителем
работы и самостоятельной.

2. Методически правильная организация работы учащегося в классе и вне его.

3. Обеспечение ученика необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.

4. Контроль за ходом самостоятельной работы и меры, поощряющие
ученика за ее качественное выполнение.

При построении системы заданий самостоятельных работ каждый учитель должен руководствоваться следующими дидактическими требованиями:

• Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач – приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

• Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

• Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

• Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Контрольно-корректировочный компонент самостоятельной работы. Включает тщательный отбор средств контроля, определение эталон, разработку индивидуальных форм контроля.

При самостоятельном обучении у школьников формируются прочные мотивы учения, постоянного совершенствования, самообучения, самовоспитания и самоорганизации в ходе урока. Такой урок обучает рациональной организации самостоятельной и учебно-тренировочной деятельности. Так как по форме и содержанию самостоятельные работы могут быть разнообразны, это позволяет значительно повышать интерес учащихся к предмету и влиять на совершенствование процесса обучения.

3. Заключение

3.1 Необходимость формирования самостоятельной деятельности

Одним из важнейших средств систематического и прочного усвоения программного материала по математике, развития творческих сил и воспитания учащихся является самостоятельная работа.

Привитие учащимся навыков самостоятельной работы всегда являлось одной из главных задач на каждом этапе развития школы.

Практика показывает, что при обучении математике необходимо уделять значительное место самостоятельной работе учащихся, организации различных упражнений. Без этого не может быть усвоения программного материала по математике. Только в выполнении различных упражнений закрепляются математические понятия, вырабатываются вычислительные навыки, приобретается умение геометрических построений, развивается пространственное представление учащихся, умение практически применять знания, свой опыт при решении задач и т. д.

В процессе выполнения самостоятельной работы по математике у учащихся развивается внимание, память, стремление обосновывать высказываемое, инициатива. Сама же организация самостоятельной работы в условиях классно-урочной формы обучения воспитывает высоконравственные качества.

Самостоятельная работа была и остается важной неотъемлемой частью учебного процесса. Как известно, наибольший развивающий эффект учебно-познавательной деятельности достигается в том случае, когда она выполняется учеником с максимальной степенью самостоятельности. Лишь тогда, когда ученик сам, без какой-либо помощи со стороны учителя справляется с учебными заданиями, сам находит решение задачи, сам применяет приобретенные знания не только в стандартных, но и в измененных ситуациях, в новых сочетаниях и комбинациях, можно говорить о высокой эффективности учебного процесса. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что школа должна так организовывать труд учителя и учеников, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал. Именно самостоятельную учебную работу он считал «единственным прочным основанием всякого плодовитого учения».

Проблеме самостоятельной работы посвящено множество трудов педагогов, психологов и методистов. Результаты анализа психолого-педагогической литературы показал, что многочисленные попытки раскрытия сущности самостоятельной работы базируются, как правило, на определении наиболее значимых с точки зрения каждого конкретного автора признаков характеризуемого понятия.

В соответствии с тем, на каких именно признаках самостоятельной работы акцентируют свое внимание те или иные исследователи, меняется смысл, вкладываемый в содержание самого понятия.

В качестве методических рекомендаций по организации математических уроков можно выделить следующее:

Взаимосвязь в содержании, формах и методах организации учебной работы и занятий;

Обеспечивать взаимосвязь (по содержанию) уроков и факультативных занятий;

Единство в содержании занятий различных разделов математики;

Активизация самостоятельной работы учащихся;

Построение учебного процесса как совместная исследовательская деятельность учащихся;

Использование наглядных пособий; применение конспект-таблиц на лекциях;

Использование системы ключевых задач по темам на факультативных занятиях;

Использование историко-математического материала на уроках;

Принципы занимательности занятий;

Построение занятий проблемного изучения материала.

4. Приложения

Приложение 1.

Конспект урока геометрии (8 класс)

Тема урока: «Четырехугольники»

Тип урока: урок обобщения и систематизации знаний.

Цель урока: систематизация сведений о четырехугольниках.

Задачи:

1. Повторение определений, свойств, признаков всех видов четырехугольников.

2. Активизация поисково-познавательной деятельности в процессе решения задач на моделирование геометрических фигур, установление их вида и свойств.

3. Воспитание исследовательских умений и навыков.

4. Доказательство теоремы Вариньона.

Оборудование: плакат «Генеалогическое древо четырехугольников»; листы бумаги произвольной четырехугольной формы; наборы подвижных моделей для задач на моделирование (их можно сделать из трубочек от сока, скрепленных скрепками); бумажные заготовки параллелограммов, прямоугольников, ромбов, равнобедренных трапеций по количеству учащихся; плакаты с изображением дельтоида и произвольного четырехугольника, имеющего равные диагонали; чертежный треугольник; масштабная линейка; циркуль.

Ход урока

1. Фронтальный опрос

   1. определения;

   2. свойства;

   3. признаки известных видов четырехугольников.

Вопросы к классу (эта часть урока в форме беседы):

1. Какие вы знаете четырехугольники, у которых диагонали равны?

2. А существует ли четырехугольник, у которого диагонали равны, но он не является ни одним из изученных видов? Изобразите его.

3. Назовите виды четырехугольников со взаимно перпендикулярными диагоналями.

4. Постарайтесь изобразить четырехугольник, у которого диагонали взаимно перпендикулярны, но он не является ни одним из изученных видов. (Показать дельтоид и немного рассказать о нем.)

5. В трапеции только два угла могут быть прямыми. Так ли это? Почему?

6. Нарисуйте четырехугольник, в котором:

а) каждая диагональ больше любой его стороны;

б) каждая диагональ меньше любой его стороны.

7. Вспомните, сколько элементов определяет треугольник? (три). Треугольник – жесткая фигура. Давайте выясним, достаточно ли 4-х элементов для определения четырехугольника? Возьмите, например:

1) 4 палочки, скрепки и составьте четырехугольник. (Класс убеждается, что у всех получились разные четырехугольники). Т.е. четыре стороны не определяют четырехугольник;

2) 3 стороны и угол;

3) 3 стороны и диагональ;

4) 2 диагонали и угол.

Что получается в каждом из случаев?

Вывод: Любой четырехугольник разбивается диагональю на 2 треугольника.

1. один треугольник определяется тремя элементами;

2. для того, чтобы второй треугольник был задан, нужно задать еще два элемента (т.к. один элемент у треугольников общий).

А сейчас составьте четырехугольник по четырем сторонам и диагонали.

Какими способами можно это сделать?

1 способ. Соединить 4 палочки скрепками в точках A, B, C, D, а затем поставьте еще одну палочку-распорку по диагонали AC.

2 способ (более надежный). Соединить 3 палочки в треугольник ABC. Затем присоединить еще две палочки CD и AD в точках A, C и D. (Рисунок 1)

Всегда ли возможно выполнить такое построение? (если данный вопрос вызывает затруднения, тогда нужно подобрать палочки такой длины, чтобы построение было невыполнимо).

Вывод (делают учащиеся): AC a + b и AC c + d.

1. Задачи на моделирование.

(в этих задачах все используемые палочки одинаковы по длине).

1. Из пяти палочек без наложения составить 2 треугольника и четырехугольник.

Рисунок 2

Определите: а) вид полученных фигур (ромб и равносторонние треугольники); б) углы четырехугольника ()

2. Из 7 палочек без наложения составить 3 треугольника и 3 четырехугольника.

Рисунок 3

Определите: а) вид полученных четырехугольников (2 ромба и 1 равнобедренная трапеция); б) углы трапеции.

3. Из 9 палочек составить 4 треугольника, 3 ромба, 2 трапеции и параллелограмм, не являющийся ромбом.

Рисунок 4

Определите: а) периметр параллелограмма, если длина палочки равна а. (Р=6а)

4. Из 9 палочек составить 5 треугольников, 3 ромба, 3 трапеции.

Рисунок 5

Определите: а) сравните периметр большого треугольника и периметр параллелограмма. (Ртреуг=6а, Рпарал-ма= 4а)

5. Из 8 палочек составить квадрат, 2 треугольника и выпуклый шестиугольник.

Рисунок 6

Определите: а) определите чисто всех диагоналей (9)

Вывод: любой многоугольник можно составить из треугольников. Обратное утверждение тоже верно.

Разбивать можно не только диагоналями, но и другими отрезками. Например, медианами, биссектрисами, средними линиями.

Вопрос: На какие фигуры разобьют треугольник средние линии?

Ответ на этот вопрос – теорема, которую вы докажете дома. (Средние линии разбивают треугольник на 4 равных треугольника).

1. Проблемная задача.

Как только с помощью перочинного ножика из куска линолеума произвольной четырехугольной формы вырезать заплату в форме параллелограмма?

Для того, чтобы ответить на заданный вопрос, давайте предварительно решим следующую задачу.

Задача. Показать, что середины сторон выпуклого четырехугольника являются вершинами параллелограмма.

Дано: ABCD – четырехугольник, F – середина AB, M – середина BC, N – середина CD, K – середина DA. Доказать: FMNK – параллелограмм.

Р исунок 7

Доказательство:

Проведем диагонали АС и BD,

тогда FM – средняя линия , следовательно FM || AC, ;

KN – средняя линия , следовательно KN || AC, .

По свойству параллельных прямых KN|| FM и KN= FM по свойству транзитивности.

Значит FMNК – параллелограмм (по 1 признаку параллелограмма).

Задача решена.

Итак, решив данную задачу, мы с Вами доказали теорему, известную как теорема Вариньона. (Некоторые факты биографии французского математика Вариньона представлены на стенде. Желающие могут с ними ознакомиться).

Далее предлагается учащимся взять бумажную заготовку параллелограмма и с помощью сгибания убедиться в том, что получается параллелограмм.

Далее вопросы к классу (учащиеся отвечают на них, используя заготовки четырехугольников):

1. Какая фигура получается, если соединить середины сторон прямоугольника? (Ответ: ромб, Рисунок 8).

1. Какая фигура получается, если соединить середины сторон ромба? (Ответ: прямоугольник, Рисунок 9).

1. Какая фигура получится, если соединить середины сторон равнобедренной трапеции? (Ответ: ромб, Рисунок 10).

1. Постарайтесь нарисовать ещё какие-нибудь четырехугольники такие, что середины сторон являются вершинами:

а) прямоугольника (Рисунок 11);

б) ромба (Рисунок 12).

А теперь попытайтесь проанализировать и ответьте на вопрос: «При каком условии четырехугольник, вершинами которого служат середины сторон данного четырехугольника является:

а) прямоугольником (ответ: если диагонали взаимно перпендикулярны);

б) ромбом (ответ: если диагонали равны);

в) квадратом (ответ: если диагонали перпендикулярны и равны)».

Задача (если есть время):

Доказать, что отрезки, соединяющие середины противоположных сторон выпуклого четырехугольника и отрезок, соединяющий середины диагоналей, пересекаются в одной точке.

Решение.

Рисунок 13.

MNPK – параллелограмм (ключевая задача); O – середина NK (по свойству диагоналей параллелограмма).

LN – средняя линия , следовательно LN || AB, ,

KS – средняя линия , следовательно KS || AB, .

По свойству параллельных прямых LN || KS и LN = KS по свойству транзитивности.

Значит KLNS – параллелограмм (по 1 признаку параллелограмма).

Пусть X – середина NK, т.е. Х=О.

1. Итог урока.

В следующих предложениях заменить многоточие словами: «необходимо и достаточно», «необходимо, но не достаточно», «достаточно, но необходимо».

1) Для того, чтобы четырехугольник был прямоугольником … чтобы его диагонали были равны.

2) Для того, чтобы четырехугольник был параллелограммом … чтобы все его стороны были равны.

3) Для того, чтобы четырехугольник был ромбом … чтобы его диагонали были взаимно перпендикулярны и в точке пересечения делились пополам.

1. Домашнее задание.

   1. Доказать теорему о разбиении треугольника средними линиями на 4 равных треугольника;

Составьте утверждение, обратное свойству параллелограмма о равенстве противоположных углов. Верно ли оно. Если да, доказать

Приложение 2.

Урок геометрии 8 класс

Тема: « Четырехугольники »

Тип урока: обобщение.

Цели урока:

• образовательные: а) обобщение и систематизация знаний учащихся по теме «Четырехугольники»;

б) закрепление навыков решения задач по данной теме;

• развивающие: формирование и развитие мыслительных операций (сравнения, обобщения, систематизации );

• воспитательные: развитие чувства коллективизма, умения выслушивать ответы товарищей, привитие интереса к предмету.

Реквизит:

— карточки « Домино »;

— магнитные карточки с геометрическими фигурами;

— дифференцированные карточки — задачи;

Учащиеся разбиваются на 5 групп по 2-3 человека.

Ход урока.

I. Организационный момент. Объявление темы урока. Постановка целей.

II. Повторение основных понятий. Игра « Домино ».

У каждого ученика имеется карточка, содержащая вопрос и ответ. Начинает игру ученик с карточкой, в которой обозначены слова: « Старт » и « Финиш ». Он задает стартовый вопрос, и он же заканчивает игру финишным ответом. Каждый ученик должен внимательно следить за ходом игры, чтобы не пропустить свой ответ. Ответив, ученик задает свой вопрос и т. д.

III. Повторение свойств и признаков основных видов четырехугольников. Групповая работа.

Каждая группа получает задание:

1. Начертить заданный четырехугольник.

2. Указать его основные свойства и признаки.

Виды четырехугольников: 1 группа — трапеция

2 группа — параллелограмм

3 группа — прямоугольник

4 группа — ромб

5 группа — квадрат

IV. Систематизация сведений о четырехугольниках и их свойствах.

Выступления представителей от каждой группы, по ходу которых на магнитной доске постепенно выстраивается классификационная таблица « Четырехугольники ».

V. Обобщение.

Учащиеся делают выводы о том, что квадрат имеет свойства ромба и прямоугольника, прямоугольник и ромб имеют свойства и признаки параллелограмма, трапеция и параллелограмм — это разные виды четырехугольников.

VI. Самостоятельная работа.

Ученики решают задачи по карточкам. В зависимости от уровня подготовленности ,решающий выбирает задачу N1, N2 или обе задачи. За две задачи оценка «5», за N2 — «4», за N1 — «3».

VI. Подведение итогов урока.

VIII. Домашнее задание. Составить задачу по теме « Четырехугольники » на построение.

В С

В С

О

А D E F

А D

AB||CD AB=CD A=C AO=OC BC||AD BC=AD B=D BO=OD

BC||AD BC+AD EF = 2

B

B C B C

O A C

O O

A D

A D D

BD=AC A=B=C=D=900

BDAC AB=BC=CD=AD

Карточки « Домино»

Финиш.

Ответ. Прямоугольник, у которого все стороны равны.

Старт.

Вопрос. Какая фигура называется многоугольником?

Ответ. Фигура, составленная из отрезков так, что смежные отрезки не лежат на одной прямой, а несмежные не имеют общих точек.

Вопрос. Какие вершины многоугольника называются соседними?

Ответ. Две вершины, принадлежащие одной стороне.

Вопрос. Что называется диагональю многоугольника?

Ответ. Отрезок, соединяющий любые две не соседние вершины.

Вопрос. Какой многоугольник называется выпуклым?

Ответ. Многоугольник, который лежит по одну сторону от каждой прямой, проходящей через две его соседние вершины.

Вопрос. Что такое n- угольник?

Ответ. Многоугольник, с n вершинами, имеющий n сторон.

Вопрос. Чему равна сумма углов выпуклого n- угольника?

Ответ. (n — 2) * 180 ⁰

Вопрос. Какая фигура называется четырехугольником?

Ответ. Многоугольник, который имеет 4 вершины, 4 стороны и 2 диагонали.

Вопрос. Как называются две несмежные стороны четырехугольника?

Ответ. Противоположные.

Вопрос. Какие вершины четырехугольника называются противоположными?

Ответ. Две вершины, не являющиеся соседними.

Вопрос. Чему равна сумма углов выпуклого четырехугольника?

Ответ. 360

Вопрос. Что называется параллелограммом?

Ответ. Четырехугольник, у которого противоположные стороны попарно параллельны.

Вопрос. Является ли параллелограмм выпуклым четырехугольником?

Ответ. Является.

Вопрос. Что такое трапеция?

Ответ. Четырехугольник, у которого две стороны параллельны, а две другие стороны не параллельны.

Вопрос. Что называется основаниями трапеции?

Ответ. Параллельные стороны трапеции.

Вопрос. Как называются непараллельные стороны трапеции?

Ответ. Боковыми сторонами.

Вопрос. Какая трапеция называется равнобедренной?

Ответ. Трапеция, у которой боковые стороны равны.

Вопрос. Как называется трапеция, у которой один из углов прямой?

Ответ. Прямоугольной.

Вопрос. Какая фигура называется прямоугольником?

Ответ. Параллелограмм, у которого все углы прямые.

Вопрос. Что такое ромб?

Ответ. Параллелограмм, у которого все стороны равны.

Вопрос. Что называется квадратом?

Карточки — задачи

I вариант

N1. В параллелограмме ABCD сторона СD равна 4 см, отрезок ВМ делит сторону АD на отрезки 4 и 3 см. Угол АВМ = 60 ⁰.Вычислите периметр параллелограмма и его углы.

N2. В трапеции ABCD (AB II СD) диагональ BD делит среднюю линию трапеции на отрезки 6 см и 12 см. найдите основания этой трапеции.

II вариант

N1. Диагональ ромба образует с одной из его сторон угол 40 ⁰. Найдите углы ромба.

N2. Концы отрезка, расположенного по одну сторону от прямой, удалены от нее на расстояния 6 см и10 см. На каком расстоянии от этой прямой находится середина этого отрезка?

III вариант

N1. Биссектриса угла А прямоугольника ABCD делит сторону ВС на части 2 см и 6 см. Найдите периметр прямоугольника.

N2. В равнобокой трапеции диагональ образует с основанием угол 30 ⁰. Найдите углы трапеции, если известно, что меньшее основание трапеции равно ее боковой стороне.

IV вариант

N1. Меньшая сторона прямоугольника равна 4 см и образует с диагональю угол 60⁰.

Найдите диагонали прямоугольника.

N2. В равнобокой трапеции диагональ перпендикулярна к ее боковой стороне и образует с основанием угол 15 ⁰.Найдите углы трапеции.

5. Литература.

1. Азевич Алексей. От Евклида до Петра. Страницы истории на уроках математики //Учительская газета. 1995 №10

2. А.А. Окунев «Спасибо за урок, дети! О развитии творческих способностей учащихся» Книга для учителя: из опыта работы. — М.: «Просвещение», 1988 г.

3. Б.Г. Зив «Задачи в урокам геометрии 7-11 классы», НПО «Мир и семья 95», С-Пб, издательство «Акация», 1995 г.

4. Б.Г. Зив, В.Б. Некрасов «Дидактические материалы по геометрии. 8 класс»; М: «Просвещение», 2001 г.

5. В.А. Гусев, В.Н. Литвиненко, А.Г. Мордкович Практикум по элементарной математике. Геометрия. – М.: 2007.

6. В.В. Прасолов «Задачи по планиметрии»; М: «Наука», главная редакция физико-математической литературы, 1986 г.

7. В. Кармушина  Технология развивающего метода на уроках математики // Учитель. № 2. 2004.

8. Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов «Геометрия 7-9». – М.: Просвещение, 2008.

9. С.Г. Манвелов Развитие самостоятельности учащихся через формирование навыков самоконтроля. самостоятельная работа учащихся в прцессе обучения математике. /Сост. Ю.Д. Кабалевский/. – М.: Просвещение, 1988.

10. Ф.С. Мухаметзянова Компетентстно-ориентированные измерители образовательных достижений учащихся по математике.// Психолого-педагогические ресурсы современного урока [Текст]: методические рекомендации/ под ред. Т.Ф. Есенковой, В.В. Зарубиной. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009.

11. С. Неделяева Групповая работа на уроке. //Математика. — № 5/98. — 11 с.

12. Н.Л. Стефанова, Н.С. Подходова, В.В. Орлов и др. «Методика и технология обучения математике»; М: «Дрофа», 2005 г.

13. Н. Мельников Тематический контроль по геометрии. Особенности содержания и возможности использования. //Математика.- № 2/99.- 46-48с.

1. Э.Г. Готман «Задачи по планиметрии и методы их решения», М: «Просвещение», АО «Учебная литература», 1996 г.Т. О. Митрофанова Технологии отбора задач на уроках. // Математика. – № 1 / 98. – 13 с.

1. Ю. Выплов  Развитие мыслительной деятельности учащихся // Математика. №24, 2004.

44