Руководство чтением история

Цель:
ознакомить с историей изучения читателей
и чтения в России.

Задачи:

1. Сообщить
исторические сведения о возникновении
интереса к тому, что читают люди.

2. Раскрыть
закономерности появления новой литературы
и интереса к ее чтению.

3. Охарактеризовать
начало научного познания чтения и
читательских

интересов россиян.

4. Дать характеристику
исследовательской деятельности в
области изучения читателей и чтения в
советский период развития библиотечного
дела в России.

Рекомендуемая
литература: (4,15,18,27, 28,29,45,48)

Основное
содержание:

Первые сведения
о читателях и чтении на Руси относятся
к IX
в. н.э. Читателями той поры были
священнослужители, государственные
деятели. Известно, что любителями
чтения, собирателями книг были Ярослав
Мудрый, Иван IV
(Грозный). В круге чтения читателей того
времени были богослужебные книги,
переведенные на церковно-славянский с
греческого, жития святых. Среди светских
книг были философские сочинения,
географические описания, переводы
литературных произведений с греческого
и латинского, памятники русской
литературы, например, «Остромирово
Евангелие», «Архангельское евангелие»,
и др.

В XVI
– XVII
вв. появляется новая литература, книги
иного содержания в связи с освоением
пространства (великие географические
открытия), развитием ремесел и
мануфактурного производства, расширением
торговли с другими странами. Это книги
научного содержания по географии,
геодезии, строительству, военному делу.
Однако потребителями книжной продукции
по-прежнему остается грамотное богатое
сословие, духовенство. Сохраняется
религиозно-нравственная направленность
чтения, вместе с тем становятся явными
иноземные светские влияния в картине
чтения.

В XVIII
веке появляются значительные произведения
русской художественной литературы
благодаря деятельности А. П. Сумарокова,
В.К. Тредиаковского, Н.М. Карамзина, М.В.
Ломоносова и др. Деятельность просвещенных
монархов той поры Петра I,
Екатерины II
способствуют развитию наук и литературы.
Появляется литература по навигации и
кораблестроению, математике, географии,
истории. Зарождается светская печать.
Расширяется круг российского читателя
за счет офицерства. У читающей публики
ярко проявляется интерес к «изящной»
литературе, к романам, поэзии.

В исторический
период правления Александра I
разворачивается издательская деятельность
Н.И.Новикова. Особой популярностью у
читающих пользуются календари, французские
романы, журналы. Из отечественных авторов
активно издаются произведения В.
Жуковского, Н.И. Карамзина, А.С. Пушкина.
Среди читающей публики начинает
формироваться мода в чтении. Это явление
отразил при характеристике своего героя
А.С. Пушкин в романе «Евгений Онегин»
следующим образом: «…бранил Гомера,
Феокрита, зато читал Адама Смита и был
глубокий эконом…», а при описании образа
юной Татьяны А.С. Пушкин находит такие
слова: «…ей рано нравились романы…».
Отношение людей к чтению того времени
было неоднозначным. В «Горе от ума» А.С.
Грибоедова находим: «…все врут
календари…», а Фамусов заявляет:
«…собрать бы книги все, да сжечь…». В
условиях дореформенной России (1790 –
1861гг.) создаются для обучения детей
состоятельной российской публики
гимназии, приходские школы и училищах,
в университетах подготовка учителей.
Вместе с тем читатели в этот период, в
массе своей, богатые люди, представители
среднего сословия.

Начало второй
половины XIX
века характеризуется тем, что среди
читающей публики появляется новый
читатель – читатель из народа. Это
происходит благодаря открытию земских
школ, земских библиотек, подвижнической
деятельности «народников». Во всех
читающих слоях российского общества
того времени большой популярностью
пользуются романы, в круг чтения и
обсуждения читающей публики входит
литература по идейным исканиям. По –
прежнему самые читающие слои населения
– состоятельные люди: дворянство,
чиновничество. Появляется в этот период
детская и лубочная литература, издаются
толстые и тонкие журналы.

Научное изучение
читателей и чтения начинается в 60 – е
годы XIX
века и связано с образовательной
деятельностью школ, открываемых для
народа. (4,48-61)

Организаторами и
участниками такого изучения стали
главным образом работники народного
образования, а также составители книг
для народного чтения, издатели,
книгопродавцы. Объектом исследования
в то время было преимущественно
крестьянство, в меньшей степени –
рабочие, ремесленники и другие группы
населения. Изучение читателей проводилось
в основном в школах, особенно в школах
для взрослых.

В конце 1850-х –
начале 1860-х гг. Л. Н. Толстой проводил в
своей яснополянской школе беседы с
крестьянами, читал им вслух и выдавал
книги для чтения. По специальной
программе, напечатанной в журнале «Ясная
поляна», он через учителей начальных
школ собирал сведения о народном
читателе. В 1870-х – начале 1880-хгг видный
педагог и организатор народных школ Н.
А. Корф изучал доступность книг крестьянам,
их читательские интересы, мнения о
литературе, пользуясь для этого беседой
по заранее намеченным вопросам и беседой
в свободной форме, наблюдением, анализом
письменных работ учащихся. Материалы,
собранные Л. Н. Толстым и Н. А. Корфом,
публиковались ими в педагогических
периодических изданиях и побуждали
учительство заниматься изучением
читателей.

Некоторые
исследователи народного чтения
предпринимали «хождение в народ»,
брались за торговлю литературой в
деревне. Применяли различные методы –
беседы с покупателями, наблюдения за
ними в книжных лавках, на ярмарках.
Сведения о чтении читателя из народа
использовал книгоиздатель И. Д. Сытин,
начавший свою издательскую и книготорговую
деятельность в 70 – е годы XIX
века. В эти годы начинается еще одно
многолетнее исследование чтения женщин,
работниц ткацких и швейных фабрик в г.
Харькове, на Украине, обучавшихся в
частной женской воскресной школе Х. Д.
Алчевской. Учительницами этой школы с
помощью Н. А. Корфа был разработан так
называемый экспериментальный метод
изучения читателей, который предусматривал
разнообразные беседы с читателями и
слушателями громких чтений (беседа
индивидуальная и групповая, «переспрос»
— беседа по заранее подготовленным
вопросникам, беседа в свободной форме
на уроке и в библиотеке школы), наблюдение,
анализ домашних сочинений о прочитанных
книгах. Результатом этой многолетней
деятельности явился трехтомный указатель,
составленный Х. Д. Алчевской «Что читать
народу?» (1884 — 1906гг.), в котором помимо
рекомендательных списков для чтения
приведены оценки книг для народного и
детского чтения. (4,с. 97-112)

Выход в свет
указателя «Что читать народу» разрешил
длительный спор между сторонниками
создания специальной «народной»
литературы для малообразованных крестьян
и сторонниками народного просвещения
и образования, считавшими, что народ
надо учить, а не создавать для него
примитивную литературу.

Опыт учительниц
школы Х. Д. Алчевской долго служил
образцом деятельности по развитию
читательской культуры в других школах
и внешкольных учреждениях России – в
Тифлисе, Петербурге, Москве, Тамбове,
обогащался другими методами изучения
чтения и читателей, например, написанием
читательской автобиографии. Читательская
автобиография позволяла узнать не
только о читательских запросах и
пристрастиях, но и о роли книги в жизни
читателя, его труде, быте, духовных
интересах.

Весьма значимым
исследователем чтения и читательских
интересов того времени явился Н. А.
Рубакин (1862 – 1946 гг.). Его деятельность
была многогранной. Он выступал как
социолог и публицист, популяризатор
научных знаний, пропагандист и организатор
самообразования, библиотекарь, библиограф,
книговед. Н. А. Рубакин придавал огромное
значение изучению читателей. Из
многочисленных работ Рубакина, посвященных
изучению читателей, самая значительная
– «Этюды о русской читающей публике»
(1895г.), итог организованного им
централизованного исследования чтения.
(45)В этой книге на основе метода анализа
статистических данных о пользовании
библиотеками, покупке книг дана
характеристика чтения различных слоев
российского общества. Методом анализа
читательских автобиографий нарисован
портрет читателя из народа, которому
явно симпатизирует Рубакин и считает,
что за ним будущее.

Некоторые
исследователи того времени сами
погружались в народную жизнь, занимались
книжной торговлей. Наблюдения о чтении
рабочих – шахтерах, крестьянах,
чернорабочих на Украине опубликованы
писателем С. А. Ан – ским (С. А. Раппопортом)
в «Очерках народной литературы» (1892г.)
и «Народ и книга» (1913г.)

В первой половине
XX
века, в 1920-е годы, первые значительные
наблюдения за чтением были осуществлены
в библиотеках Красной армии и флота.
Основной метод об отношении к чтению –
беседа, не ограниченная вопросниками.
Вслед за библиотеками Красной армии,
читателей стали изучать библиотеки,
обслуживающие гражданское население.
В 1925г. при Главполитпросвете была создана
комиссия, которую возглавил видный
библиограф Л. Н. Троповский. Комиссией
планировалось регулярное проведение
централизованных социологических
исследований интересов различных групп
читателей. Такие исследования были
реализованы в Московской, Ленинградской,
Нижегородской, Челябинской губерниях.
Изучались главным образом читательские
интересы, иногда – мотивы выбора книг
и цели чтения. Методами исследования
служили беседы, наблюдения, анализ
читательских отзывов и формуляров.

Читателей изучали
также и вне библиотеки. Так, в середине
20-х годов Главполитпросвет провел
большую работу по анализу рукописей и
книг, адресованных крестьянству. Они
читались вслух в крестьянской аудитории.

Реакция слушателей,
их вопросы, высказывания, оценка
произведений и пожелания подробно
протоколировались. Так были собраны
сведения, характеризующие уровень
развития читателей-крестьян. Основываясь
на них, Главполитпросвет давал указания
издательствам о том, какую литературу
нужно выпускать для деревни.

Такую же работу
успешно проводил в 1920 – 1930-х гг. учитель
А. М. Топоров в сельской коммуне «Майское
утро» Алтайского края. Больше десяти
лет А. М. Топоров по вечерам устраивал
в кругу крестьян громкие чтения и
обсуждения произведений русской,
советской и зарубежной классической
художественной литературы. Он накопил
обширный материал и в 1930 году опубликовал
книгу «Крестьяне о писателях».

В этот период
начали разрабатываться также теоретические
вопросы психологии читателя и чтения,
библиотечной психологии (работы Д. А.
Балики, С. Л. Вальгарда, А. А. Гайворонского,
П. И. Гурова, А. А. Покровского, Н. А.
Рубакина, Я. М. Шафира и других).

Таким образом, уже
в первой половине XX
века был накоплен и обобщен разносторонний
материал о читательском облике рабочей
и крестьянской аудитории того времени.

Новый этап в
изучении читателей и чтения начинается
с конца 1950, начала 1960 годов XX
века. В исследовательскую деятельность
активно включаются Ленинградский и
Московский институты культуры,
научно-исследовательские отделы
крупнейших библиотек страны. Социологические
исследования второй половины XX
века отличаются крупномасштабностью,
участием в них республиканских, областных
краевых библиотек страны. Основные
данные о распространенности, содержании
и направленности чтения больших
социальных групп населения в СССР был
получены благодаря проведению
исследований: «Читательские интересы
рабочей молодежи», на базе 52 крупных и
средних городах РСФСР (1963 – 1966гг.),
«Советский читатель» (1965 – 1967 гг.), «Книга
и чтение в жизни небольших городов»
(1969 – 1972гг.), «Книга и чтение в жизни
советского села» (1972 – 1976гг.) (29, с7-13).

Другим направлением
социологических исследований чтения
тех лет явилось исследование по теме:
«Библиотека и научная информация» (1965
– 1969гг.), реализованным Государственной
публичной библиотекой им. М. Е.
Салтыкова-Щедрина (ныне РНБ). Его программа
предусматривала изучение роли библиотек
различных типов в удовлетворении
профессиональных запросов специалистов.
Результаты этого исследования были
опубликованы в сборнике «Специалист –
библиотека – библиография». (47)

Заметим, что в
1970-е годы начинается новый этап в развитии
научного интереса к проблемам психологии
чтения. Активизация этого научного
направления была объективно обусловлена
необходимостью в обществе социализма
укреплять идеологическое влияние на
людей. Такое воздействие, как представлялось
тогда, возможно через руководство
чтением. Укрепить теорию руководства
чтением новыми научными разработками
были призваны исследования проблем
психологии чтения.

В разработку
проблем психологии чтения и читателя
включаются ведущие научные коллективы
институтов культуры, Государственной
библиотеки СССР им. В. И. Ленина,
Государственной публичной библиотеки
им. М. Е. Салтыкова-Щедрина. Психология
чтения развивается не только как
самостоятельная дисциплина, граничащая
с социологией чтения, но и как раздел
библиотечной психологии. Исследования
проводятся на уровне общей психологии
по проблемам формирования навыков
чтения. Так, изучается структура и
механизм восприятия и понимания
литературы различных видов и жанров
(Л. И. Беляева, Л. Г. Жабицкая, А. М. Левидов,
О. И. Никифорова, Л. И. Рожина), особенности
психических процессов и состояний
человека при чтении (М. Б. Вайну, А. М.
Миллер, П. Я. Якобсон). На
социально-психологическом уровне чтение
изучается как звено коммуникативной
системы: «автор – текст – читатель»,
как средство социализации и воспитания
личности (Л. И. Беленькая, Л. И. Беляева,
А. А. Леонтьев, В. Д. Разова, В. Д. Стельмах,
Б. Г. Умнов и другие). Следует отметить,
что вопросы психологии чтения в
рассматриваемый период разрабатывались
и на международном уровне. Возглавляла
их Государственная библиотека СССР
им.В. И. Ленина (ныне РГБ). Совместно с
Польшей, Венгрией, Болгарией были
проведены исследования: «Восприятие
художественной литературы читателями
– рабочими социалистических стран»,
«Динамика чтения и читательского спроса
в массовых библиотеках».(35,36)

В 1980-е годы
исследовательская деятельность по
проблемам социологии и психологии
чтения продолжает развиваться в традициях
70-х годов. В 1984 году ГПБ им. М. Е. Салтыкова
– Щедрина совместно с НИИ культуры
РСФСР организовал исследование «Чтение
в Вашей жизни». Основным методом сбора
информации был опрос городского
населения, проведенный в 23 крупных,
средних и малых городах РСФСР. Выборка
в этом исследовании составила более
6000 респондентов, представляющих основные
слои и группы городского населения. В
1990 г. в городах Алтайского края, Брянской,
Калининской, Кемеровской, Курской
областей был проведен пилотажный
фокусированный опрос по теме «Общественное
мнение о библиотеке». В 1992 году в трех
разных по типу городах – Нижнем Тагиле,
Краснотуринске и Красноуфимске было
организовано подобное исследование,
осуществленное сектором социологии
чтения и библиотечного дела РГБ совместно
с Екатеринбургской областной библиотекой.
Эти исследования показали противоречивость
образа библиотеки и читательской оценки
реального состояния библиотечного
обслуживания. На одном полюсе – ценностная
модель библиотеки, свидетельствующая
о ее высоком статусе, на другом –
негативная оценка возможностей библиотеки
и отход от нее интеллектуальной элиты.
Особенностью социологических исследований
80-х годов по сравнению с предшествующим
периодом является их практическая
направленность. Исследователи пытаются
объяснить причины снижения читательского
спроса в массовых библиотеках, предложить
формы влияния на читательскую активность,
что ярко проявилось в исследовании «За
книгой. Место чтения в жизни советского
рабочего» (1987г.), укрепить теоретические
положения советской теории чтения
«Чтение художественной литературы в
советской многонациональной среде».
(18) Результаты локальных и авторских
разработок по социологии и психологии
чтения публикуются в сборниках трудов
Ленинградского и Московского институтов
культуры, в трудах ГБЛ им. В. И. Ленина,
ГПБ им. М. Е. Салтыкова-Щедрина (33,42,50)

В 1990-е годы XX
века происходят глобальные перемены в
политической, экономической и социальной
жизни страны. Перемены в жизни страны
совпадают и с активным внедрением
компьютерных технологий в различные
сферы деятельности людей, эти технологии
осваиваются и библиотечной практикой.
В этот период научные и практические
приоритеты в библиотековедческой науке
смещаются в проблемы информатизации и
компьютеризации библиотечных технологий.

В первое десятилетие
нового XXI
века чтение вновь привлекает к себе
внимание российских ученых. Однако этот
интерес обусловлен резким падением
основных показателей чтения у российского
населения во всех демографических
группах: сокращением числа читателей
в библиотеках, числа посещений,
книговыдачи, чтения книг, журналов,
газет. Социологические центры страны
– ВЦИОМ, социологический центр им. Ю.
Левады публикуют данные о состоянии
чтения в стране. (20) Библиотекари
профессионалы, культурная общественность
признают состояние чтения нетерпимым.
В ноябре 2006 года принимается Национальная
программа поддержки развития интереса
к чтению в которой намечены этапы
качественного изменения картины чтения
в стране. Чтение россиян в Программе
рассматривается как задача государственной
важности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Отечественные библиотековеды обосновывали положение об общетеоретическом значении для библиотечной науки теории руководства чтением. Вывод о том, что теорию руководства чтением следует рассматривать как имеющую для библиотековедения не частное, а общетеоретическое значение, базировался на том, что библиотека представляет собой социальный институт, созданный обществом в целях управления чтением. Это управление, т. е. активное влияние на содержание и характер чтения, осуществляется всей системой работы библиотеки. Вся ее деятельность направлена на руководство чтением, именно поэтому есть все основания рассматривать теорию руководства чтением как одну из общетеоретических концепций библиотековедения. В рамках библиотековедения обобщающий характер теории руководства чтением определяется тем, что, описывая способ наполнения библиотекой своей социальной роли, затрагивает все библиотечные процессы, начиная с комплектования фонда.

Теория руководства чтением составляет научную основу всей деятельности библиотеки и разрабатывается совместными усилиями библиотековедения, библиографоведения, информатики и других наук. Интегрирующая роль в ее разработке принадлежит библиотековедению. Поскольку чтение является одним из способов потребления духовной культуры, то руководство чтением представляет собой по существу частный случай управления духовной жизнью общества. Отсюда вытекал вывод о том, что закономерности библиотековедения как науки являются по своей сути вторичными, производными от основных закономерностей теории культуры.

Развивая эти положения, В. Р. Фирсов подчеркивал, что если теория культуры дает стратегию становления гармонически развитой личности, то теория руководства чтением — его тактику, В рамках библиотековедения обобщающий характер теории руководства чтением определяется тем, что, описывая способ выполнения библиотекой своей социальной роли, она затрагивает все библиотечные процессы. Исходя из этoro он сделал вывод о том, что теория руководства чтением, являясь обобщающей теорией библиотековедения, по отношению к теории культуры представляет ее прикладное направление.

Б. Р. Фирсов подчеркивал, что теорию руководства чтением правомерно рассматривать в качестве основной теории библиотековедения потому, что ее задача — исследование путей формирования всесторонне, гармонически развитой личности библиотечными средствами. Поэтому, с точки зрения теории культуры, руководство чтением выступает «катализатором культурного процесса». А тот факт, что теория руководства чтением еще не приобрела статуса обобщающей, объясняется, по мнению В, Р. Фирсова, ее недостаточной методологической разработанностью.

В библиотековедческой литературе тех лет указывалось, что руководство чтением следует рассматривать в двух аспектах: социологическом и библиотековедческом. В учебнике «Работа с читателями» отмечалось, что в широком социальном значении термин «руководство чтением» — это направляемая партией и государством система воздействий на содержание и характер массового чтения в целях коммунистического воспитания советских людей. Такое воздействие служит одним из механизмов социального управления духовной жизнью общества и осуществляется с помощью разнообразных каналов и средств, прежде всего путем регулирования процессов издания, распространения и пропаганды печатной продукции. В более узком, библиотековедческом значении термин руководство чтением — это система библиотечного воздействия на содержание и характер чтения, на выбор, восприятие и оценку печатных изданий читателями. Оно осуществляется всей деятельностью библиотек, но наиболее полно реализуется в работе с читателями.

Общетеоретическое для библиотековедения значение теории руководства чтением подчеркивали и другие авторы. Так, В. И. Терешин в те годы писал, что «руководство чтением — это не какой-то отдельный метод, форма или способ библиотечной работы, а ее научная основа, принцип».

В библиотековедческой литературе подчеркивалось, что, несмотря на то, что чтение представляет собой сугубо индивидуальный процесс, оно является одновременно и целостным социальным явлением, воздействующим на все стороны жизни общества. Выбор книг читателем и критерии оценки прочитанного — это результат общественного влияния. Рассматривая библиотеку как основное звено в системе руководства чтением, библиотековеды указывали на ее существенные преимущества в непосредственном влиянии на духовный мир своих читателей, так как библиотека является местом неформального, ненормированного общения.

Основная характерная особенность разработки проблем руководства чтением в этот период заключалась в том, что она рассматривалась прежде всего как проблема идеологическая. В учебнике «Работа с читателями» указывалось, что руководство чтением представляет собой идеологическую деятельность, что оно теснейшим образом связано с агитационно-пропагандистской деятельностью партии и опирается на теорию партийной агитации и пропаганды. Основу советской теории руководства чтением составляет положение о том, что оно служит средством коммунистического воспитания трудящихся.

Б. Н. Бачалдин указывал, что задача руководства чтением заключается в том, чтобы «нацеливать на чтение идеологически и научно методологически точных книг». Поэтому он требовал от руководства чтением углубления идеологической направленности.

В то же время большинство библиотековедов не отрицало, что руководство чтением является и педагогическим процессом. Так, в учебнике «Работа с читателями» подчеркивалось, что педагогическая функция библиотеки — это функция руководства чтением. Руководство чтением рассматривалось как целостный идеологический и психолого-педагогический процесс.

О руководстве чтением как одновременно идейно-воспитательном и психолого-педагогическом процессе писала и Л. Г. Жукова, указывая, что его закономерности как идейно-воспитательного процесса определяются педагогическими принципами, а научная разработка проблем руководства чтением требует тесной связи с педагогикой и психологией. Руководство чтением определялось ею как психолого-педагогический процесс систематического, целенаправленного воздействия на выбор и усвоение прочитанного, наиболее полное и качественное удовлетворение читательских интересов, формирование новых, социально значимых общественных потребностей.

В рассматриваемый период были уточнены основные функции руководства чтением:

1. 1. Наиболее полное удовлетворение читательских интересов и потребностей, что предполагает всестороннюю помощь читателям в выборе произведений печати и других документов. Поэтому уже на стадии удовлетворения читательских запросов происходит не пассивное обслуживание, а осуществляется активное влияние на чтение, и поэтому нет оснований противопоставлять помощь читателю и руководство чтением.
2. 2. Формирование новых читательских интересов и потребностей, При этом руководство чтением должно полностью базироваться на принципе добровольности в чтении, самостоятельности читателей,
3. 3. Помощь читателям в формировании навыков самостоятельного выбора книг.
4. 4. Помощь читателям в процессе чтения и восприятия прочитанного.
5. 5. Содействие повышению продуктивности чтения.

Следует заметить, что последняя функция не всеми библиотековедами признавалась как свойственная руководству чтением в библиотеках. Так, в вышедшем в свет в конце рассматриваемого периода «Справочнике библиотекаря» в перечне функций руководства чтением эта функция отсутствовала.

Положение о том, что руководство чтением составляет основу, сущность библиотечной деятельности, а его теория имеет общетеоретическое значение для библиотековедения, не являлось общепризнанным и утверждалось в дискуссиях с попытками ограничить его значение, рассматривать только как один из методов работы с читателями. Так, в учебнике «Работа с читателями» отмечалось, что, хотя вопрос о соотношении руководства чтением и информационного обеспечения читателей различных групп в библиотеках разного типа и является дискуссионным, авторы учебника полагают, что основное содержание работы с читателями составляют два взаимообусловленных и взаимопроникающих направления: руководство чтением и информационная деятельность.

Можно заметить, что позиция авторов учебника по отношению к руководству чтением противоречива. Рассматривая руководство чтением и информационное обслуживание как два самостоятельных направления в деятельности библиотеки, они в то же время подчеркивали, что информационное обслуживание, как и все остальные направления деятельности библиотеки, базируется на принципах руководства чтением, что информационная работа тоже направлена не только на удовлетворение существующих потребностей, но и на формирование новых интересов и носит воспитательный и пропагандистский характер. Такие противоречия объясняются, прежде всего, тем, что у авторов учебника не было, к сожалению, единой точки зрения на руководство чтением.
Критикуя такой подход, В. И. Терешин указывал, что, в конечном счете, и информационная деятельность выступает как форма руководства чтением.

Д. Е. Шехурин видел задачу научно-технических библиотек в возвышении информационных потребностей, в том, чтобы пробуждать и воспитывать новые, социально значимые потребности, целенаправленно регулировать и корректировать профессиональные читательские интересы, управлять ими.

A, Н. Ванеев также полагал, что информационное обслуживание в библиотеках базируется на принципах руководства чтением, что в процессе информационного обслуживания осуществляется активное влияние на содержание и характер чтения, формируются запросы и интересы, создается определенная система чтения, т. е. осуществляется руководство чтением.

Об этом же писал и В. Р. Фирсов, подчеркивая, что признание обобщающего характера руководства чтением расширяет его традиционное понимание только в русле воспитательной функции библиотеки. Выполнение библиотекой информационной функции также способствует формированию в читателе всесторонности, а значит, требует руководства чтением. Поэтому именно теория руководства чтением как обобщающая должна обеспечить тесное взаимодействие воспитательной и информационной функций.
Однако и в этот период некоторые библиотековеды продолжают рассматривать руководство чтением, по выражению А. Н. Хропача, как «частный библиотечный процесс». Он считал, что сущность библиотечного дела выражается в двух направлениях: руководство чтением и организация библиотечного дела (создание библиотек, формирование и изучение читательских контингентов). Любопытно, что здесь изучение читателей отделено от руководства чтением.

B. И. Терешин критиковал позицию Ю. Н. Столярова, который в своей монографии отрицал положение, что руководство чтением составляет сущность библиотечного процесса, указывая, что такой сущностью является любой элемент системы «библиотека», например, работа с фондом. В. И. Терешин подчеркивал, что руководство чтением и работа с фондом — отнюдь не однопорядковые элементы, так как руководство чтением лежит в основе работы с фондом, придает ей направленность. Он был не согласен и с тем, что термины «руководство чтением», «работа с читателями», «обслуживание читателей» Ю. Н. Столяров рассматривал в одном ряду, и отдавал предпочтение термину «обслуживание читателей». В. И. Терешин полагал, что понятие «руководство чтением» выходит из этого ряда, пронизывая всю работу с читателями и обслуживание абонентов, выступая неотъемлемым качеством обоих процессов. Он указывал, что связи библиотекаря и читателя своеобразны. Читатель идет в библиотеку за нужной информацией. В деятельности же библиотекаря руководство чтением «запрограммировано, целенаправленно и осуществляется квалифицированно». Поэтому библиотекарю принадлежит «приоритет в руководстве чтением». В связи с этим он подчеркивал, что «сегодня можно и нужно оптимально управлять чтением. Целенаправленно влиять на выбор читателями источников информации, на процесс их использования и восприятия».

В библиотековедческой литературе подчеркивалось особое значение для руководства чтением принципа самостоятельности читателя, т. е, создания таких условий, которые позволяют читателю самому выбирать направление и систему чтения, формировать свои читательские интересы. Так, В. И. Терешин указывал, что библиотекарь должен не подавлять инициативу и самостоятельность читателя, а помогать ее выражению, направляя и развивая ее. В результате этого в библиотеке создается особая «педагогическая среда», когда «читатель — сам руководитель своего чтения» в условиях опосредованного влияния на него библиотеки.

Однако такое понимание руководства чтением лишь как опосредованного воздействия принималось не всеми библиотековедами. Так, Ю. М. Тутов и Л. И. Галинкин указывали, что читатель является объектом воспитательного воздействия библиотекаря, который при помощи имеющихся в его распоряжении библиотечно-библиографических средств воспитывает культуру чтения.

Среди проблем общения библиотекаря и читателя следует отметить также разработку в эти годы проблемы принятия решений в руководстве чтением. Она получила положительную оценку в библиотечной печати. И. И. Ганицкая в обзоре литературы по проблемам пропаганды книги и руководства чтением особо выделила разработанные Л. Н. Ванеевым положения о системном характере общения библиотекаря с читателем. Она подчеркивала, что теоретическая разработка проблемы принятия решений в руководстве чтением подтверждает, что процесс индивидуального руководства чтением как системное явление может быть подвергнут анализу и синтезу.

Важные теоретические выводы были сделаны также в результате исследования эффективности методов руководства чтением молодежи, проведенного под руководством Б, В. Банка. Среди них теоретическое положение об общении библиотекаря и читателя как основе руководства чтением, о закономерной связи эффективности руководства чтением с уровнем библиотечно-библиографической подготовки читателей и др. С. Г. Матлина отмечала, что это исследование имеет особое значение для построения научно обоснованной классификации средств руководства чтением.

В библиотековедческой литературе подчеркивалось, что управление духовной жизнью общества, в том числе чтением, — это объективная реальность, существующая вне воли и желания отдельных библиотековедов. Поэтому более плодотворными представляются попытки не отрицать руководство чтением или ограничивать его значение, а поиск наиболее эффективных путей его осуществления разными средствами библиотечного воздействия, в библиотеках разного типа, по отношению к различным группам и категориям читателей.

В. И. Терешин подчеркивал, что руководство чтением охватывает всеx читателей и реализуется в различной степени многими коммуникативными учреждениями. Его цель — управление массовым чтением в стране. Неотъемлемой частью такого управления является библиотечное руководство чтением, которое проявляется во всех библиотеках, во всех процессах библиотечной работы при обслуживании отдельных категорий читателей, распространении информационных материалов.

Поскольку проблемы чтения и управления им выходят за рамки библиотековедения, в эти годы выдвигаются предложения о разработке «комплексной теории чтения». Ее главную задачу О. С. Чубарьян видел во всестороннем анализе книжного обращения и массового чтения в обществе. Он рассматривал теорию чтения как социологическую дисциплину, так как, хотя она и учитывает индивидуальный характер чтения, оно понимается прежде всего как массовое общественное явление, непосредственно влияющее на все стороны жизни личности и общества. Поэтому задачей теории чтения является социальный анализ проблем чтения, выявление механизмов социально-психологических отношений человека с книгой, О. С. Чубарьян рассматривал теорию чтения как целостный научный комплекс, синтезирующий факты и выводы, полученные при исследовании различных аспектов чтения. Определяя структуру этой комплексной дисциплины, он выделял в ней общую теорию, осуществляющую синтезирующую роль; социологию чтения; психологию чтения; педагогику чтения.

Таким образом, в рассматриваемый период, особенно после выхода постановления ЦК КПСС «Об усилении идеологической, политико-воспитательной работы» (1983 г.), руководство чтением стало рассматриваться как основной путь реализации идеологической функции библиотеки. Усиление внимания к идеологической стороне руководства чтением привело к тому, что его педагогическим аспектам не уделялось должного внимания. По этой же причине в эти годы в библиотековедческой литературе почти нет утверждений, полностью отрицающих руководство чтением, так как это могло быть расценено как отрицание идеологической функции и принципа партийности в библиотечном деле.

Тема доклада: «Исторические
методы обучения детей чтению».

До XIX в.
проблема сознательности чтения не выдвигалась на первый план обучения и все
силы обучающих тратились на научение детей механическому озвучиванию текстов.
Часто ученики, «прочитав» отрывок, не могли передать его содержание или
ответить на вопросы по нему. Этот факт фиксируется в методической печати. Так,
В. П. Вахтеров в статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения»
приводит пример: дети 4-го года обучения, читая предложение из «Священной
истории» Иосиф самый любимый сын Иакова, не
могли ответить на вопросы: о чем прочитали? Чей сын был Иосиф? – и с удивлением
смотрели на спрашивающего, не понимая, чего от них хотят. Естественно, при
отсутствии сознательности чтения не было речи и о выразительности. Н. А. Корф
писал: нельзя обнаружить умения читать «столь же естественным голосом и с таким
же выражением, как говоришь». Используемые методические приемы скорее
способствовали бездумному заучиванию читаемого, чем формированию полноценного
умения читать.

В связи с этим
можно говорить, что к середине XIX в. сложилось противоречие между формируемым
навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанный
текст. Первые попытки разрешить это противоречие связаны с практическим методом
преподавания языка Ф. И. Буслаева. Начало отечественной методике обучения
родному языку было положено трудом Ф. И. Буслаева «О преподавании
отечественного языка» (1844). Центральной идеей этого труда стало утверждение,
что основой теоретических знаний и практических умений по языку должно явиться
чтение художественных текстов, созданных писателями. Еще не было термина сознательное
чтение, и Ф. И. Буслаев говорит об отчётливом чтении: «Отчетливое чтение
состоит в ясном уразумении прочитанного, а для этого надо понять главную мысль
и дать отчет (выделено автором. – О.С.) в
частностях, по которым главная мысль проведена» [1, с.13]

Таким образом,
чтение становится составной частью обучения родному языку. В дальнейшем эта
традиция закрепляется в русской начальной школе: чтение не выделяется из
предмета «Родной язык», а входит в него наряду
с обучением грамоте, грамматикой, орфографией и развитием речи.

Возникшее
противоречие между обучением механическому чтению и потребностью в чтении
сознательном могло быть окончательно преодолено в рамках принципиально нового
подхода к руководству чтением. Такой новый подход стал складываться в
конце 50-х годов XIX в. в стенах воскресных школ, которые организовывались
для взрослых. Изначально они были поставлены в более выгодные условия, чем
другие учебные заведения, так как, во-первых, не были связаны обязательными
программами и традициями в обучении, а во-вторых, в них преподавали видные
деятели просвещения тех лет: К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, Н.
А. Корф. Педагоги-энтузиасты положили начало многим прогрессивным методам
обучения, и прежде всего это коснулось чтения.

Народ
в общей массе был не образован, и чтение стало тем каналом, по которому
малограмотным учащимся сообщались сведения из разных научных областей. В таком
случае понимание каждого прочитанного слова не только становилось условием
понимания текста в целом, но и гарантировало получение знаний, поэтому работа
объяснительного характера стала обязательной частью урока чтения и получила
название объяснительное чтение. На этом этапе объяснительное чтение еще
не метод, а средство сообщения ученикам разнообразных сведений. В это время
бытует мнение, что каждое слово, прочитанное учениками, должно быть объяснено
учителем. Толковались даже такие слова, как рот, зубы,
язык. Исследователь методики чтения Е. И. Кореневский пишет о
школьной практике тех лет: «Вера в полезность объяснения всех слов была
всеобщей» (Там же). Впоследствии из первых шагов объяснения прочитанного
родился метод объяснительное чтение, который стал ведущим методом в
обучении чтению вплоть до середины XX в.

Родоначальником,
интерпретатором метода объяснительного чтения был К. Д. Ушинский. Современная
методика связывает утверждение этого метода с появлением учебников хрестоматий
«Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), созданных К. Д. Ушинским, а также
ряда его работ: «О первоначальном преподавании русского языка» (1864),
«Руководство к преподаванию по «Родному слову» (1864). Цель, которую ставил К.
Д. Ушинский, создавая хрестоматии для классного чтения в новом для того времени
типе школ – начальных народных школах, – учить сознательному чтению русских
детей 8–9 лет. Цель продиктовала главный принцип – все, что
прочитано, должно быть понято учащимися, т. е. объяснено.

Для
К. Д. Ушинского несомненна связь речи и мышления, мышления и наблюдения
окружающего мира. Он говорил, что надо «учиться не только думать, но и
созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать» [2,
с.13]. К. Д. Ушинский устанавливает и научно обосновывает, что и как нужно читать в младших классах. В его
хрестоматии «Детский мир» шесть отделов, включающих статьи о природе, о детском
мире, статьи, сообщающие сведения из русской истории, из географии, дающие
первые уроки логики, а также стихотворения русских поэтов и прозаические
отрывки из русских писателей. К. Д. Ушинский первым включил в круг детского
чтения произведения устного народного творчества, и после него уже было
немыслимо представить книгу для чтения без пословиц, загадок, сказок.
Исключительно плодотворной оказалась идея концентрации всех предметов начального
образования вокруг курса родного языка вообще и чтения в частности. Эта идея
родилась вместе с методом объяснительного чтения и многие десятилетия
просуществовала в русской и советской школе. В эти годы было положено начало
традиции включать в хрестоматии по чтению наряду с художественными
произведениями научно-познавательные – деловые статьи, как их называл К. Д.
Ушинский. «Детский мир» – хрестоматия для объяснительного чтения,
предусматривающего связь с наглядным обучением, которому отводилось место
отдельного предмета. К. Д. Ушинский указал на необходимость соединения
наглядного обучения с обучением родному языку. В деловых статьях ребенку
давались разные знания об окружающей природе, о жизни общества. Однако К. Д.
Ушинский считал, что «не само знание, а идея, развиваемая в уме дитяти
усвоением этого знания, – вот что должно составлять зерно, сердцевину,
последнюю цель таких занятии» [2, с.11].

К. Д.
Ушинский разработал специальную методику чтения научно-познавательных текстов, которая отличалась от методики чтения
художественных произведений. Он дает учителю указания по методике чтения
деловых статей, художественных рассказов, сказок, басен, стихотворений,
справедливо полагая, что приемы чтения, система разбора должны определяться
литературными свойствами видов и жанров художественных текстов. Так, при чтении
сказок рекомендовалось сосредоточиться на их пересказе, а стихи и басни
предлагалось учить с детьми наизусть. Пословицы рассматривались как маленькие
умственные задачи; загадки, по мысли К. Д. Ушинского, могли быть полезными в
качестве материала для беседы в классе и для объяснения «картинного описания
предмета». Чтение с объяснением подкреплялось катехизической беседой, в ходе которой детям задавались вопросы двух видов:

1) испытательные,
с помощью них учитель выяснял, поняли дети то, о чем читали, или нет;

2) наводящие на правильное понимание прочитанного – они
служили отправным моментом для объяснений учителя.

Говоря о системе работы с произведением, К. Д. Ушинский
подчеркивал, что вопросы должны выстраиваться от частных к обобщающим, а
объяснения, с одной стороны, должны быть доступны, т. е. соответствовать
возрасту и развитию детей, а с другой – полезны, т. е. разъяснять только то,
что нужно и можно (не вредно) знать детям. Причем, чем ребенок младше, тем
детальнее и мельче могут быть вопросы; чем старше ученики, тем скорее
поставленные вопросы должны носить обобщающий характер. При этом К. Д. Ушинский
не раз говорил, что учителя должны быть умеренными в своих объяснениях.

Надо отметить, что сам К. Д. Ушинский свой метод не всегда называл
объяснительным чтением. Так, в первом методическом пособии по обучению чтению
«Руководство к преподаванию по «Родному слову» термин о б ъ я с н и т е л ь н о
е ч т е н и е отсутствует. Это связано, видимо, с тем, что методическая
концепция К. Д. Ушинского была шире того понимания, которое вкладывали в термин
о б ъ я с н и т е л ь н о е ч т е н и е его современники (например, И. И.
Паульсон).

Требование К. Д.
Ушинского, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали
произведение» [2, с.16], ставило его
метод на особое место в общей системе обучения чтению. Многие методисты XIX в.
не могли разрешить противоречия: с одной стороны, дробление на части, большое
количество мелких частных вопросов мешали целостному восприятию произведения, а
значит, нарушали его эстетическое воздействие, с другой – прочувствовано
могло быть только такое произведение, которое совершенно понятно и понято. В
методике К. Д. Ушинского это противоречие разрешается требованием обязательной
подготовки к восприятию произведения. В ходе подготовительной беседы
объясняется все непонятное, незнакомое, и произведение таким образом становится
«поэтическим результатом беседы». При этом К. Д. Ушинский считал полезным
чтению художественного произведения предпослать чтение деловой статьи на
близкую тему. В таком случае снималась необходимость давать детальные
объяснения при чтении художественного произведения. Этому способствовал также и
тематический принцип компоновки учебного материала: времена года; домашние и
дикие животные; орудия труда и т. п.

К. Д.
Ушинский писал о необходимости двух видов чтения – логического и эстетического.

Однако
не все практикующие учителя понимали это. Желание добиться от учеников
понимания читаемого текста, а также стремление посредством чтения предоставить
ребенку сведения из разных областей знаний часто приводили к тому, что вопросы
к произведению носили излишне детальный характер, привлекалось внимание к
частностям, за которыми терялось целое, акомментарииучителяуводилиотистинногосмыслахудожественногопроизведения.

Современник К. Д. Ушинского Д. Д. Семенов, например, предлагает
такие вопросы после чтения пушкинских строк:

Зима! Крестьянин торжествуя

На дровнях обновляет путь.

–О
ком говорится в этой мысли?

–Кого
называют крестьянином?

–Что
крестьянин делает?

–Что
еще можно обновить?

–На
чем крестьянин обновляет путь?

–Что
такое дровни?

–Как
крестьянин обновляет путь?

–Что
значит торжествуя?

–Почему
ему весело?

Таким образом
учитель разбирает все стихотворение. Потом советует детям: быть знакомыми и
дружить только с детьми хорошими, избегать дурных товарищей.

Такое узкое понимание метода объяснительного чтения получило
название «словотолковательное чтение» и стало рассматриваться как негативное
явление в обучении чтению.

Против «словотолкования» в середине XIX в. выступили Л. Н.
Толстой, В. Я. Стоюнин, В. П. Шереметевский.

Список использованной
литературы

1. Кореневский Е. И.
Объяснительное чтение в русской начальной школе (1860–1917) //Изв. АПН РСФСР.
Вып. 27. М., 1950. С. 13

2. Ушинский К. Д. Пед. соч.: в 6 т. М., 1989. Т.3. С. 13

Чтение теней

В 1984 году в Сирии, в городе Телль-Брак, были найдены две маленькие прямоугольные глиняные таблички, датируемые IV тысячелетием до нашей эры. Я видел их за год до войны в Заливе под стеклом в скромной витрине Археологического музея Багдада. С виду они ничем особо не примечательны; небольшая выемка сверху и схематическое изображение животного в центре. Одно из этих животных — скорее всего, коза, а другое — овца. Археологи считают, что выемка обозначает крошечную цифру 10. Вся наша история начинается с этих двух скромных табличек^[42]. Они — если только война пощадила их — являются древнейшими дошедшими до нас образцами письменности^[43].

В этих табличках есть что-то глубоко трогательное. Возможно, когда мы смотрим на эти кусочки глины, унесенные рекой, которой больше не существует, на тонкие линии, изображающие животных, обратившихся в прах тысячи и тысячи лет назад, у нас в голове звучит некий голос: «Здесь было десять коз», «Здесь было десять овец» — так говорил заботливый скотовод в те дни, когда пустыня была еще зеленой. Просто взглянув на таблички, мы продлили память о начале времен, сохранили мысль, автора которой давно нет, и стали участниками акта творения, которому не будет конца, пока то, что написано, будут видеть, расшифровывать, читать^[44].

Как и мой неизвестный шумерский предок, читавший эти таблички в тот непостижимо далекий вечер, я тоже читаю, здесь, в своей комнате, хотя нас разделяют моря и столетия. Сидя за столом, подперев подбородок руками, абстрагировавшись на некоторое время от яркого света и звуков, несущихся с улицы, я смотрю, слушаю, постигаю (впрочем, все эти слова не способны описать то, что происходит со мной) сюжет, описание, тему. Ничто не движется, кроме моих глаз и руки, которой я время от времени переворачиваю страницы, и, покуда я читаю, нечто, не вполне подходящее под определение «текст», раскрывается, разрастается и пускает корни. Но как это происходит?

Чтение начинается с глаз.

«Острейшее из наших чувств — зрение», — писал Цицерон, отмечая, что мы лучше запоминаем текст, когда видим его, а не когда слышим^[45]. Блаженный Августин прославлял (а потом осуждал) глаза как окно в мир^[46], а святой Фома Аквинский называл зрение «величайшим из чувств, благодаря которому мы получаем знания»^[47]. Это понятно любому читателю: мы воспринимаем буквы благодаря зрению. Но какая алхимия делает буквы пригодными для понимания словами? Что происходит внутри нас, когда перед нами оказывается текст? Как видимое — «вещества», поставляемые глазами в нашу внутреннюю лабораторию, цвета и формы предметов и букв — становится читаемым? И что, наконец, представляет собой процесс, который мы называем чтением?

В пятом столетии до нашей эры Эмпедокл описывал глаз как порождение богини Афродиты:

Более века спустя Эпикур вообразил, что этот огонь — не что иное, как некие оттиски предметов, которые проникают в наши глаза и наш разум, словно неутихающий дождь, вливая в нас все качества объекта^[49]. Евклид, современник Эпикура, проповедовал противоположную теорию: это глаза наблюдателя испускают некие лучи, позволяющие ему постигать окружающее^[50]. Обе теории страдали от внутренних противоречий. Например, в случае первой, так называемой теории «интромиссии», неясно, как оттиск атомов, исходящий от большого объекта — слона или горы Олимп, — может уместиться в таком небольшом предмете, как человеческий глаз? А что касается теории «экстрамиссии», то что это за луч, способный всего за доли секунды достичь далеких звезд, которые мы видим каждую ночь?

За несколько десятилетий до этого Аристотель предложил другую теорию. Предвосхищая и поправляя Эпикура, он утверждал, что свойства видимого предмета — а вовсе не оттиск атомов — проходят через воздух (или какой-то иной проводник) к глазу наблюдателя, так что тот воспринимает не истинные, а сравнительные размер и форму предмета. Человеческий глаз, по Аристотелю, подобно хамелеону, принимает форму и цвет наблюдаемого объекта и через свои «соки» передает полученную информацию всемогущим внутренностям (splanchna^[51]) — конгломерату органов, куда входили сердце, печень, легкие, мочевой пузырь и кровеносные сосуды, — управлявшим движениями и чувствами человека^[52].

Через шесть столетий греческий врач Гален предложил четвертое решение, отвергающее идею Эпикура и согласующееся с мнением Евклида. Гален предположил, что «зрительный дух», рождающийся в мозгу, проходит сквозь глаз через зрительный нерв и выходит наружу. После этого сам воздух обретает способность к восприятию и оценивает свойства объектов, как бы далеко они ни находились. Эти свойства через глаз передаются в мозг и через спинной мозг сообщаются нервам, отвечающим за движение и чувства. Аристотель считал смотрящего пассивным существом, получающим обозреваемый им предмет через воздух, который затем передается в сердце — средоточие всех чувств, включая зрение. По Галену же, смотрящему, воспринимающему разумный воздух, принадлежит деятельная роль, а то, благодаря чему мы видим, находится глубоко в мозгу.

Средневековые ученые, для которых Гален и Аристотель были первоисточником научных познаний, в основном считали, что между этими двумя теориями существует иерархическая связь. Они не занимались выяснением того, какая теория вернее; важно было лишь получить из обеих информацию о том, как разные части человеческого тела воспринимают окружающий мир — и как они связаны друг с другом. Итальянский врач XIV века Джентиле да Фолиньо писал, что выяснение этого вопроса было «таким же важным шагом для медицины, как изучение алфавита для чтения»^[53], и напоминал, что Блаженный Августин, как и многие другие ранние отцы Церкви, тщательно занимался этим вопросом. Блаженный Августин полагал, что сердце и мозг действуют как пастухи чувств, хранящихся в нашей памяти, и использовал глагол colligere (означающий одновременно «собирать» и «складывать»), чтобы описать, как эти впечатления собираются из разных уголков памяти и «изгоняются с насиженных мест, ибо нет другого места, куда они могли бы пойти»^[54].

Память — лишь одна из функций, которая выиграла от этого союза чувств. В Средние века общепринятой считалась точка зрения, согласно которой (как предполагал Гален) вид, звук, запах, вкус и прикосновение поступают в общее хранилище чувств, расположенное в мозгу, в область, которую иногда называют «здравый смысл», из которой происходит не только память, но также знания, фантазия и сны. Эта область, в свою очередь, была соединена с аристотелевской «splanchna», — средневековые ученые считали, что это просто-напросто сердце, средоточие всех чувств. Считалось, что чувства связаны с мозгом, телом же управляет сердце^[55]. В немецком манускрипте конца XV века содержится трактат Аристотеля о логике и натурфилософии с нарисованой человеческой головой — глаза и рот открыты, ноздри раздуты, одно ухо тщательно обведено. Внутри мозга обозначены пять концентрических кругов, идущих слева направо: главный участок здравого смысла и за ним участки воображения, фантазии, мышления и памяти. Как указано в прилагаемом глоссарии, кружок здравого смысла связан еще и с сердцем, также изображенным на картинке. Эта диаграмма — типичный образец того, как представляли себе процесс восприятия в Средние века, с одним небольшим добавлением: хотя на иллюстрации это не показано, большинство ученых того времени (вслед за Галеном) считали, что основу мозга составляет «непостижимая сеть» — rete mirabile — маленьких сосудов, которые действуют в качестве каналов коммуникации, когда мозга достигает нечто, требующее определения. Эти rete mirable видны на рисунке мозга, который сделал Леонардо да Винчи приблизительно в 1508 году, четко выделив в отдельные желудочки и приписав разным частям мозга различные мыслительные функции. Согласно Леонардо, «senso commune [common sense, здравый смысл] — это то, что оценивает впечатления, полученные от других чувств… и он расположен в самом центре головы, между impresiva [центр впечатлений] и memoria [центр памяти]. Окружающие объекты передают свои образы чувствам, а чувства передают их дальше, в impresiva. Центр impresiva переправляет их в senso commune и, уже оттуда образы уходят в память, где закрепляются довольно прочно, в зависимости от значимости воспринимаемого объекта»^[56]. Во времена Леонардо человеческий мозг считался чем-товроде небольшой лаборатории, в которой материал, собранный глазами, ушами и другими органами восприятия, превращается во «впечатления», попадает в центр здравого смысла и потом переводится в один из разделов мозга — как, например, память — под влиянием сердца. Именно таким образом металл черных букв (воспользуемся алхимической метафорой) становится золотом знания.

Но один фундаментальный вопрос оставался нерешенным: это мы, читатели, забираем буквы со страницы, как утверждали Евклид и Гален? Или это буквы достигают наших чувств, как полагали Эпикур и Аристотель? Леонардо и его современники могли найти ответ (или подсказки, способные вывести на него) в сделанном в XIII веке переводе книги, написанной двумястами годами раньше (иногда в мире науки события развиваются очень медленно) в Египте ученым из Басры по имени аль-Хасан ибн аль-Хайсам, известным на Западе под именем Альхазен.

В XI веке Египет процветал под властью Фатимидов, черпая свои богатства из плодородной долины Нила и из торговли с соседями по Средиземноморью, его пустынные границы защищали армии наемников — берберов, суданцев и турков. Благодаря международной торговле и участию наемников в боевых действиях Египет при Фатимидах стал поистине космополитическим государством^[57]. В 1004 году калиф аль-Хаким (он пришел к власти в одиннадцатилетнем возрасте и таинственным образом исчез во время прогулки двадцать пять лет спустя) по образцу доисламистских организаций основал в Каире большую академию — Дар аль Ильм, или Дом Науки. Он передал в дар народу собственную коллекцию манускриптов и постановил, что «все могут приходить сюда, чтобы читать, переводить и получать наставления»^[58]. Народ прощал аль-Хакиму его эксцентричное поведение — он, например, запретил играть в шахматы и продавать рыбу без чешуи — и чудовищную кровожадность за достижения правителя^[59]. Он хотел превратить Каир Фатимидов не только в символический центр политической власти, но и в столицу науки и искусства. С этой целью он пригласил ко двору множество знаменитых астрономов и математиков, среди которых был и аль-Хайсам. Официально аль-Хайсаму было поручено найти способ управлять течением Нила. Этим он и занимался, без особого, впрочем, успеха, а кроме того, посвящал свои дни работе над пояснениями к астрономическим теориям Птолемея (правда, его враги утверждали, что это скорее не пояснения, а внесение новых неясностей), а по ночам писал грандиозный труд по оптике, который его и прославил.

По теории аль-Хайсама, восприятие внешнего мира требует некого умозаключения, которое мы можем сделать благодаря своей способности к суждениям. Разрабатывая эту теорию, аль-Хайсам использовал постулат Аристотеля о том, что свойства видимого сообщаются глазу посредством воздуха, и поддержал его точными физическими, математическими и психологическими объяснениями^[60]. Но что более важно, аль-Хайсам разделял «чистые чувства» и «восприятие»: первые возникают невольно — например, когда я вижу свет за окном или как вечером меняются тени, — а второе требует преднамеренного акта распознавания — когда я смотрю на текст на странице^[61]. Значение идеи аль-Хайсама состояло в том, что впервые в процессе восприятия была найдена последовательность действий, от «видения» до «расшифровки», или «чтения».

Аль-Хайсам умер в Каире в 1038 году. Два века спустя английский ученый Роджер Бэкон, пытаясь оправдать изучение оптики перед папой Климентом IV (и это в то время, когда определенные группы внутри Католической церкви яростно отстаивали точку зрения, согласно которой научные исследования противоречат догмату христианства), предложил краткий обзор теории аль-Хайсама^[62]. Соглашаясь с аль-Хайсамом (и в то же время всячески преуменьшая роль исламской науки), Бэкон объяснял его святейшеству основы его теории. По Бэкону, когда мы смотрим на какой-либо объект (на дерево или на слово «солнце»), формируется визуальная пирамида, в основании которой лежит сам объект, а вершина ее находится в центре роговицы. Мы «видим», когда пирамида входит в наш глаз и ее лучи попадают на поверхность глазного яблока, преломляясь таким образом, чтобы не пересекаться. Для Бэкона видение — активный процесс, при котором образ объекта попадает в глаз, где обрабатывается его «зрительными силами».

Каким же образом восприятие становится чтением? Как понимание букв связано с процессом, охватывающим не только ви́дение и восприятие, но и выводы, суждения, память, распознавание, познание, опыт, практику? Аль-Хайсам знал (и Бэкон с ним соглашался), что все эти элементы, необходимые для осуществления процесса чтения, делают его невероятно сложным, поскольку требуют одновременного применения сотен различных навыков. И не только их. На процесс чтения влияют время, место, табличка, свиток, страница или экран, на которых написан текст: для неизвестного шумерского фермера — деревня, вблизи которой он пас своих коз и овец, и комок глины; для аль-Хайсама — новенькая светлая комната в Каирской академии и досконально изученный манускрипт Птолемея; для Бэкона — тюремная камера, куда его бросили за его кощунственные мысли, и драгоценные научные тома; для Леонардо — двор короля Франсуа I, где он провел последние годы жизни, и записи, которые можно было прочесть, только если поднести их к зеркалу. Все эти такие разные элементы объединяются общим действием, что и понял аль-Хайсам. Но как все это происходит, какие хитроумные, но прочные связи возникают между элементами — этот вопрос и аль-Хайсам, и его читатели оставили без ответа.

Современная наука нейролингвистика — изучение связей между мозгом и языком — зародилась почти через восемь с половиной столетий после смерти аль-Хайсама, в 1865 году. Тогда двое французских ученых, Мишель Да и Поль Брока^[63], порознь, но почти одновременно пришли к выводу, что у подавляющего большинства людей в результате генетического процесса, который запускается в момент зачатия, левое полушарие головного мозга отвечает за кодирование и раскодирование языка; у гораздо меньшей группы, в которую входят в основном левши и амбидекстры, эта функция передана правому полушарию. В редких случаях у людей, генетически предрасположенных к доминированию левого полушария, полученная в раннем возрасте травма приводит к «перепрограммированию» и передаче языковых функций правому полушарию. Но ни то ни другое полушарие не начинает работать в качестве преобразователя, пока человек не раскрывается для языка.

В то время, когда первый писец выцарапывал и выдалбливал первые слова, человеческое тело уже было способно к чтению и письму, хотя оба этих искусства к тому моменту еще не были ему известны; то есть тело обладало способностью хранить, запоминать и расшифровывать все виды чувств, включая чтение письменности, которая еще не была изобретена^[64]