Роль взрослого в руководстве игрой

Роль взрослого  в организации игровой деятельности дошкольника.

Особенности руководства играми  в разных возрастных группах ДОУ.

Понять детство – значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка. Ключ к познанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятельности дошкольника и естественном выражении его активности. 

Игра занимает весьма важное место в жизни дошкольника и является преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Она имеет большое значение для развития ребенка, в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношении между людьми, первоначальные навыки кооперации, развиваются способность к воображению, образному мышлению.   Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений.                                                                                                                                                                                                              

И на воспитателя накладывается огромная ответственность. Воспитатель должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в «детском обществе».

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей. Но, каким же образом передается ребенку игра?  

Авторы Михайленко и Короткова выделили принципы организации сюжетной игры.

Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. Совместная игра взрослого  с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует «умеющего интересно играть партнера». Позиция не «учителя», а «интересно играющего партнера».                        

Строить игру необходимо таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе у детей возникала необходимость использовать более сложный способ построения игры. Так ребенок с 1,5 – 3 лет может «открыть»  условные  игровые действия  с предметом – заместителем.  В 3-3,5 года это освоение цепочки ролевых действий и диалогов. После 5 лет втягивание в игру-придумывание. Если строить совместную игру, таким образом, то можно  очень быстро сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения. Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.  

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он  развернуть совместную игру со сверстником. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, должны быть пояснены партнеру.  Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам. Например, («Я буду купать мишку, это у меня мыло», или  «Я теперь шофер» и т.д. Но чтобы самостоятельно ребенок  такие пояснения обращал к партнеру — сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на  сверстника, втягивая в игру нескольких детей. Итак, чтобы дети могли сотрудничать  в игре, необходимо соблюдать третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам взрослому или сверстнику. 

Далее я предлагаю рассмотреть конкретные приемы, которые позволят реализовать  принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах.

Организация игры в первой младшей группе.

Полноценное развитие игры дошкольника зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в раннем  детстве.

Начинать формирование простейшего взаимодействия между детьми можно, используя любые катающиеся предметы (мячи, тележки и. п.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленным друг на друга. Для этого можно использовать скамеечку или банкетку. Так,  воспитатель предлагает одному из детей встать с одной стороны скамеечки, а сам встает с другой.  Говорит ребенку: «Давай поиграем? Будем мячик катать!» Взрослый прокатывает мяч к ребенку и стимулирует его ответное действие: «А теперь ты мне кати». Достаточно4-6 обменов мячом, чтобы ребенок освоил такого рода действия.

В дальнейшем, чтобы переключать детей на партнеров — сверстников, можно покатать мяч вдвоем с младшим воспитателем: «Ребята, посмотрите, как мы играем! Кто теперь так хочет поиграть?». Чтобы избежать однообразия, предлагаем другие предметы (грузовички, вагончики, тележки и т.п.), заменить скамеечку ковровой дорожкой.  

Далее совместная игра, направленная на формирование предметного взаимодействия может принимать и другие формы. Например, совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т.д. Например: «Давайте построим башню. Я положила первый кубик. Теперь ты. А затем ты и т.д.                        

Параллельно с формированием предметного взаимодействия детей в парах воспитатель должен решать и задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами. Например, ребенок в игре кормит куклу, он может осуществлять условное действие «кормление»   1.игрушечной ложечкой,  2.а может кормить куклу палочкой,  т.е.   пользоваться предметом – заместителем, и наконец, 3.он может действовать просто  воображаемым предметом.  Пока ребенок играет один, ему вполне понятны эти действия, но если у него появляется партнер, то ребенку нужно пояснить ему это игровое действие и условное значение предмета. Например, («Я кормлю». «Это у меня ложка»).

Таким образом, задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам:

• умение развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом — заместителем и воображаемым предметом;
• связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их;
• продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Наиболее эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком, где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и как носитель формируемого способа игровой деятельности.

Последовательность развертывания совместной игры с детьми раннего возраста:

1. Формирование у детей условных действий с сюжетными игрушками, умение подключаться к игровым действиям партнера -взрослого и дополнять их своими действиями.

Для этого взрослый развертывает сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» При этом взрослый разговаривает с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!». Далее педагог вовлекает в игру кого-либо из детей: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с нами садись. А я вас кормить буду!» В игру можно включить и еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми Мишку».

Аналогичным образом с детьми проигрываются и другие сюжетные ситуации: купание куклы, укладывание куклы спать и др.

На данном этапе игровые предметы должны имитировать реальные. Условность, мнимость игровой ситуации подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи  вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрушечного крана, кукле, которая не изменяется, приписывает разные эмоциональные состояния. При этом сам предмет, которым оперирует ребенок, пока еще должен быть очень похож на настоящий.

Далее по мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками, воспитатель переходит к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: варит кашу- кормит кашей куклу;  кормит кукол — укладывает спать; купает куклу- укладывает ее спать; стирает белье в игрушечном тазике – гладит его утюгом.

При вовлечении ребенка в игру с двумя взаимосвязанными ситуациями важно, чтобы дети не просто повторяли действия взрослого, а дополняли их, продолжали по смыслу. Например, мишка грустный, он хочет каши. Сережа, свари мишке кашу. Или, Сережа, мишка наш поел. Теперь ему пора спать. Уложишь его спать?

1. После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действия партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, переходим к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем.                                                                                                                           Так, наряду с сюжетными игрушками (игрушечная кастрюля, утюг), используют предметы — заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла). При введении в игру предметов — заместителей воспитатель должен не только действовать ими, но и словесно обозначать условный предмет («Это у меня мыло», « Это ложка») и производимое действие («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло»). Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как ребенок может не понять данное условное действие. Важно иметь в виду, что дети раннего возраста могут использовать предметы — заместители в том условном значении, который ввел в игру  взрослый, т.е. вместо ложечки использовать только палочку. Поэтому, в дальнейшем, следует расширять круг действий с предметами заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (например, в одной игре палочка используется как ложка, в другой — это градусник, в третьей — расческа). И наоборот, использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия (вместо мыла – кубик, коробочку, брусок и др.)                                                                                                           На этом этапе важно понимать, что предмет заместитель должен сочетаться с сюжетной игрушкой. Так, если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть, как настоящая.                                      К двум годам, когда ребенок уже усвоил действия «понарошку», нужно включать в игру наряду с предметом-заместителем и воображаемый предмет. Например, причесываться расческой, которой нет, брать воображаемое яблоко. Так, воспитатель, играя с детьми, протягивает ребенку руку с воображаемой конфетой: «Возьми конфетку и угости мишку». Если ребенок не принимает этого предложения, сам угощает мишку: смотри, ест, улыбается. И еще раз предлагает сделать это ребенку.                                                                                                                Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями,  воображаемыми предметами, самостоятельное включение в простенькую игровую ситуацию свидетельствует о том что, ребенок усвоил азы сюжетной игры. По мере овладения детьми условных игровых действий, можно переходить от совместной игры с одним двумя малышами к такой деятельности, которая  позволяет включать большое количество детей — всех желающих поиграть вместе с воспитателем. В такой игре можно обойтись и без игрушек, развертывая сюжет таким образом, чтобы дети направляли условные действия с заместителями и воображаемыми предметами на самих себя. Например, воспитатель ставит стульчики в ряд и говорит: «Это автобус, я поеду на автобусе в лес. Кто хочет поехать со мной? Садитесь в автобус. Он у нас большой, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль. Поехали. Едем далеко, далеко. Остановились. Давайте пойдем   в лес погулять, выходите. Будем ягоды собирать. (Взрослый срывает воображаемую ягодку и съедает ее). А теперь нам надо ехать обратно.  Садитесь в автобус, сейчас он поедет, Никто в лесу не остался?» Подобным образом можно отправиться в лес собирать грибы, в парк, собирать красивые опавшие листья или есть воображаемое мороженое и т.д.
2. На этом этапе взрослый уже может направлять ребенка на дополнение

по смыслу игрового действия партнера-сверстника. Для этого взрослый развертывает игру таким образом, чтобы действие одного из малышей было адресовано сверстнику. Он как — бы «замыкает» детей друг на друге. Например, Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуйста, кастрюльку с кашей.

Организация игры во второй  младшей группе.

 К трем годам дети уже способны овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным узлом игры.                                                                                                  Какими же умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический способ построение игры?  

Прежде всего, ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль (понимать, что он сейчас не Петя, а «шофер») и обозначить ее для партнера (чтобы партнер понимал, что сейчас он имеет дело не с Петей, а «шофером» автобуса);

 Ролевое поведение имеет всегда два аспекта:                                                                 Первый-это специфичные для роли действия с предметами, например (доктор делает укол, шофер ведет машину и т.д.).                                                                      Второй — ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациентов, что его беспокоит и т.д.). Поэтому, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необходимо  не только                                                              

1.Уметь осуществлять специфические для роли условные предметные  действия и  уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие – ролевой диалог;

2. Уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров.

3. Более того, в игре с другими детьми ребенку надо уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета.

Все эти умения формируются постепенно. Каким же образом можно сформировать эти умения. Как я уже говорила, что формирование игровых умений у детей может осуществляться только в совместной игре взрослого с детьми.                                                                    

Задача воспитателя — построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение.

Роль как социальное образование всегда существует в связях и отношениях с другими ролями, образует с ними целый «смысловой куст», например роль доктора связана с ролями пациента, медсестры, доктора-коллеги и т.д.  

Различаются два типа ролей:

• «взаимодополнительные»,  которые требуют взаимодействия с другой ролью. Пары взаимодополнительных ролей (например: мама-дочка, врач-больной, продавец-покупатель и т.п.) ролей составляют смысловое целое.
• «независимые» роли связаны с другими более опосредовано. Например, шофер, управляющий машиной может везти пассажира, а может – груз. И при этом смысл его действий как шофера не неряется.

Для формирования ролевого поведения следует начинать, используя взаимодополнительные роли.

Воспитатель строит игру, усложняя ее в следующей последовательности:

Взрослый, начиная игру, берет на себя основную роль («Я шофер») и затем втягивает ребенка, предлагая ему дополнительную роль («Хочешь ехать со мной? Будешь пассажиром?»).  Потом разыгрывается сюжет, который  включает 2-3 события. Модель ролевого поведения на слайде:

Осн. роль           доп. роль      

(взр.)                  (реб.)

Можно играть с детьми, используя разные бытовые темы. Например, доктор-больной, Айболит и больные звери, мама – дочка, продавец-покупатель и др.

Так же воспитатель может начать игру и с кукольным персонажем (на дополнительной роли), а затем предложить такую же роль ребенку, например игра «Доктор». Воспитатель говорит: «Давай у тебя дочка заболела, заходите. Что болит у вашей дочки?» и т.д.  происходит разговор  с ним.

                 доп. роль

                                  (кукла)

Осн. роль                                                                                                                                              (взр.)                                                                                                                                          

                           такая же роль    

                              (ребенок)

Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние им своей роли и обращение к партнеру, как носителю роли, разговор с ним.

 В дальнейшем воспитатель подключается к  ребенку уже начавшему игру, беря на себя подходящую по смыслу  дополнительную роль, если ребенок «лечит», то взрослый становится пациентом.  Взрослый вместе с ребенком развертывает несколько игровых действий, а затем оставляет его и ребенок продолжает играть самостоятельно. В ходе игры взрослый вербально обозначает свою роль и роль ребенка.  

Осн. роль           доп. роль                                                                                              (реб.)                   (взр.)                                                                                                                  Для менее продвинутых в игре детей взрослый начинает играть рядом с ребенком, осуществляя такие же действия, как и ребенок, но при этом вводит  более разнообразные действия. Если у ребенка есть кукольный персонаж, с которым он играет, взрослый берет  себе такого же (или подобного). Развернув действия,  взрослый называет свою роль и роль ребенка. Например, «Ты доктор, и я тоже, я лечу мишку», «Заходите, больной» и демонстрирует ребенку цепочку игровых действий, сопровождая ее ролевым диалогом.                                                                                                                                                 Для этого сюжета предлагается такой смысловой куст:

осн. роль           доп. роль                                                                                              (реб.)                   (взр.)      

кукол.                 кукол.                                                                                                                     персонаж           персонаж

 На следующем этапе формирования ролевого взаимодействия, необходимо ориентировать ролевое поведение ребенка и на партнера – взрослого, и  на партнера-ребенка, т.е. происходит «замыкание» детей друг на друга. Взрослый берет на себя основную роль и втягивает в свою игру последовательно 2-3 детей, предлагая им одинаковые дополнительные роли. Например, взрослый- доктор, дети могут быть  и пациентами, а могут быть «папами» и  «мамами» больных кукол.  

                                 доп. роль (ребенок 1)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

Осн. роль               такая же доп. роль (ребенок 2)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

(взр.)

                               такая же доп. роль (ребенок 3)      

Используя этот смысловой куст, можно организовывать игры по мотивам известных сказок: «Три поросенка», где волк это взрослый, а поросята – дети; «Волк и козлята»,  волк-взрослый стучится к козлятам, разговаривает с ними и т.д.                                                                                                                                Далее, на следующем этапе, воспитатель предлагает ребенку наоборот,  основную роль, а себе берет дополнительную, ну а  затем втягивает на такую же дополнительную роль  второго ребенка, которого стимулирует к взаимодействию со сверстником, по примеру взрослого, воспитатель в это время не оставляет детей, а « подстраховывает» их действия.

                                                доп. роль (взрослый)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Осн. роль (реб.1)

                                                такая же доп. роль (реб. 2)

Например, ребенок Айболит, а взрослый и второй ребенок пациенты.                        

 В то же время в самостоятельной  игре детей могут появиться не только основные роли из взаимодополнительных связок, но и «независимые» роли. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как шоферы, маршируют и стреляют, как солдаты, и т. п.). Однако такое ролевое подражание  не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить, кем он был в игре. В таких случаях воспитателю целесообразно подключаться к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Например, один из мальчиков, сидя на скамейке, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяется к его игре: «Петя, ты кто? Шофер?.. У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Шофер, ваш автобус довезет меня до вокзала?.. Скоро мы приедем?.. Спасибо».

Для переключения детей на речевое взаимодействие в игре необходимо  использовать особые методические приемы. И таким приемом является игра взрослого с детьми в «телефонный разговор».  

Первоначально можно организовать игру по мотивам известного стихотворения К. Чуковского «Телефон». Например, воспитатель вносит в группу три игрушечных телефона и предлагает: «Ребята, давайте поиграем в телефон. Я как будто Чукоша. У меня телефон звонит. Дзинь. Беру трубку. Коля, давай, ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?» Взрослый-Чукоша развертывает ролевой диалог со «слоном» и далее поочередно с несколькими персонажами стихотворения, по мере развертывания игры, предлагаются поиграть  желающим. И  телефоны предоставляются в самостоятельное пользование детей.

Через день-два можно приступить к  игре в «Телефонный разговор» с парами детей. Игра строится на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями (дочки-матери, больница, магазин). Первоначально, воспитатель распределяет роли таким образом: себе берет основную роль (например, «доктора»), а детям предлагает одинаковые дополнительные роли («пациентов»).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

                              доп. роль (реб.1)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Осн. роль                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            (взр.)                  

                             такая же доп. роль (реб. 2)

Далее усложнение идет в той же логике, которую мы с вами рассмотрели выше. Коротко (обзорно показывать модели).

                                доп. роль   (взр.)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  Осн. роль                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       (реб.1)                                                          

                             доп. роль  (реб. 2 )

Тематика игры может быть разной. Содержание игры на социально-бытовые темы:

                              покупатель (взр. )                                пассажир  (взр.)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   продавец                                                         шофер                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  (реб. 1)                                                           (реб.1)

                             покупатель  (реб. 2)           пассажир (реб. 2 )

На следующем этапе, взрослый вовлекая детей в игру не только развертывает «телефонный» ролевой диалог  с каждым их них параллельно, но и стимулирует диалог детей друг с другом.  Для этого, развёртывается  сюжет уже с тремя ролями и более. Взрослый «Разговаривает» по телефону с первым ребенком и передает ему поручение, позвонить другому персонажу. Например, мама звонит папе на работу, просит передать дочке поручение — сходить в магазин. Папа звонит дочке, затем мама звонит уже дочке – узнает, выполнила ли она поручение и просит позвонить папе, рассказать ему об этом. Дочка звонит папе и т.д.

Таким образом, взрослый вызывает детей на ролевые диалоги друг с другом и теперь в самостоятельной игре детей появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом.

Такие игры с использованием «телефонных разговоров» целесообразно вводить во втором полугодии с детьми не младше трех с половиной лет.

4. Еще одним приемом, способствующим развитию у детей умений называть свою роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью,  является игра по мотивам  сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Это известные  сказки: «Репка», «Теремок», «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята» и т. п. В такой  игре воспитатель втягивает пару (или более 3-4 детей).  Берет на себя роль первую, (появляющуюся по сюжету) или основную роль (например, мышки-норушки, колобка, волка) и  последовательно взаимодействует со вторым персонажем, затем стимулирует его взаимодействие с третьим персонажем (еще одним ребенком) и т.д. по цепочке.                                                                                                                        Модель ролевого поведения вы видите на экране.

                                            роль 1  (взр.)

                                            роль 2 (реб.1.)

        роль   (реб.1.)

От детей не требуется выразительных движений, точного воспроизведения текста, акцент делается на обозначения роли: «Я мышка-норушка» и ролевой диалог.

Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

        Организация игры в средней группе.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни:

Формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров.

Формировать умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Каким же образом можно формировать эти умения у детей?

Для этого необходимо соблюдение двух условий:

1) использование многоперсонажных сюжетов, где одна из ролей связана с другими ролями;

2) выбирать такие  сюжеты, где заведомое число персонажей в сюжете должно быть  больше, чем участников.

Остановимся подробнее на структуре сюжетов. Возможный состав ролей принимает вид «куста».   Например, тема игры «Поездка на пароходе»:

        матрос

                            капитан                пассажир

        водолаз.

В первом событии в игре  взаимодействуют капитан и матрос, во втором — капитан и пассажир, в третьем — капитан и водолаз.  Таким образом, одна роль (капитана) включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи. Поэтому, ребенок, выполняя роль капитана, вынужден  все время изменять свое ролевое поведение.                                                                                                                                                    Для того чтобы ребенок имел возможность менять  роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия, о котором мы говорили: персонажей (ролей) в сюжете должно быть больше, чем  участников игры. Например, если в приведенном сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А, если участников будет только двое, тогда одному из них придется побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т. д.).

Общая схема сюжета  будет выглядеть следующим образом:

                                              дополнительная роль 1 (событие 1) (взрослый)

основная роль                     дополнительная роль 2 (событие 2)  

    (ребенок)                          дополнительная роль 3 (событие 3).

На первом этапе, формируем умение гибко менять ролевое поведение  на изменившуюся роль партнера.  Воспитатель, предлагает  ребенку основную роль,  на себя берет дополнительную, например,  игра (доктор-пациент). После того, как сюжет проигран, и «доктор  полечил пациента», взрослый предлагает новый персонаж: «Давай больной ушел, а к доктору пришла медсестра, чтобы  ему помогать. Таким образом, взрослый меняет свою роль, вербально обозначая  новую («Я теперь медсестра»), затем развертывает взаимодействие с ребенком,  исходя уже из своей новой роли. («Доктор, давайте я вам помогу, инструменты соберу»). Пациентом может быть и кукла, или кто-то из желающих детей, но первый ребенок («доктор»), остается основным партнером взрослого.  Затем на роль «медсестры» можно привлечь другого ребенка, например  (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом». При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей.

Примеры таких сюжетов.

Мама – дочка- папа – бабушка; шофер- пассажир-бензозаправщик-механик;

Продавец – покупатель- шофер, который привозит продукты – директор магазина.

Таким же образом, по этой модели,  воспитатель играет с ребенком, используя не реалистические, а сказочные сюжеты, многие из которых имеют такую ролевую структуру. Например, сказка «Теремок».  Воспитатель   предлагает ребенку  роль основного персонажа («Давай ты был мышка»), а сам последовательно выполняет роли остальных персонажей.                                  Например:

Девочка – мать – гуси-лебеди – волшебная река;

Золушка – мачеха – фея – принц

Айболит – больной воробей – шакал-почтальон – Бармалей .                                Известно, что в ролевой игре у ребенка развивается эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческих действий и отношений. Подбирая роли в смысловом «кусте», можно выделить  типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому. (например, врач лечит больного, продавец снабжает покупателя продуктами, вещами и т. п.)                                                                                                                                                 Более сложными отношениями управления-подчинения (например, врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил и т. п.). И, наконец,  дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (например, шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с коллегой и т. п.) Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:

          пациент                                         пассажир

врач         медсестра        шофер            милиционер

         другой врач                                                водитель другой машины(стр.63)

     После того, когда ребенок был носителем  основной роли, происходит  переход  к следующему  этапу:  учить детей менять первоначально принятую роль в ходе  игры.   Игра происходит следующим образом: взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. Например, воспитатель предлагает ребенку: «Давай играть, я  буду врач, а ты — больная и ты пришла ко мне на прием… Давай, как будто больная ушла, и  пришла медсестра мне помочь. Давай, ты теперь медсестра…» и т. д., далее развертывается взаимодействие в соответствии с новой ролью ребенка.

По мере смены событий, появляется такой смысловой куст.

                              Доп. роль 1(ребенок)        

осн.роль               Доп. роль 2        

(взр.)                      Доп. роль 3

Таким образом, обратите внимание, если изначально в средней группе ребенок выполнял основную роль, а взрослый дополнительные – демонстрируя при этом смены ролей. То теперь, именно ребенок выполняет дополнительные роли, сменяя их последовательно. Это более сложная задача. Отмечу, что даже если воспитатель планирует заранее какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией – интересными предложениями, вносимыми по ходу игры партнером-взрослым. Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры – необходимо принять их, включая гибко в общую схему сюжета.                                                                                     Аналогичным образом можно предлагать смену ролей и в игре по мотивам сказочных сюжетов. Воспитатель принимает роль главного героя  сказки, а партнеру предлагает быть «всеми остальными  по очереди» («Давай я теперь буду колобком, (берет на себя основную роль), а ты будешь всеми остальными, по порядку. Сюжет разыгрывается снова, воспитатель подсказывает ребенку моменты смены роли. (А теперь колобок встретил медведя. Давай, ты теперь не заяц, а медведь.)                                                             Хотелось бы отметить, что вовлечение детей в игру (или подключение к их игре) осуществляется  только по их желанию. Так же дети имеют полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия.                                                                                    В дальнейшем формируем следующее умение: использовать смену роли в совместной игрене только со взрослым, но и сверстниками. Так, воспитатель подключается к уже начатой игре, берет на себя дополнительную роль и привлекает на такую роль еще одного ребенка. Например, (Саша, ты капитан? Женя,  а давай мы будем вместе пассажиры.) Затем воспитатель предлагает новый сюжет игры,  и  просит сделать это другому участнику игры (Женя, давай мы теперь матросы). Таким образом стимулируется смена роли ребенком не только со взрослым, но и со сверстником.

                        Доп. роль 1(взрослый и ребенок 2)        

осн.роль         Доп. роль 2         

(реб1.)             Доп. роль 3

Далее, для формирования умения менять первоначально принятую роль в ходе  игры как со взрослым, так и со сверстником, используется сюжет с тремя взаимосвязанными ролями. Смысловой куст выглядит следующим образом:

               Реб. 1                                  Реб. 2                                                                                                                  

 (постоянная роль)                  (меняет роль)    

                         Взр. (постоянная роль)

Например, семейные роли, одна из них меняется на профессиональную:

                 дочка                        мама (доктор, воспитатель, продавец и др.)

                                   папа

Здесь, воспитатель втягивает двоих детей игру  «телефонный разговор», где, один ребенок  имеет постоянную роль,  у взрослого такая же постоянная роль,  другой ребенок меняет роли. Взрослый обозначает роли и развертывает ролевое взаимодействие. А затем вводит  сюжет с новым персонажем и предлагает одному из детей сменить роль. Например, (Маша, давай ты теперь не мама, а доктор. Доктор звонит.. и т.п.). Одна из семейных ролей меняется на профессиональную, и теперь, Маша взаимодействует с дочкой и папой уже не как мама, а как доктор. Т.е. изменяет свое ролевое поведение и ролевой диалог и по отношению к взрослому и в отношении сверстника.  Следующая задача, которая решается во втором полугодии в средней группе – это развивать у детей  умение подключаться к игре двоих сверстников. На этом этапе смысловой куст ролей тот же (с тремя взаимосвязанными ролями).  Воспитатель подключает к уже возникшей игре двоих детей,  берет себе походящую по смыслу роль и привлекает на такую же роль еще одного ребёнка, действует с ним синхронно. После кратковременного участия в игре, показав третьему участнику возможности взаимодействия с первыми двумя, воспитатель незаметно выходит из игры, оставляя детей играть самостоятельно.                                                                  Таким образом, руководство игрой стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним- двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к  совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.                                                                                             Организация игры в старшей группе.                                                                            В старшей  группе, по сравнению с предыдущим возрастом, изменяются лишь сюжетные темы, наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли. Воспитатель продолжает свою работу, начатую в средней группе, направленную на развитие у детей  умений гибко и широко использовать роль и ролевое поведение. Основное средство — это смена роли  в игре в рамках сюжета, включающего в смысловой куст. Напомню схему развертывания сюжета игры, на которую опирается взрослый:

                                              доп.  роль 1 (событие 1)

осн. роль                             доп.  роль 2 (событие 2)

                                             доп. роль 3 (событие 3)

        ………………………….

     В зависимости от того, какую роль в начале игры  берет на себя взрослый, он либо стимулирует партнёра — ребенка к смене роли, либо сам последовательно меняет роли.  Отличие игры в этом возрасте заключается в том, что взрослый чаще подключается к свободной игре небольших объединений детей.  В ходе игры взрослый вербально обозначает свою роль. («Я капитан.  Я теперь пассажир» и т.п.), и стимулирует к этому детей своими вопросами («Кто у нас матрос?  Коля?  Саша, ты теперь кто?»).                                                                                                   В группе всегда имеется несколько детей «недотягивающих» до игровых умений сверстников. Для активизации игрового поведения этих детей,  целесообразно втягивать их в игру по мотивам сказочных сюжетов. Например, воспитатель знает, что ребенок любит истории о Винни –Пухе, тогда он может предложить ему поиграть в Винни –Пуха. Взрослый предлагает ребенку главную роль (Винни –Пуха) и вступает с ним в игровое взаимодействие, меняя роли остальных персонажей. Бывает, что в данную игру хотят поиграть  еще несколько  детей, которые тоже претендуют  на главную роль, тогда можно использовать традиционный прием и предложить ребенку («Давай ты будешь пока братом Винни –Пуха». Таким образом, не отталкивая и остальных детей от совместной игры, воспитатель   ориентируется на своего основного партнера по игре, с ним развертывает активные ролевые диалоги и меняет свои игровые роли.                                             Постепенно, воспитатель начинает развертывать  более сложную игру, направленную на «расшатывание» уже привычных  для детей сюжетов. Эффективным приемом «расшатывания», является включение в игру, персонажей совершенно иного смыслового контекста. Поясню, как можно это сделать. Взрослый может ввести  такую роль, которая не подходит по смыслу игры.  Например, разыграв совместную игру «Путешествие на пароходе»,  где имеются роли капитана-матроса- пассажира, взрослый предлагает: «А давайте, наш корабль поплыл в Африку. Вот уже и берег виден. И вдруг показался — Бармале! Я теперь — Бармалей! Неожиданность нового персонажа, заставляет детей разворачивать сюжет в новом направлении, стимулирует к установлению новых ролевых связей. В зависимости от того как дети отреагируют на предложение воспитателя и развернется дальше, игра может  перейти в русло сказочного сюжета. Например,(команда корабля может вступить в противоборство с Бармалеем и отправиться  на помощь к доктору Айболиту. Взрослый, как- бы дает  детям образец таких «совмещенных» ролей, которые расширяют воображаемую игровую ситуацию.  Приведу еще пример,  несколько девочек изо дня в день играют в «дочки-матери»,  готовят обед, кормят своих дочек.  Воспитатель входит в игру и говорит: «Тук-тук, можно к вам, в гости? Я — Буратино», дети, как правило, оживляются. Начинают угощать гостя, Воспитатель продолжает: «Вы не видели мох друзей, Мальвину и Пьеро? Мы ищем черепаху Тортиллу, у нее золотой ключик от волшебного театра». В таких случаях, дети начинают подключаются к поиску, кто-то становится Мальвиной, Тортиллой и т.д. Для активизации ролевых диалогов можно  включать  в игру «телефонные разговоры» персонажей.  Об этом приеме говорилось ранее,  в рекомендациях по игре для средней группы. Играя с детьми, воспитатель должен быть настоящим партнером, эмоциональным, искренним, непосредственным.                                                                                                         Примерно со второго полугодия, подходим к формированию  у детей  умения творчески комбинировать разнообразные события, создавая новые сюжеты и делать это согласованно с партнером. Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством является новый способ построения  игры –совместное сюжетосложение. Сделать совместное сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода — «игре-придумывании», которая протекает в чисто словесном плане. Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных.                                                                                                                                               Наиболее удобными для такого «расшатывания» являются сюжеты волшебных сказок, все они имеют общую сюжетную схему  последовательностей  событий:                                                                                              1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним;                                  2) герой встречается с «дарителем» (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т. п.);                                                                                                                   3)герой получает от «дарителя» волшебное средство или волшебного помощника (им может быть и сам «даритель»), при помощи которого достигает искомый объект;                                                                                                                               4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи);                                                                                              5) герой побеждает противника и получает искомый объект;                                                           6) герой возвращается домой и получает заслуженную награду.    Преобразовывать сказки достаточно легко: надо лишь изменять  условия действий персонажей или изменять самих персонажей, и тогда получится новая сказка. Возьмем, к примеру, сказку «Иван-царевич и Серый волк». Какие здесь возможны преобразования? В первом событии сказки Царь хочет получить Жар- птицу и отправляет за ней Ивана-царевича. Заменим Жар-птицу другой, труднодостижимой для Царя диковиной — к примеру, новогодней елкой. Пусть он отправит за ней не Ивана-царевича, а слугу (или любого другого персонажа, в восприятии детей положительно окрашенного). Во втором событии герой может встретить вместо Серого волка другого обладателя волшебного средства (Бабу- ягу, Фею, старичка-лесовичка и т. п.) и получить волшебный клубочек, ковер- самолет, сапоги-скороходы и т. п. С помощью волшебного средства герой попадает в страну, где растут елки, — это третье событие сказки. В четвертом событии герой должен вступить в борьбу с противником. Заменим царей- противников из сказки о Сером волке на Змея- Горыныча (дракона, злого волшебника, гнома и т. п.), охраняющего самую красивую елку в лесу. Победив противника, герой забирает елку и возвращается домой — это пятое событие сказки (здесь можно придумать дополнительные препятствия: на пути герой встречает морского царя, колдунью и т. п., которых он успешно побеждает). И последнее событие — получение награды (полцарства можно заменить любой привлекательной вещью — сто пудов мороженого, ранец к школе, велосипед и т. п.). Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание и знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет, а не детям. Игру-придумывание удобно начинать с ребенком в виде «расшатывания» сказочных сюжетов.  Каждый ребенок знает много сказок, он инициативно участвует в игре.

При этом воспитатель решает две задачи :

1. Активизирует воображение,  развивает умение комбинировать различные события так, чтобы получился новый сюжет, (новая сказка);                            2. Ставит ребенка перед необходимостью делать это согласованно с партнером (пока со взрослым).                                                                                                       Как конкретно начинать игру-придумывание? Это можно сделать, «вспоминая» вместе известную сказку. Начать следует издалека: «Вася, какую сказку ты любишь? Я что-то плохо ее помню. Давай с тобой вспоминать вместе, кусочек расскажешь ты, потом  кусочек — я, а потом опять ты, по очереди. Вот и сказка рассказана».                

Далее  можно предложить ребенку: «Знаешь,  мы можем вместе придумать новую сказку, похожую, но немножко другую.  Давай так играть — вместе придумывать. Я даже начало придумала.  Давай было так. И взрослый рассказывает начало сказки, оставляя прежним главного героя, но заменяя его задачу-  объект который нужно отыскать. Затем предлагает ребенку; «А дальше давай, ты расскажешь. Если ребенок начинает повторять старую сказку, можно осторожно навести его на изменения: («Нет, давай у нас было по- другому, давай он кого-нибудь другого встретил»). После рассказывания смыслового «кусочка» взрослый включается вновь. («Давай дальше я придумаю немножко»). Такое совместное придумывание учит ребенка согласовывать замысел с партнером, чтобы получилась общая сказка.

   ребенок                взрослый  

Так же, в игре допускаются перебивки  («О! Я придумала) и пропуск хода (Что-то я не знаю как дальше. Давай, ты еще немного расскажешь). Таким образом можно придумывать несколько вариантов одной и той же сказки.                     Например, («Давай сегодня придумаем сказку про Емелю, но немножко другую».) Воспитатель играет в «придумку» с каждым из детей отдельно и занимает это примерно 7-10 минут. Используя игру — придумывание воспитатель не должен полностью переключаться на нее, параллельно он подключается к игре 2-3 объединений  детей, инициирует сюжетную игру с подгруппой.  

В подготовительной группе воспитатель продолжает работу по формированию более сложных игровых умений. Задача педагога на данном этапе — перевод детей на более высокую степень игры- совместное творческое сюжетосложение.

Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников — игра-фантазирование, где происходит построение новых цепей событий, воображаемого мира, интересного и привлекательного. Совместная игра — фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей. Оно включает умение выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров- сверстников: обозначать для них, какой сюжет он хотел развернуть в следующей момент игры, прислушиваться к мнению партнеров, умение комбинировать события в общем сюжете игры. В подготовительной группе игра- придумывание становится основной формой совместной игры взрослого с детьми. Если  в старшей группе это была парная игра воспитателя с ребенком, то в данной группе воспитатель включает в игру двоих и более детей, с тем чтобы сориентировать ребенка на согласование творческих замыслов с партнером –ребенком и с партнёром- взрослым.

Воспитатель на первых порах включается в игру-придумывание двоих детей, участвуя в ней сам, как третий партнер. Для начала надо научить детей слышать друг друга, чтобы продолжать мысль партнера. Игра с парой детей занимает 10-15 минут. Постепенно можно включать в нее уже трех- четырех детей. Большое количество участников нецелесообразно, потому что дети не могут долго ждать своей очереди и у них пропадает интерес к игре.                                                      По мере овладения умениями совместно комбинировать разные события, воспитатель  стимулирует  детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием.                                                                                          Для этого взрослый включает детей в игру, где  предлагаются роли, принадлежащие к разным смысловым сферам — разноконтекстные роли  (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.).Эту  игру можно проводить в  форме «телефонных» разговоров.  Воспитатель приглашает двух детей поиграть вместе с ним. Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом». Воспитатель при этом  берет себе роль, по смыслу  не связанную с ролью ребенка, например, роль «Бабы-Яги», и предлагает ребенку: «Давайте, Коля, ты был в своем магазине, и у тебя был телефон. А я в избушке на курьих ножках, у меня здесь тоже телефон». Такое сочетание несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай, ты — другая Баба-Яга, и у тебя тоже своя избушка». Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель — «Баба- Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню в магазин». Начав таким образом игру, взрослый  выходит из  нее и  дети с удовольствием продолжают игру сами. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов,  объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям успешнее развертывать самостоятельную совместную игру.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки, а «настоящие истории».  Выбирая содержание для таких историй, педагог должен  опирается на детские интересы. Придумывание историй можно осуществлять в группах  до 4—5 человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории,  выбор героя, ситуации, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь), или предложив его сам, педагог занимает позицию скорее наблюдателя, нежели активного участника игры. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой очередной «ход», если у партнеров появляются интересные предложения. Основой для истории может послужить и прочитанный рассказ,  и реальное наблюдение. Например, дети с  интересом наблюдали за появившимися во дворе пожарными машинами, вплоть до их отъезда, но что там случилось — никто не знает. Можно предложить им: «Давайте придумаем, что там произошло…»

Таким образом, характер игры-придумывания  меняется в следующей последовательности:

1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2) частичное преобразование известной сказки;

3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

5) придумывание новых историй на основе реалистических событий. 

Однако, если воспитатель замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, возникает  необходимость воздействие педагога именно на конкретную игру детей. Еще одна причина — постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лидером своего мнения другим. В этих случаях важно организовать подготовительный период к игре, который выполняет функции «расшатывания» сюжетов. При организации подготовительного периода можно использовать  опыт игры-придумывания, где  участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивают выбранную тему. Например, воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от предложенной  детьми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть, по-другому… А как еще можно?»). В отличие от игры- придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к построению четкой последовательности событий. Главное — краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога.  После того как предложено 6—7 событий с вариантами (в течение 3—5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть», — и предлагает детям играть уже самостоятельно. Переходя к самостоятельной игре, ее участники  выбирают тот или иной вариант, предлагают новые сюжеты игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается. Это как раз свидетельствует о том, что подготовительный период выполнил свои функции.                                                                                                                                                                         Таким образом, у детей возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты становятся разнообразнее и сложнее,  в них  комбинируются события и роли. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3—4 человек, возрастает инициатива всех участников, они меньше зависят от активности ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Заключая разговор об организации сюжетной игры еще раз хочу напомнить, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.

Роль взрослого в организации сюжетно-ролевой игры

Автор: Сидорова Оксана Алексеевна

Организация: ГБОУ Школа №853

Населенный пункт: Московская область, г. Зеленоград

Часто в понятие развивающая предметно-игровая среда включаются те отношения, которые складываются у ребенка с взрослыми. Развитие игры  детей во многом зависит от позиции взрослого к игре ребенка и происходит гораздо быстрее, если воспитатель специально и целенаправленно формирует ее.

Игра используется в педагогическом процессе детского сада, во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать внимание, память, сосредоточенность, способность к волевым усилиям; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей; как средство решения широких воспитательных задач, развитию их инициативы, творческих способностей и самостоятельности.
 

Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх как руководитель, инициатор и организатор. При этом он, как правило, является непосредственным участником игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь «превосходство умеющего интересно играть» партнера.

Второй принцип организации сюжетной игры – воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника. Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику.
 

Эти принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов – они не всегда обращены к взрослым, но воспитатель должен чувствовать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего интересует их в данный момент.

К сожалению, дети сталкиваются не только с хорошими людьми, с благородными поступками, да и средства массовой информации (телевидение, кино, радио) не всегда положительно влияют на развитие ребенка. Порой ребята затевают игры, в которых изображают, например, пьяных, ссоры между соседями, войны. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них отрицательное отношение к дурному, чтобы им сами не хотелось изображать это в игре.

Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения.

Для того чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным.

В группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий, уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации.    

От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей.

Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. Совместные игры требуют умения ставить и принимать игровые задачи, поставленные сверстниками, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровое общение становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом. Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это, в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.
 

В процессе развертывания сюжета дошкольники могут усваивать различные типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно, так как ребенку трудно самостоятельно выделить нравственную сущность человеческой деятельности. В этом случае требуется помощь взрослого.
 

Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда трудным выбор темы игры, согласование ролей и т.п. На этом фоне могут возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В этом случае воспитатель сталкивается с реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых он снимает путем организации здоровой в нравственном плане жизни детского коллектива.
 

Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, бережно относится к замыслам детей. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства (совет, подсказка, вопрос и др.) Создавая проблемные ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел способов отображения действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых отношений.
 

Большое влияние на поведение детей оказывает поведение взрослых, которые являются примером во всем для детей. Педагог должен быть уважаем детьми, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздержаться от оценок в ходе творческих начинаний детей. Недопустим критический настрой по отношению к деятельности детей. Важно поощрять детей за высказывание оригинальных замыслов.
 

Руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их появления. Еще одним важным аспектом деятельности педагога является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нуждаются в примере. Задав тон какой-нибудь активности, и видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней участие, воспитатель может незаметно выйти из игры, предоставить тем самым детям полную самостоятельность.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что при  создании условий целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра становится формой организации детской жизни, она обеспечивает возникновение и функционирование «детского общества», которое является мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства.
 

Опубликовано: 09.10.2017

Статья

«Роль взрослого в развитии игровой
деятельности детей».

           Понять детство – значит найти важнейшие
механизмы и факторы развития ребенка. Ключ к познанию дошкольного детства
следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской
природе, деятельности дошкольника и естественном выражении его активности.

          До сих пор не только «не стареют» проблема
развития детской игры, н и исследования, посвященные ей. Эта особенность была
отмечена известными педагогами и психологами. Классическими стали слова К.Д.
Ушинского о необходимости внимательно вглядываться в детские игры, ибо все, что
переживает ребенок в игре, не проходит бесследно, а путем связывания различных
ассоциаций отражается непосредственно в его личном опыте, во взаимоотношении к
миру.

          Главное средство в деятельности
дошкольника-игрушка. Она отвечает его потребности в активной деятельности,
разнообразных движениях, помогает осуществить свой замысел, войти в роль,
превращает его действия в «реальные». Для ребенка игрушки служат средой,
позволяющей исследовать окружающий мир, формировать и реализовывать творческие
способности, выражать чувства, учит общаться, познавать мир и себя.

          Дети очень любят играть со взрослыми, но не
все взрослые это понимают и умеют оценить этот весьма короткий в их жизни
момент. Отказ взрослого может не только обидеть ребенка, но и лишить его столь
ценного общения с близким взрослым. Поэтому близкие, особенно мама и папа,
должны все же находить время для игры с ребенком. Играя с ребенком, можно лучше
понять его мироощущение, ценностные установки, эмоциональные особенности,
проблемные зоны его отношений с окружающими, самим собой. Игра для ребенка
также отдых, умиротворяющая деятельность, он испытывает покой и счастье.  Игра
с ребенком в домашних условиях также способна  вернуть ему душевное равновесие.
Детям бывает трудно выразить свои переживания на словах.. Чувства они могут
прожить в игре, выбирая определенный материал, действуя с ним в определенным
образом, вновь и вновь переживая значимые ситуации. Игровая терапия все чаще
используется, служа адекватным методов коррекции душевных переживаний ребенка.
Взрослому, преследующему  цели терапевтической поддержки ребенка, следует
создать особую доверительную и безопасную для детской самооценки игровую
ситуацию, когда ребенок может без опасения выражать через игру свои эмоции.

          Для ребенка игра-проявление любви и
внимания. Дети лучше начинают понимать своего партнера, сверстника или 
взрослого. Дружить-значит играть вместе. Игра дает возможность ребенку
преобразовывать свой внутренний мир, личный опыт с помощью игрушек, разных
ситуаций.

         Такие выдающиеся ученые, как А.В. Запорожец,
Д.Б. Эльконин считали, что игра затрагивает наиболее существенные стороны
психического развития ребенка в целом, развивает его сознание. Именно игры
готовят детей к будущей жизни, помогая ориентироваться  в человеческих
отношениях, развиваться морально, интеллектуально, физически, поверить в свои
силы, проявить свое творческое активное начало. Взрослый, особенно близкий,
часто пример для подражания, он влияет на выбор того или иного сюжета игры,
эмоционального оттенка, акцента проигрывания роли. Дети копируют манеру
ролевого поведения у тех родителей, которых видят, считая их типичным для ролей
мамы и папы.

            Если ребенка наказывают физически, ругают,
кричат на него, нередко можно видеть, что он играет как-то агрессивно: ломает
игрушки, разрушает постройки у других, бьет или ругает кукольных персонажей.
Часто бывает, что такие дети не могут наладить сами игровое взаимодействие с
другими детьми, поскольку не умеют договариваться, обижаются, сердятся, не
слушают партнера, не падают идей, не могут сосредоточиться на игровом процессе
и своей роли. Все это приводит к тому, что вскоре ребенок остается играть один
с кубиками, машинками, не хочет ни с кем делиться. Ребенок, с которым родители
мало общаются, не слушает его, не играют вместе с ним, также не умеет вступать
в игровое взаимодействие со сверстниками, испытывает дискомфорт из-за того, что
его не принимают в игру.

                Ребенок, с которым родители мало
общаются, не слушают его, не играют вместе с ним, также не умеет вступать в
игровое взаимодействие со сверстниками, испытывает дискомфорт из-за того, что его
не принимают в игру. Для ребенка среднего и старшего дошкольного возраста,
очень важно быть принятыми в игру сверстников. Для этого надо  играть с ним
дома в разные игры, особенно ролевые, чтобы он привык к партнерским отношениям,
правилам поведения в совместной игре. Если раньше игровой опыт передавался от
старших детей к младшим, то сейчас, когда в семье часто один ребенок, просто
необходимо заменить собой сверстников в игровой деятельности. Этот навык
поможет ребенку комфортно чувствовать себя среди других детей, так как в
детском обществе очень цениться умение играть, подавать идеи, придумывать и
руководить интересной игрой.

              Личность родителя, его модель отношения
с миром, степень эмоциональности и открытости в познании нового, их креативность
также влияют на игровое поведение ребенка. В жизни малыша с самого рождения
постоянно возникают ситуации, к которым он относится как к игре, на в то же
время серьезно. Взрослые часто не понимают, как новые эмоции захватывают
малыша, что игра для него очень важное дело, которому он отдается полностью, и
не надо ее прерывать и мешать ему.  Ребенок, начиная с младенческого возраста,
любит узнавать и исследовать окружающие предметы, их соотношение и проявления.
Он не жалеет времени и сил на то, чтобы хорошо и подробно ощупать, понюхать,
поколотить, потянуть, помять новый предмет. Ребенок повторяет манипуляции с
предметом снова и снова пока не поймет, что с ним можно еще как-то поиграть. В
это время взрослый может повести себя вольно или невольно для оказания
существенного влияния на интеллектуальную активность ребенка, его способность
бесстрашно и уверенно получать новые знания об окружающем. Роль взрослого
заключается в том, чтобы не испугать малыша своей слишком эмоциональной
реакцией, не оторвать резко  его от интереснейшего предмета. Иначе он может
заплакать или перестать в дальнейшем получать удовольствие от новизны игровых
предметов.

           Часто взрослый, видя, что ребенок просто
манипулирует предметом, повторяя одно и тоже действие, начинает показывать, как
этот предмет можно употребить в игре. Так взрослый дома, а воспитатель в
детском саду помогают ребенку развить воображение, образное мышление в простом
условно-игровом действии. Взрослый, придавая новый смысл действиям, поднимает
данную ситуацию на более высокий для ребенка уровень. Воссоздавая поступки
людей, принимая на себя различные роли, ребенок также проникается новыми
смыслами и целями людей, их чувствами и отношениями.  Теперь он может
действовать более цельно и осмысленно, а не просто однообразно манипулируя
предметами.

         Многих взрослых волнует ситуация, когда
ребенок застревает на каких-то манипуляциях с игрушками-стоит одно и то же,
катает машинки туда-сюда. Если у него нет серьезных проблем в развитии, может
помочь следующее. Взрослый может «переосмыслить» действия, придав им новое
значение, включив их в более широкий игровой событийный контекст.

           Важно помнить о возрастной специфике игры  детей.
Чем младше ребенок, тем большее значение имеет для него развертывание игрового
действия. У детей 2-3 лет игровые действия заключаются в цепочках их двух-трех
действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, частичном игровом
диалоге в рамках односложного сюжета.

            У 4-летних детей смысл игры и главное удовольствие
заключается в проигрывании роли, которой подчиняются все действия и эмоции.
Выполнение роли ребенком подчиняется скрытым в самой роли правилам поведения
персонажа, которые бывают довольно жесткими.

            У 5-6- летних детей игровое действие
согласно роли все более сворачивается. Проигрывание роли уже не так важно.
Смысл игры заключается в выполнении правила.

            Взрослый, играя с ребенком, может
существенно расширить репертуар ролей. Для этого надо знакомить с окружающим,
предлагать разные роли в игре, меняться местами. Важно вносить творческие
элементы в игру. Свобода творческого воображения ребенка в игре выражается в
том, что он сам может выбрать сюжет, но новому употребить самые необычные
предметы. В игре ребенок испытывает удовольствие от подчинения себя внутренним
правилам выполнения роли. Поведение персонажа становится понятным, осознается
им.

           В творческой ролевой игре есть для ребенка
и цель и результат Цель игры-осуществить взятую на себя роль.
Результат-эмоциональное, осмысленное проигрывание роли, удовлетворение от игры.

          Играя с ребенком, важно:

-воздержаться от критических замечаний;

-не выходить из роли, пока не закончилась игра;

-отдаваться игре так же добросовестно и эмоционально,
как ваш ребенок;

-быть инициативным, творчески исполнять роль и
подавать идеи;

-чутко реагировать на его предложения, поддерживать
его фантазию;

-подбирать игры, которые не тормозят развитие ребенка,
соответствуют его возможностям и возрасту;

-предлагая ребенку новое, упражняя его в развитии
мышления, памяти, моторики, восприятия, желательно оставаться в контексте игры,
чтобы дидактические цели не подавляли игровые эмоции;

-создавать в игре атмосферу партнерства, эмоциональной
безопасности.

            В заключении хочется отметить еще раз
очень важное значение грамотного участи взрослого в игре для развития не только
самой игры, но и всей личности ребенка, семейных, родительско-детских
отношений. При организации игры следует помнить, что этот процесс на каждом
возрастном этапе должен состоять из совместной игр взрослого с ребенком, где
взрослый выступает играющим партнером, и самостоятельной детской игры, условия
которой обеспечивает взрослый.

            К, конечно, же самое главное, чтобы взрослые
и дети получали искренне удовольствие  от деятельности.

1. Роль взрослого в организации игровой деятельности. Диагностика уровня овладения структурными компонентами игры.

В раннем возрасте
возникает совместная деятельность
ребенка и взрослого. Суть совместной
деятельности состоит в том, что взрослый
в игре учит ребенка правильно пользоваться
окружающими предметами, а так же
объясняет, для чего они нужны и где их
надо использовать.

В дошкольном
детстве взрослый становится объектом
для подражания. Ребенок повторяет
поведение и действия взрослого, копирует
взаимоотношения взрослых, действия.

Роль взрослого
необходима для того, что бы:

— обогащать
впечатления детей с целью развития игр;

— обращать внимание
детей на разные впечатления, для того
хорошего сюжета игры;

— уметь организовать
начало игры;

— уметь подобрать
слова к каждому ребенку;

— уметь включаться
в игру в середине, в конце или в начале
как самому, так и подключать к игре
ребенка;

— уметь обучать
игре прямыми способами (показ, объяснение);

— предлагать с
целью развития игры новые роли, игровые
ситуации, игровые действия;

— регулировать
взаимоотношения в игре, разрешать
конфликтные ситуации;

— учить детей
обсуждать игру и оценивать ее.

Продуктивное
общение педагога с детьми в условиях
игры возникает чаще всего в случае
принятия взрослыми на себя одной из
ролей, общения к детям через свою роль.

Для организации
игра особо важно сохранить эту свободу
и непринужденность.

1. Влияние игры на психическое развитие ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы самопознания, произвольности поведения, познавательных психических процессов.

Играя ребенок не
только развлекается, но и развивается.
В это время происходит развитие
познавательных, личностных и поведенческих
процессов.

В ходе игры
развиваются психические процессы, в
частности произвольное внимание и
память. Если игра интересная, то ребенок
невольно сосредоточивается на предметах,
включенных в игровую ситуацию, на
содержании разыгрываемых действиях и
сюжете.

В процессе игровой
деятельности развиваются умственные
способности. Ребенок учится действовать
с предметом-заместителем, т.е. дает ему
новое название и действует в соответствии
с этим названием. Появление предмета
заместителя становится опорой для
развития мышления.

В ходе сюжетно-ролевой
игры развивается воображение. От
замещения одних предметов другими и
способности брать на себя различные
роли ребенок переходит к отождествлению
предметов и действий с ними в своем
воображении.

Игра влияет и на
личностное развитие ребенка. В игре он
отражает и примеряет на себя поведение
и взаимоотношения значимых взрослых
людей, которые в этот момент выступают
в роли образца его собственного поведения.
Формируются основные навыки общения
со сверстниками, идет развитие чувств
и волевой регуляции поведения.

Начинает развиваться
рефлексивное мышление. Рефлексия – это
способность человека анализировать
свои действия, поступки, мотивы и
соотносить их с общечеловеческими
ценностями, а также с действиями,
поступками и мотивами других людей.
Игра способствует развитию рефлексии,
потому, что дает возможность контролировать
то, как выполняется действие, входящее
в процесс общения.

Возникает интерес
к рисованию и конструированию. Сначала
интерес проявляется в игровой форме:
ребенок, рисуя, разыгрывает определенный
сюжет, постепенно рисование переносится
на результат действия, и рождается
рисунок.

Внутри игровой
деятельности начинает складываться
учебная деятельность. Элементы учебной
деятельности не возникают в игре, их
вводит взрослый. Ребенок начинает
учиться, играя, и поэтому относится к
учебной деятельности как к ролевой
игре, а вскоре овладевает некоторыми
учебными действиями.

Таким образом, в
игре у ребенка развивается самопознание,
познавательные психические процессы.
Ребенок не только развивается, но и
учиться согласовывать свои действия с
другими детьми, проигрывает интересующие
его роли взрослых и модели поведения,
учится действовать по правилам.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Обновлено: 18.05.2023

Общение со взрослыми играет особую роль в приобретении ребенком всех поведенческих и познавательных способностей. Это важный источник его умственного развития и предпосылка для социального существования человека. образование взрослых детей.

Такое общение обусловлено для человека тем, что конкретные виды умственной и практической деятельности не определяются кредитно, а формируются после рождения под влиянием воспитания и образования. Именно с помощью взрослых, которые развиваются, ребенок активно усваивает социальный опыт. Поэтому считается, что основной исходной формой общения, как в социально-историческом, так и в личностном развитии человека, является материальная, предметная коммуникация, которая неразрывно связана с общей практической деятельностью.

Эти психологические исследования показывают, что через общение со взрослыми происходит реальное развитие личности ребенка, которое заключается не только в количественном изменении содержания и методов общения, но и в глубоком качественном изменении этого процесса, в переходах от одной стадии к другой. Недаром коммуникация понимается как целенаправленный процесс, решающий задачу координации действий двух или более людей.

В первые годы жизни происходят глубокие изменения в процессе общения ребенка с другими людьми. Основное изменение заключается в том, что помимо удовлетворения насущных потребностей, существует общение, направленное на координацию действий для достижения практически важного результата, а затем происходят действия по общению, которые преследуют цели, отличные от решения практических задач.

Линия развития коммуникации между взрослыми и детьми пролегает в направлении от более простой формы к более сложной.

Дети уже могут воспринимать предложенную им задачу и способ ее выполнения, удерживать свое внимание до достижения результата действия. Особую роль начинает играть специфическое обучение ребенка в классе.

Особенности младенцев

Социальная ситуация в развитии младенца: ребенок становится более самостоятельным в познании реальности и начинает использовать взрослого как средство коммуникации с материальным миром. Ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого на правах сотрудничества раскрывается и в отношениях: Ребенок — объект – взрослый.

Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребенка, являются: Мастерство тела, владение речью, развитие предметной деятельности.

Ведущая деятельность — предметная деятельность. Ребенок знакомится с функциями предмета, закрепленными за ним в культуре. По мнению Д.Б. Эльконина, объектная активность ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного выступления со взрослым к самостоятельному выступлению, что приводит к идентификации взрослого как модели действия, с которой ребенок начинает сравнивать себя. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях реализации действия субъекта.

В рамках предметной работы появляются новые виды игр и производственной деятельности (рисование, скульптура, конструирование).

Центральными новыми достижениями являются владение прямой ходьбой, владение языком и владение материальной работой.

Прямая прогулка. Мастерство прямой ходьбы позволяет расширить круг общения с интересующими предметами — сделать выбор и проявить самостоятельность.

Адрес. Развитие языка идет по двум направлениям: Улучшается понимание взрослого языка и формируется собственный активный язык ребенка.

Интересной особенностью раннего детства является то, что из всех психических функций доминирует восприятие, мышление, память и внимание. Доминирование восприятия подразумевает определенную зависимость от него других ментальных процессов. Объектное восприятие формируется как центральная когнитивная функция. Развивается зрительное и слуховое восприятие. Все высшие психические функции этого возраста развиваются вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.

Стратегия и тактика преподавания и обучения

Вопросы образования и воспитания активно развиваются в обществе как за рубежом, так и в России. Многие исследователи в области философии, педагогики и психологии: P.Y. Гальперин, Б.Т. Лихачев, А.А. Люблинская, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.Н. Водовозова, А.Н. Леонтьев, Н.А. Ветлугина, И.В. Подляский, В.А. Сластенин и др. — научно обоснованы процессы обучения и воспитания. С целью повышения психолого-педагогической компетентности родителей, играющих важную роль в воспитании и обучении детей, педагогами-практиками разработаны наиболее эффективные направления, формы и методы работы педагогов с родителями детей.

С точки зрения воспитания и обучения важно, чтобы ребенок находился в наиболее гармоничной среде, которую могут создать не только учителя, но и родители, желающие улучшить свои психолого-педагогические навыки.

Целостность педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях обеспечивается специально разработанными и апробированными программами с привлечением широкого круга специалистов различного уровня.

Цель и задачи процесса преподавания и обучения

В современной педагогике существует точка зрения, согласно которой целью образования является воспитание всесторонне развитой личности. Все люди, вовлеченные в систему образования, организацию жизни и деятельности детей, должны стремиться к этой цели, создавая условия для проявления и развития всех природных талантов детей, для их полноценного, осмысленного обучения и взросления. Образовательные задачи ребенка включают в себя физическое, умственное, профессиональное, духовное, нравственное, художественно-эстетическое и социальное развитие.

Учебные характеристики детей.

Организационной формой обучения в детском саду является обучение, которое отличается от обучения в школе структурой, более низкими требованиями и продолжительностью, а также более высокой степенью сотрудничества между учителем и детьми. Принципы обучения таковы:

1. принцип научно-обоснованного обучения.
2. принцип систематического обучения.
3. принцип доступности.
4. принцип наглядности обучения.
5. принцип творчества и активного обучения детей.
6. принцип постоянства обучения.
7. принцип индивидуализации обучения.

Процесс обучения детей младшего возраста является обширным и сложным. Его можно посмотреть с позиций различных специалистов: Репетитор, доктор, физиолог, логопед, психолог. Возьмем в качестве примера развивающую работу с детьми младшего возраста.

Развивающие работы с детьми младшего возраста

Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова, Масару Ибуки, Л.Н. Никитины, Б. Уайт и другие посвящены проблеме развития детей дошкольного возраста.

Ранний опыт ребенка создает фон, который ведет к развитию речи, слуха и мышления. Эмоциональное отношение к жизни и людям, которое формируется в этот период, и наличие или отсутствие стимулов для интеллектуального развития, оставляют неизгладимые следы на всем последующем человеческом поведении и мышлении. Раннее развитие связано, прежде всего, со способностью думать, оценивать, воспринимать и т.д., т.е. с развитием психических процессов и личностных качеств ребенка в естественной среде. Ребенку должна быть предоставлена широкая возможность использовать каждое из пяти чувств: видеть, слышать, осязать, чувствовать вкус и обоняние мира.

Таким образом, суть работы по развитию детей младшего возраста можно определить следующим образом: Создание объективно и субъективно богатой среды для ребенка и своевременное введение новых впечатлений.

Главной задачей детского психолога является реализация наиболее благоприятных условий для развития каждого ребенка в дошкольном учреждении. Эта задача может быть успешно решена только благодаря совместной работе психолога с педагогами и родителями.

Развивающая работа направлена на общее, всестороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и взаимоотношений, в процессе которого происходит постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических и познавательных процессов и личности.

Исключение составляет языковое развитие ребенка. В этом возрасте она находится в центре внимания — наиболее чувствительна к развитию речи.

Б. П. Никитин закрепляет пять основных принципов развивающей работы.

1. Раннее начало.
2. создание развивающей и стимулирующей среды для ребенка.
3. Стимулирование собственной активности и стресса ребенка.
4. предоставление ребенку определенной свободы в выборе вида деятельности, в ротации дел, в продолжительности занятий бизнесом, в выборе методов работы.
5. обязательное участие взрослого в деятельности ребенка.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института

Дети, которые умеют играть, эмоционально отзывчивы, жизнерадостны, словом они живут полной, по-настоящему счастливой жизнью. И наоборот, дети, которые не умеют играть, не любят играть, шагу не могут ступить без взрослых, требуют постоянного внимания и участия взрослого во всех занятиях, раздражаются, капризничают или становятся вялыми, равнодушными. Часто у них нарушен контакт со старшими, они затрудняются что-либо спросить у взрослых или о чем-либо поговорить с ними, не доверяют им, становятся замкнутыми.

Замечательный советский педагог А. С. Макаренко писал: каков ребенок в игре, таким он во многом будет в работе, когда вырастет. Ребенок получает в хорошей игре многое: умение сосредоточиться, самостоятельно осмыслить ситуацию, поставить цель, найти все необходимое для ее достижения, довести дело до конца, умение представить, почувствовать, что думают, что переживают другие, вместе с ними дружно решать общие задачи. Доброе, внимательное отношение к окружающим, активность, творческая жилка остаются на всю жизнь. Ребята, которые умеют играть дома, спокойнее привыкают к детскому коллективу, уже с полутора лет умеют играть, не мешая сверстникам, а позднее охотно вступают в совместные с ними игры.

Некоторые родители, соглашаясь с тем, что игра-доступное и увлекательное занятие, высказывают мнение, что она менее серьезна и менее полезна для ребенка, чем, например, просмотр книг, детских телевизионных передач или участие в трудовых действиях. На самом деле развитие дошкольника зависит главным образом от того, как и во что он играет. Ведь в игре воспроизводится вся окружающая малыша действительность.

Хорошая, полезная игра сама по себе не приходит. Помочь ребенку овладеть этим необходимым ему видом деятельности должны старшие. Это могут быть не только взрослые, но и братья, сестры и другие дети. Приобщать ребят к игре следует с первых лет жизни. В каждом возрастном периоде свое понимание мира, свои возможности отражения его в игре.

Взрослые должны это учитывать, когда вмешиваются в игру ребенка. Прежде всего надо знать, что игра с раннего возраста формируется взрослыми как детская самостоятельная деятельность, как деятельность самого ребенка.

Ребенок, а не взрослый, в игре должен быть хозяином положения. Взрослые только вдумчиво, тактично, неназойливо руководят игрой. Нельзя диктовать ребенку, что ему делать, без конца поучать его. Хорошо, если взрослый поможет малышу советом, незаметно направит игру в нужное русло.

Когда ребенок сам учится решать элементарные игровые задачи, по-своему выходить из затрудненного положения в игре, он обретает уверенность в своих силах.

Игра ребенка становится разнообразнее и самостоятельнее по мере познания им окружающих предметов, природы, отношений людей. Маленький ребенок может познать мир, лишь активно действуя. Поэтому очень важно привлекать малышей в доступной форме к участию в повседневных делах, которыми заняты взрослые. Большую ошибку допускают взрослые, когда отстраняют детей от любого настоящего, серьезного дела. Мама моет пол, полуторагодовалая дочь берет тряпочку и начинает ей помогать. Мама возмущается: дочка мешает, а главное- запачкается. Трехлетний мальчик зачарованно смотрит, как отец забивает гвоздь, пытается сам взять молоток, попробовать свои силы. Но ему сурово запрещают- опасно.

Так исповедь ребенок приучается быть безучастным посторонним наблюдателем. Постепенно он теряет интерес ко всему, что происходит дома, в жизни взрослых. Подлинного делового контакта между ребенком и взрослым не устанавливается.

Совсем иначе чувствуют себя дети в семье, где их активность поддерживается, где продуманно относятся к их посильному участию в жизни семьи.

На даче бабушка стирает внучке платье, а рядом в маленьком тазике внучка стирает платье своей куклы. Они оба увлечены, довольны, улыбаются, разговаривают об общем деле: не остыла ли вода, достаточно ли мыла, чисто ли выстирано платье и др.

Вот дедушка обращается к двухлетнему внуку с просьбой помощь отыскать очки. Они терпеливо вместе ищут. Мальчик находит очки первым. Дедушка искренне удивлен, смеется. Малыш радуется не меньше.

Эти дети чувствуют себя в семье спокойно и уютно. Активно действуя, они узнают многие свойства предметов, их жизненное назначение, упражняются в простых трудовых действиях, испытывают огромное удовольствие от полученных результатов, становятся более ловкими и умелыми. И все, с чем дети активно познакомились в жизни, они могут легко и свободно отображать в игре, дополняя ее содержание новыми сведениями, полученными из книг, телепередач, разговоров, наблюдений.

На ранних этапах становления игры дети сами без взрослых не могут перенести жизненный опыт в игровой условный план. Надо показать малышам, как играть и во что играть. Это может быть простая, очень короткая инсценировка: как кукла гуляла с собачкой, как зайчик угощал петушка морковкой, день рождения мишки и т. д.

Самостоятельная игра ребенка во многом зависит от того, какие игрушки имеются в распоряжении малышей. Каждая новая игрушка- большое событие в жизни ребенка.

Игрушка должна быть понятна ребенку. Детям раннего и младшего дошкольного возраста нужны игрушки, отображающие их повседневный быт, знакомые им по собственным наблюдениям. Только тогда ребенок сможет сам активно использовать все игрушки по назначению. Нельзя загромождать детскую комнату множеством игрушек, пусть даже очень красивых. Маленькому ребенку трудно что-либо выбрать, он ни на чем не может длительно сосредоточиться, берет первый попавшийся предмет и, не зная, как играть, бросает или перекладывает игрушку, а игры не получается.

Радость встречи с новой игрушкой- это только начало большой игры. Важно не только порадовать ребенка, но показать, как с ней играть, вызвать доброе, заботливое отношение к игрушке. Прежде чем купить куклу, нужно подготовить для нее кровать, сшить одеяло, для мишки или зайчика построить домик из кубиков. А юному шоферу порекомендовать, какой груз и куда он будет перевозить, и т. д.

Хорошо, если взрослые, играя с ребенком, берут на себя какую-либо роль : шофера, продавца, покупателя. Это не только радует малыша, но и многому учит. У партнеров по игре ребенок учится играть воображаемыми предметами, использовать вместо необходимых вещей их заменители в виде палочек, листьев, шишек, желудей, ракушек и др. Вот кукла на прогулке захотела есть, а посуды нет. Выход найден: чурочка- кастрюля, листья тополя – тарелки, травка- макароны, тополиный пух- молоко. Обед получается на славу.

Папа едет с трехлетним сыном в вагоне метро. У мальчика один оловянный солдатик, с которым он вдохновенно играет, папа лишь изредка подает реплики, направляя игру ребенка. Солдатик катается с горки, преодолевает трамплин, идет по дорожке, отдыхает, его угощают булочками, мальчик пальчиком захватывает со своей рубашки крупный горошек- белые булочки и подносит их к игрушке.

С приобретением игрового опыта двухлетние дети с удовольствием играют вместе. Особенно ценна игра детей, разных по возрасту детей. Вряд ли кто лучше, чем старшие дети, понимают игру малышей. Без снисходительности и иронии старшие дошкольники включают малышей в свои игры, моментально оценивают их возможности. А малыши, в свою очередь, благодарные за доверие и равноправие, стараются не уронить достоинство и поражают даже родителей своей выдержкой, находчивостью и сообразительностью, проявленными в совместных играх со старшими детьми.

Чем меньше малышки, тем большая помощь в игре требуется со стороны взрослого. Чем старше становится ребенок, тем более тонким и вдумчивым должно быть вмешательство в его игру. Ребенок, овладевший самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым, а благодарность взрослому за его незаметный кропотливый труд- распахнутые двери в прекрасный мир детской игры.

Формирование сенсорного эталона цвета у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ в дидактических играх Сенсорное воспитание — целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование известного познания и совершенствование.

Развитие цветового восприятия у детей третьего года жизни в дидактических играх. Дидактические игры были направлены на освоение практических действий, формирование представлений об эталонах цвета и умственных действий.

Развитие детей в сюжетно-ролевых играх Развитие детей дошкольного возраста в сюжетно- ролевой игре. Дошкольное детство — самый важный период становления личности. В эти годы.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Дошкольный возраст- это первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребёнок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. Игра – наиболее доступный ребёнку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений.

Источник и компоненты игры. Основной источник игры — окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Компоненты игры состоят из сюжета игры, содержание игры и роли.

Сюжет игры — это сфера деятельности, которая воспроизводиться детьми. Сюжеты игры разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т.д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, библиотеку, школу и т.д.)

.

На каждом этапе дошкольного детства формировать игровые умения, ориентируя ребенка на осуществление игрового действия и пояснение его смысла партнеру по игре.

Цель воздействий формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками, формирование сюжетной игры осуществляется на фоне постоянной организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.

Обычно детская игра изначально организуется и поддерживается взрос­лым или более компетентным ребенком, которые моделируют и модифицируют игровую ситуацию, структурируют ее, вводя правила и ограничения. Они поддерживают инициативу малыша, оказывают поддержку, физическую и ориентирующую помощь.

Процесс развития ребенка, сопровождающийся усложнением его игровой деятельности, должен быть обеспечен адекватными изменениями роли взрос­лого в детской игре. С первых месяцев жизни малыша родственник должен инициировать игру, вовлекая его, стимулируя тактильный, зрительный, слу­ховой, кинестетический и вестибулярный каналы.

По мере дальнейшего психического развития ребенок все чаще и боль­ше реагирует на стимуляцию, сам инициирует действия, начинает исследо­вать предметы руками. Одновременно возрастает ответственность взросло­го за обогащение предметной среды малыша. Параллельно возрастают воз­можности ребенка ориентироваться в регулярных жизненных ситуациях, а потому взрослому необходимо помочь ему освоить такие элементарные на­выки, как переодевание, купание, туалет, и осознать такие ежедневные со­бытия, как сон, еда, купание, прогулка и т.п. Главное понимать: в руках компетентного родителя любой предмет может стать игрушкой, любая ситу­ация — игровой.

Следующий этап в развитии ребенка связан с совершенствованием пред­ставлений. Растет его подражательная и исследовательская активность. Ма­лыш уже может воспроизводить различные речевые и ручные действия, что делает его активным участником социальной жизни. Взрослый организует символическое общение, обыгрывает специфические действия с предметами, знакомит ребенка с пластическими материалами, водой, конструкторами, все это необходимо для его творческого развития, самовыражения и для того, чтобы кроха научился самоконтролю.

На третьем году жизни ребенка родители могут превратить детский уголок в маленькую модель окружающего мира, в которой представлены заменители живых и неживых объектов. Обычно взрослые участвуют в игре своих малы­шей, помогая им в воспроизведении пережитых ситуаций. Через год ребенок уже чувствует себя уверенней в сюжетно-ролевой игре, начинает самостоя­тельно придумывать сценарии игр-драматизаций. Постепенно мир детской иг­ры наполняется героями и сюжетами сказок и мультфильмов.

Позиция взрослого в детской игре меняется в зависимости от ситуации. Он может инициировать игру, наблюдать, выражать чувства, помогать, обсуж­дать происходящее, быть партнером.

Развитие игровой деятельности

В процессе развития ребенка и приобретения, им опыта появляются но­вые, более сложные виды игры.

Во временном аспекте этот процесс выглядит следующим образом:

С 1.5-2 месяцев наблюдается игра-исследование окружающего мира и своих физических возможностей. Ребенок производит одни и те же дейст­вия с разными предметами: тянет в рот, трясет, позже — вертит, ощупывает, бросает и т.д. Малыш пытается, улыбаясь, заглядывая в глаза, установить эмоциональный, зрительный, звуковой контакт со взрослым (Лисина М.И., 1986). Иногда он совершает непонятные для взрослого стереотипные дви­жения (раскачивается, стоя на четвереньках или в кроватке, стучит рукой по стопу, бросает предметы на пол), которые позволяют ему чувствовать свое тело, тренировать навыки сохранения равновесия, изучать глубину пространства.

С 9-11 месяцев появляется игра-подражание, которая выражается в мно­гократном воспроизведении того, что говорят и делают окружающие.

С 20-30 месяцев ребенок объединяет отдельные функциональные игро­вые действия с сюжетными игрушками в связные последовательности (Ф.И. Фрадкина, 1966). Сначала малыш совершает всего два последовательных действия (например, нагружает и возит машинку), к 2,5-3 годам — три-четы­ре действия (например, кормит куклу, раздевает ее, затем укладывает спать).

С 24 месяцев все чаще наблюдается конструктивная игра — плоскостное и объемное конструирование (Smilansky, 1968; Rubin, 1984).

С 3-4 лет стремительно развивается сюжетно-ролевая игра (Д.Б. Эльконин, 1978). Ребенок договаривается о принятии ролей с партнерами (други­ми детьми или взрослыми) или играет один за нескольких персонажей. При этом наблюдается увеличение половых различий в игре. Исполнение роли учит ребенка придерживаться определенных правил поведения.

С 3,5-4 лет дети начинают успешно участвовать в играх, циклическая игровая деятельность которых состоит из этапов и включает в себя строго фиксированные условия и последовательность — то есть правила.

Игровые стили

Культурные отличия в игре

У каждого народа есть свои, так называемые традиционные, игры. Это следует учитывать при консультировании родителей различных националь­ностей, выбирая адекватные игры для ребенка.

Развивающая сила игры

С позиции конструктивизма игровой процесс, который является инте­гральной частью обучения и развития, включает следующие шаги:

игра с тем, что уже преодолено и известно;

встреча с интересной для решения проблемой во время игры;

решение или преодоление проблемы в игре;

знакомство с новым понятием или навыком для разработки в игре;

проигрывание того, что выучено или преодолено (Levin, 1996).

С помощью игры дети взаимодействуют со своим окружением и при­обретают знания о физическом и социальном мире. При этом старший партнер по игре становится источником информации, культурного разви­тия малыша.

Игра со взрослым учит детей таким понятиям, как партнерство, синхрон­ность, очередность, самоконтроль. Позже игра со сверстниками позволяет де­тям выстраивать свое понимание социума и взаимодействий. Новые ситуации и проблемы расширяют их навыки (Cordon & Browne, 1993).

Игра позволяет детям воспринимать себя компетентными, дееспособны­ми и полезными, а это имеет решающее значение в развитии их самооценки и эмоциональной сферы. Способность к символизации в игре является важ­ным навыком, который в дальнейшем играет огромную роль в обучении, включая чтение и письмо (Levin, 1996).

Кроме того, в игре дети осваивают общие движения, ручную моторику и зрительно-моторную координацию.

Игра и одаренные дети

Многие считают, что одаренным может быть только здоровый ребенок. Тем не менее некоторые дети с нарушениями в развитии проявляют мно­гие из основных признаков одаренности. Их немало — это высокая интен­сивность целенаправленной деятельности, ловкость, любознательность, ис­ключительная память, высокая скорость обучения, ранние навыки чтения, задавание исследовательских вопросов, выраженные математические спо­собности, творчество и развитое воображение, чувство юмора. У одарен­ных детей есть способность обобщать знания и применять их в новых си­туациях, точно и выразительно использовать язык, предлагать оригиналь­ные решения, умение следовать сложным инструкциям; у них широкий спектр интересов, успешное социальное взаимодействие, повышенная чув­ствительность, социальная зрелость, вариабельность игры, стремление к совершенству, сильное чувство социальной справедливости, требование признания, эмпатия (Ehrlich, 1985; Silverman, 1993; Harrisson, 1995; Gross, 1999).

У одаренных детей ярко выражена повышенная потребность в свободной игре. Она способствует их творческому развитию. Они также нуждаются в иг­рах со взрослыми и с детьми, подобными им. Их особые способности необхо­димо целенаправленно развивать, особенно интенсивно используя материа­лы для творчества.

Игра может принести вред

Некоторые родители развивают у детей интерес к играм, имитирующим насилие и воспитывающим предпочтение грубых силовых способов взаимо­действия с окружающими, нетерпимость к определенному типу людей. Это способствует формированию конфликтности ребенка. После 14-16 месяцев жизни нежелательно проявлять излишнюю телесную близость в игре. Имен­но в это время малыш обычно начинает осознавать свои физические границы и получать представление о нормах социального взаимодействия.

По мнению Marilyn Fleer (1999) также опасно поощрение пересечения по­ловых границ в игре.

Читайте также:

  

• Политика фридриха 3 кратко

  

• Метод описания это кратко

  

• Основные положения школы управления человеческими ресурсами

  

• Какова была роль города на руси кратко

  

• Режим дня основа здорового образа жизни детей школьного возраста