Руководство чтением школьников

Главной задачей школьного библиотекаря является воспитание интереса и любви к книге, стремления общения с ней. Сейчас, когда наши дети читают всё меньше и меньше, необходимо стараться наладить работу с каждым ребёнком, чтобы с самых малых лет он получал радость общения с книгой дома, в школе, в библиотеке. Для этого необходимо использовать различные методы и формы как массового, так и индивидуального руководства чтением.

Руководство чтением содействует всестороннему гармоническому развитию личности, максимальному удовлетворению и развитию читательских интересов и потребностей, помогает в повышении уровня профессиональных знаний и навыков, в воспитании культуры чтения. Руководство чтением базируется на изучении и учёте читательских интересов и потребностей.

В основе индивидуального метода руководства чтением — учёт индивидуальных особенностей читателя, его интересов, увлечений, способностей.

Наиболее распространённая форма индивидуального руководства чтением в школьной библиотеке – это беседы различного характера.

Во время рекомендательной беседы библиотекарь не только помогает выбрать конкретную книгу, но и вызывает у читателя интерес к ней, создавая соответствующую установку её восприятия. Характер рекомендательной беседы зависит от запросов читателя, его возраста, уровня его развития.

Рекомендательную беседу строят таким образом, чтобы читатель захотел прочесть книгу. Сначала выясняется, о чём бы хотел прочитать ребёнок, затем показываются книги различной тематики. Беседуя о художественном произведении, не следует пересказывать или полностью раскрывать его сюжет, т.к. это, как правило, приводит юного читателя к заключению, что ему достаточно известно как о писателе, так и о его книге.

При рекомендации художественного произведения читателям 6-9 лет можно зачитать яркий эпизод из книги, или рассказать о её главном герое, показать одну – две иллюстрации. Целесообразно остановиться на творческой истории произведения.

Полезно рассказать о том времени, когда появилось произведение, как его приняли современники. Если по произведению создан фильм или спектакль, то об этом непременно нужно упомянуть. Испытанным приёмом рекомендации являются также ссылки на авторитетных для читателя лиц, на мнения других читателей, на печатные рецензии и отзывы.  

При возвращении книги читателем библиотекарь снова проводит с ним  беседу. Первый вопрос должен побуждать читателя проявить своё отношение к книге или вспомнить наиболее понравившиеся места в ней. Беседа о прочитанном как бы продлевает воздействие произведения на читателя, на его сознание и чувства, позволяет понять уровень и качество восприятия читателем книги.

Если она была взята по совету библиотекаря, то во время беседы определяется педагогическая состоятельность рекомендации, т.е. выясняется, на сколько удачна с точки зрения читателя была рекомендация.

Если книга выбрана читателем самостоятельно, его просят, оценить собственный выбор. В случае, когда нет уверенности, что читатель самостоятельно вступит в беседу о прочитанном, не дожидаясь его отзыва, желательно поделиться с ним своими впечатлениями, которые остались после прочтения этой книги. Читатель или соглашается с оценкой, или дополняет её своими впечатлениями, или вступает в полемику с библиотекарем.

До настоящего времени не утратило своего значения индивидуальное плановое чтение. Индивидуальные планы чтения составляются только в том случае, если читатель просит о помощи в организации его чтения.

Для его организации используются типовые планы чтения и другие «малые формы» библиографии. Приоритетные группы, привлекаемые к плановому чтению: учащиеся, занимающиеся самообразованием, учащиеся выпускных классов, занимающиеся подготовкой к продолжению обучения в вузе, начинающие учителя-предметники, руководители кружков.

Суть данного способа состоит в привлечении пользователей библиотеки к чтению литературы по их интересам с постоянным переходом от одной темы к другой с целью разностороннего культурного развития читателей школьников или профессиональных знаний читателей учителей, а также выработке у каждого из них умений и навыков систематического самообразовательного чтения. Интересы пользователей библиотеки для привлечения их к плановому чтению уточняются ежегодно путем анкетирования читателей.

Существуют три вида индивидуального планового чтения:

а) «типовые планы чтения», которые создают в библиотеках на основе анализа наиболее часто повторяющихся интересов пользователей;                    

б) списки литературы типа «Что читать дальше»;

в) наиболее подготовленные читатели вместе с библиотекарями на основе рекомендательных указателей литературы и других библиографических изданий составляют для себя индивидуальный план чтения.

В школьных библиотеках для читателей учителей, для администрации школы могут использоваться формы индивидуального информирования по определённому кругу вопросов (тем). Подобная работа проводится с привлечением элементов избирательного распространения информации. Индивидуальное информирование заключается в постоянном оповещении читателей о новых документах по интересующей их теме, поступивших в школьную библиотеку. Определяются форма и частота оповещения, разрабатывается система обратной связи для оценки эффективности информирования.

К формам индивидуального обслуживания относятся и консультации. Это совет библиотекаря читателю по какому-либо вопросу, связанному с выбором литературы. Консультации проводятся у книжных полок, у выставок, у каталогов и карточек.

Часто подростки идут в библиотеку, чтобы «порыться в книгах», полистать журналы, выбрать «что-нибудь интересное». Эпизодический конкретный спрос у них, как правило, обусловлен заданием учителя или возникает под влиянием интересной телепередачи, фильма, нередко совета товарища. Библиотекарь должен проявить максимум такта, что бы своим советом помочь читателям выбрать нужные им книги или статьи из периодических изданий. Библиотекарю знакомы читатели, которые в фонде бесцельно переходят от одного раздела к другому. Их внимание привлекает внешний вид книги, её обложка, заглавие, иллюстрации.

Библиотекарь может провести консультацию с такими читателями у книжных полок, чтобы привлечь их внимание к лучшим книгам, помочь осознать запросы, подсказать рациональный путь самостоятельного поиска нужной литературы. Важная задача консультации — указать читателю на трудности, с которыми он может столкнуться при чтении, предложить справочные издания. Во время консультации библиотекарь объясняет назначение справочного аппарата книги, предисловие.

Создание установки в чтении — психологического состояния, определяемого как готовность к определенной активности, предшествующей восприятию — одна из важнейших целей консультации. Предпосылку для полноценного восприятия художественного произведения читателем можно создать, подчеркнув особенности произведения, важные для понимания его художественной ценности.

Иногда достаточно выделить одну художественную деталь, чтобы предопределить и направить восприятие. Библиотекарь обращает внимание на индивидуальность автора, сопоставляет рекомендуемую книгу с той, что уже знакома читателю.

Весь материал — в документе.

Индивидуальное руководство чтением учащихся

Главной задачей школьного библиотекаря является воспитание интереса и любви к книге, стремления общения с ней. Сейчас, когда наши дети читают всё меньше и меньше, необходимо стараться наладить работу с каждым ребёнком, чтобы с самых малых лет он получал радость общения с книгой дома, в школе, в библиотеке. Для этого необходимо использовать различные методы и формы как массового, так и индивидуального руководства чтением. Руководство чтением содействует всестороннему гармоническому развитию личности, максимальному удовлетворению и развитию читательских интересов и потребностей, помогает в повышении уровня профессиональных знаний и навыков, в воспитании культуры чтения. Руководство чтением базируется на изучении и учёте читательских интересов и потребностей.

В основе индивидуального метода руководства чтением — учёт индивидуальных особенностей читателя, его интересов, увлечений, способностей. Наиболее распространённая форма индивидуального руководства чтением в школьной библиотеке – это беседы различного характера.

Во время рекомендательной беседы библиотекарь не только помогает выбрать конкретную книгу, но и вызывает у читателя интерес к ней, создавая соответствующую установку её восприятия. Характер рекомендательной беседы зависит от запросов читателя, его возраста, уровня его развития. Рекомендательную беседу строят таким образом, чтобы читатель захотел прочесть книгу. Сначала выясняется, о чём бы хотел прочитать ребёнок, затем показываются книги различной тематики. Беседуя о художественном произведении, не следует пересказывать или полностью раскрывать его сюжет, т.к. это, как правило, приводит юного читателя к заключению, что ему достаточно известно как о писателе, так и о его книге. При рекомендации художественного произведения читателям 6-9 лет можно зачитать яркий эпизод из книги, или рассказать о её главном герое, показать одну – две иллюстрации. Целесообразно остановиться на творческой истории произведения. Полезно рассказать о том времени, когда появилось произведение, как его приняли современники. Если по произведению создан фильм или спектакль, то об этом непременно нужно упомянуть. Испытанным приёмом рекомендации являются также ссылки на авторитетных для читателя лиц, на мнения других читателей, на печатные рецензии и отзывы.

При возвращении книги читателем библиотекарь снова проводит с ним беседу. Первый вопрос должен побуждать читателя проявить своё отношение к книге или вспомнить наиболее понравившиеся места в ней. Беседа о прочитанном как бы продлевает воздействие произведения на читателя, на его сознание и чувства, позволяет понять уровень и качество восприятия читателем книги. Если она была взята по совету библиотекаря, то во время беседы определяется педагогическая состоятельность рекомендации, т.е. выясняется, на сколько удачна с точки зрения читателя была рекомендация. Если книга выбрана читателем самостоятельно, его просят, оценить собственный выбор. В случае, когда нет уверенности, что читатель самостоятельно вступит в беседу о прочитанном, не дожидаясь его отзыва, желательно поделиться с ним своими впечатлениями, которые остались после прочтения этой книги. Читатель или соглашается с оценкой, или дополняет её своими впечатлениями, или вступает в полемику с библиотекарем.

До настоящего времени не утратило своего значения индивидуальное плановое чтение. Индивидуальные планы чтения составляются только в том случае, если читатель просит о помощи в организации его чтения. Для его организации используются типовые планы чтения и другие «малые формы» библиографии. Приоритетные группы, привлекаемые к плановому чтению: учащиеся, занимающиеся самообразованием, учащиеся выпускных классов, занимающиеся подготовкой к продолжению обучения в вузе, начинающие учителя-предметники, руководители кружков. Суть данного способа состоит в привлечении пользователей библиотеки к чтению литературы по их интересам с постоянным переходом от одной темы к другой с целью разностороннего культурного развития читателей школьников или профессиональных знаний читателей учителей, а также выработке у каждого из них умений и навыков систематического самообразовательного чтения. Интересы пользователей библиотеки для привлечения их к плановому чтению уточняются ежегодно путем анкетирования читателей.

Существуют три вида индивидуального планового чтения: а) «типовые планы чтения», которые создают в библиотеках на основе анализа наиболее часто повторяющихся интересов пользователей;

б) списки литературы типа «Что читать дальше»;

в) наиболее подготовленные читатели вместе с библиотекарями на основе рекомендательных указателей литературы и других библиографических изданий составляют для себя индивидуальный план чтения.

В школьных библиотеках для читателей учителей, для администрации школы могут использоваться формы индивидуальногоинформированияпо определённому кругу вопросов (тем). Подобная работа проводится с привлечением элементов избирательного распространения информации. Индивидуальное информирование заключается в постоянном оповещении читателей о новых документах по интересующей их теме, поступивших в школьную библиотеку. Определяются форма и частота оповещения, разрабатывается система обратной связи для оценки эффективности информирования.

К формам индивидуального обслуживания относятся и консультации. Это совет библиотекаря читателю по какому-либо вопросу, связанному с выбором литературы. Консультации проводятся у книжных полок, у выставок, у каталогов и карточек. Часто подростки идут в библиотеку, чтобы «порыться в книгах», полистать журналы, выбрать «что-нибудь интересное». Эпизодический конкретный спрос у них, как правило, обусловлен заданием учителя или возникает под влиянием интересной телепередачи, фильма, нередко совета товарища. Библиотекарь должен проявить максимум такта, что бы своим советом помочь читателям выбрать нужные им книги или статьи из периодических изданий. Библиотекарю знакомы читатели, которые в фонде бесцельно переходят от одного раздела к другому. Их внимание привлекает внешний вид книги, её обложка, заглавие, иллюстрации. Библиотекарь может провести консультацию с такими читателями у книжных полок, чтобы привлечь их внимание к лучшим книгам, помочь осознать запросы, подсказать рациональный путь самостоятельного поиска нужной литературы. Важная задача консультации — указать читателю на трудности, с которыми он может столкнуться при чтении, предложить справочные издания. Во время консультации библиотекарь объясняет назначение справочного аппарата книги, предисловие. Создание установки в чтении — психологического состояния, определяемого как готовность к определенной активности, предшествующей восприятию — одна из важнейших целей консультации. Предпосылку для полноценного восприятия художественного произведения читателем можно создать, подчеркнув особенности произведения, важные для понимания его художественной ценности. Иногда достаточно выделить одну художественную деталь, чтобы предопределить и направить восприятие. Библиотекарь обращает внимание на индивидуальность автора, сопоставляет рекомендуемую книгу с той, что уже знакома читателю.

Результаты индивидуального руководства чтением, каким бы систематическим и квалифицированным оно ни было, нельзя определить сразу. Интересы читателя, осознанные мотивы чтения, глубина восприятия книги формируются постепенно, качественные сдвиги в читательском развитии нарастают незаметно. Индивидуальное руководство чтением подростков и старших школьников требует от библиотекаря школьной библиотеки творчества и мастерства, знания литературы и своего читателя. Я думаю, что влияние библиотекаря на чтение ребёнка возможно лишь в том случае, если читатель видит в нём доброго, умного собеседника, знатока книг, к которому можно обратиться за помощью. Если хочешь зажечь в детях искру, то тебе надо, по словам Сухомлинского, «вмещать в себя целое море света».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/56707-statja-individualnoe-rukovodstvo-chteniem-uch



Можно ли и нужно ли руководить детским чтением? Этот вопрос задаёт себе современный учитель, формирующий современного юного читателя. Национальная программа поддержки и развития чтения одной из главных своих задач считает возрождение у подрастающего поколения интереса к чтению, возвращение его в ранг активных читателей [6, c.2]. Рассматривая вопрос руководства детским чтением, задумаемся над значением слова «руководство». Что это: контроль, побуждение, приобщение, принуждение или что-то иное? Согласитесь, каждое из этих слов несёт разные оттенки, разные смысловые значения. Контроль предполагает отслеживание количества и качества прочитанных книг. Побуждениекпрочтению книги предполагает внушение, стимул, мотив, толчок для прочтения той или иной книги. Приобщение предполагает деятельность, направленную на формирование читательской потребности. Так всё — таки, что же такое руководство? Понятие руководства включает в себя несколько аспектов. Это процесс воздействия на содержание и характер детского чтения, направленный на формирование культуры чтения.

Если рассматривать вопрос руководства детским чтением с точки зрения необходимости, надо выяснить, что предлагает современный книжный рынок юному читателю?

Большой урон детскому чтению принесла коммерциализации книгоиздания для детей. Классика оказалась на грани вымирания, а дети — заложниками чтения ширпотреба. Прилавки заполнены фэнтэзи, ужастиками, мистикой, где детское сознание уводится от реального мира в сторону антимира, герои сплошь супермены, где правят колдуны, монстры, маги, т. е. от подлинной жизни — к её имитации. Примерами для подражания становятся не нравственные герои, готовые к самопожертвованию, подвигу во имя своей Родины, а пустые персонажи, наделённые мистическими качествами. Спрос рождает предложение. Труднее становится найти спокойную, думающую литературу, которая не провоцировала бы агрессию, а вызывала сочувствие к обыкновенному человеку, желание придти на помощь ближнему, совершать добрые поступки.

Литература, сохранившаяся в библиотеках, и способная воспитывать в детях лучшие человеческие качества, за редким исключением, оказалась невостребованной или ушла в сектор редкого спроса [1, c.4]. Создалась ситуация тотального негатива, цинизма, развенчания в детском сознании всего святого: любви к родителям и Родине, героям Отечества, нашей истории, морали. Перестав читать книги о своих сверстниках и их проблемах, о животных и дальних странах, настроившись на волну фэнтэзи, обучаемые постепенно утрачивают способность к сопереживанию, к сочувствию, утрачивают привычку к духовной работе. Перед учителем встала задача увлечь детей чтением лучшей литературы, как отечественной, так и зарубежной. Востребованными стали слова Ушинского «Читать — это еще ничего не значит. Что и как читать — вот суть вопроса».

На сегодняшний момент в вопросе руководства детским чтением сложились две точки зрения. Назовём их условно «консервативная» и «либеральная». Консервативная точка зрения настаивает на необходимости, как и в старые времена, обучать чтению различной литературы, приобщать к литературе, на которой выросло ни одно поколение и, исходя из этого, формировать круг чтения детей нового века. Либеральная же точка зрения настаивает на свободном, ни кем и, ни чем не ограничиваемом чтении. Чтение должно стать для ребёнка обыденным само по себе. Так можно ли отпускать процесс руководства детским чтением на самотёк? Руководство необходимо, но необходимо в новых форматах [3, с.12].

В такой ситуации возрастает роль учителя как руководителя детским чтением. Перед учителем стоит задача организации деятельности юного читателя, направленной на повышения качества чтения, стимулирования читательской активности. Однако руководство чтением не ограничивается только подбором литературы и проверкой, прочитана и понята ли книга.

У младших школьников интерес к чтению ещё неустойчив. Младшие школьники ориентированы на продукты визуальной культуры, которые оказывают реальное воздействие на новое поколение. Развитие мультимедийных средств во многом меняет подходы по привлечению юных читателей к книге. Необходимо искать новые подходы, формы иметоды работы слитературой, которые, так или иначе, будут являться скрытым руководством чтением учащихся. При этом, нет установки на «конечный результат» ― прочтение всеми учениками класса книг из определенного рекомендуемого списка, так как круг чтения каждого школьника должен быть индивидуальным, отражающим его читательский уровень, интересы и предпочтения конкретного ученика.

Руководить повседневным чтением школьников можно инужно, во-первых, для дальнейшей успешной социализации детей и становления успешной личности, готовой к образованию и самообразованию. Во-вторых, руководство повседневным чтением необходимо в силу того, что должно помочь ориентироваться в многообразии современного книжного рынка, отбирать качественную в этико-эстетическом отношении литературу [4, с.18]. Целью руководства является оказание важной и существенной помощи юному читателю в том, что читать и как читать.

Можно сформулировать требования к руководителю детским чтением:

 знать потребности и пристрастия читателей разного возраста;

 знать новинки современной детской литературы наряду с великими книгами, которые бесспорно всегда современны;

 быть носителем культуры чтения, а для этого хорошо разбираться в авторских смыслах, несущих ценностные ориентиры для юного читателя;

 быть примером, способным увлечь за собой в мир лучшей, дающей пищу для ума и для сердца книги.

Одной из новых форм внеурочной деятельности, повышающей качество детского чтения, является участие в международном проекте «Книга года — выбирают дети». Участниками проекта становятся дети из разных уголков России и зарубежья. По итогам конкурса выбирается лучшая, по мнению детей книга.

Участники проекта учатся оценивать книги, выступать в роли критиков, «соавторов», иллюстраторов, учатся интерпретировать авторские тексты. Дети знакомятся с новинками отечественной и зарубежной детской литературы. Конкурсными являются книги-новинки, которые впервые публикуются в текущем году. Это произведения отечественных и зарубежных авторов для детей — художественные, познавательные, известных авторов и авторов-дебютантов, старые тексты с новыми авторскими иллюстрациями. Дети как члены детского жюри сами составляют критерии, по которому на их взгляд должна быть оценена книга. Затем заполняют оценочные бланки, что даёт возможность выбрать книги-победители.

Также дети участвуют в конкурсах по созданию буктрейлеров — видеороликов о конкурсных книгах, аудиотрейлеров — аудиозаписей, основной задачей которых является создание общего эмоционального впечатления, представление самых ярких и впечатляющих моментов книги, её сильных сторон. Буктрейлер — это короткий видеоролик, созданный по мотивам книги. Основная его задача — создать общее эмоциональное впечатление, рассказать о книге, заинтересовать зрителя, показать самые яркие и впечатляющие моменты книги, её сильные стороны. Это видеоролик, состоящий из краткой информации о книге и наиболее зрелищных фрагментов книги, видеоряд часто комбинируется из несвязанных фрагментов по принципу калейдоскопа, фрагменты сменяются очень быстро, больше производя эмоциональное впечатление на зрителя.

Аудиотрейлер строится на интриге: в начале задается какой-то вопрос, на который отвечает книга, или описывается ситуация, случившаяся в книге, или зачитывается самый напряженный момент в тексте.

Необычно представлен конкурс презентаций по книге. По условиям этого конкурса, презентация должна состоять из 9 слайдов, определённой направленности. Цель этого конкурса — осознание детьми нравственных идей книги (книжных месседжей), визуальное представление детьми книги с использованием мультимедийных технологий, максимально удобное для восприятия детской аудиторией.

Месседж — послание, идея, призыв, ценностная мысль, мораль, которую открывает книга для читателя; новая мысль, нравственная установка, которую несет книга в мир. Это идея, которую ребенок считает главной и актуальной для себя, которая была осознана читателем как личностно важное открытие. Такие новые формы работы с книгой создают нового современного читателя, способного оценивать достоинства и недостатки книги, понимать заложенные в ней нравственные смыслы, а значит становиться осознанным читателем.

Участники проекта «Книга года — выбирают дети» учатся писать «слово на обложку», критику на книгу, составлять отзыв по книге. Конкурс критиков— литературный конкурс, предполагающий создание детьми оригинальных текстов в жанре сочинения-рассуждения. Цель конкурса — представить свои наблюдения и критические замечания о конкурсной книге авторам книги и издателям. Задача: написать сочинение-рассуждение, обнаружить и назвать недостатки в тексте или в оформлении книги. Критические замечания составляются как тезисы с аргументами (утверждение с доказательствами и примерами).

Необычными являются такие конкурсы, как «ожившие картинки», где надо иллюстрацию из книги оживить, воссоздав все детали и конкурс «иллюстрация, которой не хватает», где дети должны обосновать необходимость своей иллюстрации в этом произведении. Таким образом, проект воспитывает активного, думающего читателя, способного делать осознанный выбор. Ребёнок может стать лидером чтения. Как член детского жюри проекта он становится «законодателем моды» детского чтения, он учится сам и учит других руководить своим чтение, т. е. делать осознанный выбор в пользу чтения развивающих книг, имеющие ценностные ориентиры. Сам ребёнок становится носителем этой культуры, что немало важно в этом возрасте.

Учителю — как руководителю детским чтением проект даёт возможность: получить новый опыт руководства; разрушить стереотипы; познакомиться с новинками современной детской литературы; поставить ребёнка в ситуацию выбора; обучить новым формам работы с книгой.

Отвечая на вопрос «можно ли и нужно ли руководить детским чтением», надо понимать, что деятельность, направленная на приобщение к литературе как к искусству слова, является важнейшим условием формирования нравственных ценностей юного читателя. Через литературу ребёнок получает первое понятие о добре и зле. Проблема современного читателя заключается в том, что дети читают то, что «на слуху», модно и легко воспринимается, но не дает «пищи» ни уму, ни сердцу. Нельзя недооценивать здесь роль учителя, как руководителя детским чтением, так как он становится проводником в мир лучшей, нравственной книги.

Литература:

1. Барская Н. А. Наши дети и художественная литература. — Изд. М: Лепта, 2005
2. Джежелей О. В. Учимся любить книгу. — Изд: Просвещение, 1982
3. Степанова Л. Детское чтение — возможность диалога с ребенком в современном пространстве /Л. Степанова// Библиотечное дело. 2003
4. Чирва А. Книга в твоих руках. — Изд: М., Просвещение, 1985
5. Фостер Т. Искусство чтения. Как понимать книги. — Изд: М., 2015
6. Национальная программа поддержки и развития чтения — http://www.library.ru/1/act/doc

Основные термины (генерируются автоматически): детское чтение, книга, ребенок, юный читатель, участник проекта, детское сознание, общее эмоциональное впечатление, современная детская литература, современный книжный рынок, современный читатель.

Похожие статьи

Методы 
индивидуального руководства чтением и его формы

Библиотека…-  древнее
и вечно живое обиталище человеческого разума. Неподвижные ряды книжных полок
заключают в себе бесчисленные грани живого мира: непримиримую борьбу идей,
пытливый научный поиск, наслаждение прекрасным, получение знаний, развлечений и
так — до бесконечности.

Вся жизнь Вселенной
сосредоточена в этом магическом кристалле, именуемом библиотека.

Страстный искатель
истины и справедливости, А.И. Герцен, размышляя о библиотеке и книге —
источнике знаний, сказал: « Вся  жизнь человечества оседала в книге: племена,
модели государства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с
человечеством, в неё кристаллизовались все учения, потрясавшие умы, и все
страсти, потрясавшие сердца; в ней записано та огромная исповедь бурной жизни
человечества, та огромная автография, которая называется всемирная историей».

Вооружая нас знанием,
опытом жизни и борьбы, книга становится орудием труда. А усваивая опыт
прошлого, созидая настоящее, мы закладываем стартовую площадку для будущего. И
книги – веков соединительная ткань – дают возможность преобразовать мир и себя
в этом мире.

Сегодняшний день
ошеломляет нас лавиной информации. Как же освоить и усвоить эту информацию? Что
надо сделать, чтобы не загромождать свой ум тем хламом, который не нужен,
обогатить его знаниями всех фактов, без которых не может быть современного
образованного человека?

Библиотека – 
центр  руководства чтением читателей, особенно в  детском и юношеском возрасте.
Как помочь читателю  найти ответ на возникший у него вопрос, опираясь на книгу?
От библиотекаря требуется умение, используя разнообразные формы и методы
общения с читателями, руководить процессом чтения, стремясь вызвать интерес у
современного подростка к классике, с тем, чтобы пробудить в нем процесс
самосознания, подтолкнуть его к выбору духовной модели поведения.

Индивидуальная
работа в детской библиотеке

Чтение – это
процесс индивидуальный. К каждому ребенку, пришедшему в библиотеку, мы должны
относиться как к личности и стремиться воспитать из него талантливого читателя
– это значит человека творческого, образованного, умеющего управлять своей
жизнью и готового принять участие в жизни других людей. Своей главной задачей
я  считаю привитие ребенку любви не просто к чтению, а к творческому чтению.
Что это значит? Это значит, что мы должны научить ребенка  не только читать,
понимать и усваивать, обсуждать прочитанное и общаться на этой почве, но и
создавать собственную культуру, свои творческие работы: рисунки, плакаты,
поделки, закладки, компьютерные продукты и т.д. Все это достигается кропотливой
работой с детьми

Но мы живем в
реальном мире, и сами, используя свои профессиональные знания, многолетний
опыт, творческие находки наших коллег, достижения НТП, тоже должны строить
индивидуальное обслуживание в своей библиотеке таким образом:

— Сначала надо
установить контакт с читателем, 

— Затем изучить
читателя-ребенка, 

— Постепенно
формируем устойчивый читательский интерес и разносторонность чтения,  
развиваем читательские интересы и читательское творчество, чтобы его результаты
оказались положительными как для маленького  читателя, так и для библиотекаря,
то есть, чтобы качество чтения ребенка перешло бы в качество его  жизни. И важное
место в ней отводиться сотворчеству взрослого и ребенка, библиотекаря и
читателя, личностному подходу к ребенку в детской библиотеке. 

Формы и  методы
 индивидуального руководства чтением в школьной библиотеке

В основе этого
метода – учет индивидуальных особенностей читателя его интересов, увлечений,
способностей. Непосредственное общение с читателем помогает библиотекарям
применять наиболее целесообразные для каждой конкретной ситуации формы
воздействия на чтение подростков.

В
повседневной работе на абонемент и в читальном зале широко распространены
рекомендательные беседы, беседы о прочитанном; индивидуальные консультации у
выставок, у книжных полок открытого доступа, у каталогов и картотек.                                                
            

Наиболее распространенная форма индивидуального
руководства чтением в    

библиотеке – беседа.

Во время рекомендательной
беседы библиотекарь не только помогает выбрать конкретную книгу, но и
вызывает у читателя интерес к ней, создавая соответствующую установку для ее
восприятия.

Характер
рекомендательной беседы зависит от запросов читателя, его возраста, уровня
развития.

Часто библиотекарю
приходиться сначала выяснить, о чем хотел бы подросток прочитать.

Затем он
показывает книги различной тематики, кратко знакомя читателя с их содержанием.

Это помогает
читателю сделать выбор, приучает точнее формулировать свой спрос. В основе
индивидуального метода руководства чтением – учет индивидуальных особенностей
читательского развития ребенка, его интересов, увлечений, способностей.

При рекомендации
произведения художественной литературы читателям 6-9 лет я читаю яркий эпизод
из книги, или рассказываю о ее главном герое, показываю одну-две иллюстрации.

Рекомендательная
беседа важна и в случаях, когда читатель просит книгу на определенную тему.

Выяснив, почему
подросток интересуется этой темой, что уже прочитано им, библиотекарь подбирает
книгу и кратко характеризует ее.

Даже когда
читатель спрашивает конкретную книгу — это не означает, что рекомендательная
беседа не уместна. Опыт работы с подростками и знанием подсказывают
библиотекарю на какие трудные и важные моменты в книги надо обратить внимание
читателя.

При удовлетворении
конкретного спроса подростка библиотекарь рекомендует ему также литературу по
данному автору. Интерес к автору создает эмоциональный контакт с ним в процессе
чтения книги, открывает двери в мир творчества писателя.

Внимание требует
читательский опрос “чего-нибудь новенького”, характерный для старших
школьников, читающих очень много. Погоня за новеньким не редко может быть
показателем “престижности чтения”, “моды” на определенные книги. Задача
библиотекаря  — повышать качество чтения. Один из путей ее решения – побудить
юношей к перечитыванию лучших литературных произведений.                                                                             
Прием рекомендации книг читателям во многом зависит от типа литературы.
Например, научно художественное произведение нужно рекомендовать так, чтобы
возникла связь между содержанием книги и тем , что известно читателю из других
источников информации (кино, телевидение, интернет). Важны и вопросы к
читателю, пробуждающие его любознательность, желание получить в рекомендуемой
книге ответы на разнообразные “что”, ”как”, и ”почему”. Во время рекомендательной
беседы по научно–художественной книге нужно подготовить читателя к встрече с
новыми для него научными сведениями, помочь ему не упустить эти факты.

Первоначальное
приобщение к литературе по различным областям знания целесообразно начинать с
рекомендации книг, содержащих конкретные факты, близкие опыту читателя.

Возникает эффект
“узнавания”, что усиливает интерес к чтению, обуславливает усвоение содержания.

Выяснение мотивов
спроса при беседе с читателем показывает, например, что подросток, спрашивая
конкретную книгу, подчас не подозревает о существовании других книг, иногда
более ценных и доступных его возрасту. Нередко читатель, заинтересовавшись
книгой, спрашивает “что-нибудь такое же”. Библиотекарь должен детально
конкретизировать читательский спрос. Без выяснения, чем произведения увлекло
читателя, удовлетворение последующего спроса не может быть удачным.

Если библиотекарь
готовится к выдаче ежедневно, это позволяет ему не только избежать ошибок при
рекомендации, но и помогает найти более верные приёмы привлечения читателя
чтения тех книг, которые важны на данном этапе его читательского развития.

Беседа
о прочитанной книге

При возвращении
книги читателем библиотекарь снова проводит с ним беседу. Индивидуальные беседы
о прочитанном так же, как и рекомендательные беседы, как правило, происходят на
абонементе ,у книжных полок.

В беседе со
старшими школьниками нужно избежать наводящих вопросов, которые могут
оттолкнуть читателя, вызвать нежелание вести беседу. Вопросы может подсказать заглавие
книги. «Удачно ей, по-твоему, названа книга?» Иногда начать разговор помогает
вопрос об отношении автора к своим героям.

Беседа о
прочитанном позволяет библиотекарю понять уровень и качество восприятия
читателем книги. Если она была рекомендована библиотекарем, он во время беседы
определяет педагогическую состоятельность своей рекомендации.

Беседа о
прочитанном как бы продлевает воздействие произведения на читателя, на его
сознание чувства. Сохраняя яркость восприятия конкретного содержания, читатель
во время разговора с библиотекарем может увидеть и понять тот более глубокий
«слой» произведения, который не раскрылся ему при чтении, но вот сейчас вопросы
библиотекаря позволили ему войти в созданный художником мир образов. Читатель
учится понимать произведение. Это означает, что он не просто глубже усваивает,
где, когда и почему происходило действие, какие качества героя при этом
выявились, но и осознает отношение писателя к изображаемому, глубинный смысл
произведения.

Примерные
вопросы для организации диалога с читателем о прочитанном произведении:

1. Прочитал ли ты
книгу? 2. Как она называется? 3. Можешь назвать автора? 4. О чем эта книга? 5.
Кто ее главные герои? 6. Хотел бы ты оказаться на их месте? 7.  Как бы ты себя
повел тогда? 8. Какой эпизод произвел на тебя самое большое впечатление? 9. На
кого из героев книги ты хотел бы быть похожим? 10. Чему научила тебя эта книга?
11. Посоветовал бы ты прочитать ее другу? 12. Хотел бы прочитать еще
какое-нибудь произведение этого автора?  

Характер диалога с
читателем о прочитанной книге может меняться в зависимости от начитанности и
уровня развития читателя, может меняться и форма вопросов. Соблюдая методику
организации диалога с читателем, его можно применить к любому произведению.

Приведем пример.
Предмет беседы: повесть А. Гайдара «Тимур и его команда». 

Вопросы:

1. Понравилась ли
тебе эта книга? О чем она?

2. Кто из героев
книги тебе понравился и почему?

3. Хотел бы ты
иметь такого друга?

4. А кто из героев
книги тебе несимпатичен и почему?

5. Какое место в
книге показалось тебе самым волнующим, важным, интересным?

6. А тебе хотелось
бы придумать другой конец книги?

Итог беседы:

Библиотекарь помог
разобраться в прочитанном, определил уровень читательской активности, выявил
моральные качества ребенка; определил и углубил интерес, наметил дальнейший
план работы с данным читателем (например, составлен план чтения «Мои ровесники
в книгах Гайдара»), проверил эффективность рекомендательной беседы; 

Читатель проникся
интересом к книге; заинтересовался творчеством А. Гайдара, решил продолжить
чтение о своих ровесниках.

В процессе беседы
можно попросить написать короткий отзыв о книге или предложить: «Какую из
прочитанных книг вы бы поставили на выставку «Советуют читатели!»? Иногда можно
пожаловаться на то, что вы сами не успели ее прочитать и ждете рекомендации от
читателя. Вопросы может подсказать и название книги: «Удачно ли она названа?».
Словом, есть множество способов, главное же получить нужную информацию,
закрепить и углубить у читателя эмоциональные впечатления и знания. 

При проведении
такого рода бесед библиотекарь может способствовать расширению круга чтения
читателя: т.е. помочь перейти от художественной книги к научно-познавательной,
от научной фантастики – к классике.

Консультация

Это совет
библиотекаря читателю по какому-либо вопросу, связанному с выбором литературы.
Консультации проводятся у книжных полок, у выставок, у каталогов и карточек.
Эта форма индивидуальной работы особенно важна в общении с юношами, учащимся
10-11 классов.

Часто подростки
идут в библиотеку, чтобы «порыться в книгах», полистать журналы, выбрать
«что-нибудь интересное». Эпизодический конкретный спрос у них, как правило,
обусловлен заданием учителя или возникает под влиянием интересной телепередачи,
фильма, нередко совета товарища. Библиотекарь должен проявить максимум такта,
что бы своим советом помочь читателям выбрать нужные им книги или статьи из
периодических изданий.

Библиотекарю
знакомы читатели, которые в фонде бесцельно переходят от одного раздела к
другому. Их внимание привлекает внешний вид книги, её обложка, заглавие,
иллюстрации. Библиотекарь может провести консультацию с такими читателями у
книжных полок, чтобы привлечь их внимание к лучшим книгам, помочь осознать
запросы, подсказать рациональный путь самостоятельного поиска нужной
литературы.

Библиотекарь
стремится углубить чтение подростка, зародить в нем мысль о возможностях и
перспективах самообразования, ввести в круг чтения лучшую художественную и
научно — познавательную литературу.

Важная
задача консультации – указать читателю на
трудности, с которыми он может столкнуться при чтении, предложить справочные
издания.

Во время
консультации библиотекарь объясняет назначение справочного аппарата книги,
предисловие.

Создание
установки в чтении – психологического
состояния, определяемого как готовность к определенной активности,
предшествующей восприятию – одна из важнейших целей консультации.

Предпосылку для
полноценного восприятия художественного произведения читателем можно создать,
подчеркнув особенности произведения, важные для понимания его художественной
ценности. Иногда достаточно выделить одну художественную деталь, чтобы
предопределить и направить восприятие.

Библиотекарь
обращает внимание на индивидуальность автора, сопоставляет рекомендуемую книгу
с той, что уже знакома читателю.

В нашей школьной библиотеке
создана непринужденная дружеская атмосфера общения с маленьким читателем,
вызванная обоюдным интересом к книге. Библиотекарь – это посредник между
читателем и книгой, читателем и писателем. Своим руководством я соединяю
возможности эстетического восприятия ребенка и художественный образ книги.

Педагогически
целенаправленное воздействие на ребенка-читателя опирается на учет возрастных
индивидуально-психологических особенностей его личности. Начальный период
школьного детства 6-7 лет характеризуется несоответствием между относительно
высокими требованиями восприятия произведения и несовершенной техникой чтения.

Одной из задач,
стоящих перед библиотекарем в руководстве чтением детей 6-7 лет, является
воспитание устойчивого интереса к книге и желания преодолеть трудности чтения.
Записывая первоклассников в библиотеку, я узнаю через классных руководителей,
как они читают. Это во многом определяет, какие книги рекомендовать им для
самостоятельного чтения, а с какими они должны познакомиться, слушая чтение
взрослого – родителей, библиотекаря.

В эмоциональной
сфере детей 8-9 лет происходят определенные изменения: чувства и переживания
становятся сложнее и богаче. Маленький читатель уже может регистрировать и
осмыслять свои эмоции, что делает возможным более глубокое отношение к
литературному произведению.

Читатели 8-9 лет
уже способны смотреть на своих героев и события, изображенные в книге, не
изнутри, а как бы со стороны, поэтому возникают условия для более
мотивированного, а значит, и более глубокого оценочного отношения к
изображаемому.

Однако свое
отношение к прочитанному они еще не могут выразить в суждениях. Всю гамму своих
переживаний они чаще выражают одним словом – “нравится”. Этот универсальный
критерий отношения к прочитанному характерен именно для данного возраста.

Я думаю, что
влияние библиотекаря на чтение ребенка возможно лишь в том случае, если
читатель видит в нем доброго, умного собеседника, знатока книг, к которому
можно обратиться за помощью.

В духовный мир
читателя младшей возрастной группы должно войти самое ценное, то, что
соответствует уровню его развития – умственного, эмоционального, эстетического
– и, в тоже время, способствует его дальнейшему развитию.

Индивидуальное
руководство чтением требует от библиотекаря творчества и мастерства, знания литературы
и своего читателя.

Следующий
метод индивидуального обслуживания -это Консультации по работе с книгой. Это
совет по какому-либо вопросу, связанному с выбором литературы, объяснение
назначения справочного аппарата книги, библиотеки и т.п.

Консультации по
поиску информации – это консультации у книжных полок, они помогают
ориентироваться в фонде открытого доступа.

Консультации
у книжных выставок проводятся в течение года

Книжная выставка
экспонируется в течение определенного времени, призвана возбудить интерес к
литературе, а также к вопросам и темам, которые раньше не привлекали его
внимание.

В течение учебного
года в библиотеке работают постоянные и переменные выставки. Постоянные книжные
выставки: “Чудеса со всего света”, “Из глубины веков”, “Лесная азбука”, “В
гостях у сказки”, “Королевство приключений”, “Малышкины книжки”. Переменные
книжные выставки формируются к важнейшим историческим датам, праздникам,
юбилеям писателей, поэтов, деятелей искусства, науки и техники

Я считаю, что
чтение школьника должно быть занятием добровольным и увлекательным. Поэтому  в
руководстве чтением я  рекомендую произведения разнообразные по жанрам и
уровням сложности для восприятия: сказки, стихи, рассказы, загадки, песенки,
скороговорки, литературные миниатюры, фрагменты больших произведений. Использую
различные литературные и речевые задания и игры. 

В течение года в
библиотеке я провожу библиотечные уроки  по “Основам книжной культуры” для
учащихся 1-4 классов.

Школьный
библиотекарь сегодня должен обладать высоким профессионализмом и одновременно
лучшими душевными качествами человека: верить в свою работу, любить детей,
понимать их проблемы и внутренний мир, быть в курсе новых учебных программ,
иметь представление о новых обучающих системах, уметь координировать работу с
учителем в отношении каждого ребенка.

Координация работы
и общение помогают и учителю, и библиотекарю решать свои частные задачи, в
конечном счете, во имя одной общей цели – воспитания и образования конкретного
ученика. Тогда возможен учет его особенностей, способностей к учебе, общего
культурного уровня при подборе литературы и форм работы – как индивидуальной,
так и с классом.

Учителя нашей
школы всегда в курсе поступления литературы в библиотеку. К их услугам
информационные списки новинок учебной, методической, периодической литературы,
обзоры на совещаниях, методических объединениях, индивидуальные беседы-обзоры.

Консультации по
работе с СБА – знакомство читателя с алгоритмами поиска информации в каталогах
и картотеках.

3. Информирование.

Следующий метод ИО
– информирование. Для читателей-учителей могут использоваться формы
индивидуального информирования по определенному кругу вопросов. Индивидуальное
информирование заключается в постоянном оповещении читателей о новых документах
по интересующей их теме. Ценность информации – в ее оперативном предоставлении.
В ходе индивидуального информирования пользователь и библиотекарь работают как
партнеры: уточняется тема, согласуются и уточняются источники информации

Согласуются формы
предоставления информации:

• Подборка •
Тематический список • Библиографические пособия • Распечатка баз данных по теме.

 В современных
условиях одной из форм помощи при индивидуальном информировании может быть
доступ в Интернет.

Информирование читателей
организуется посредством рекомендательных списков, составленных из перечня
книг, имеющихся в библиотеке и помогающих раскрыть фонд по определенной теме. В
рекомендательный список включается лучшая литература, и располагают ее в
алфавитном порядке. Книги, включенные в список, можно читать в любой
последовательности.

Несмотря на
стремление читателя к максимальной свободе в поиске и использовании информации
в библиотеке остается востребованной такая форма ИО, как составление индивидуальных
планов чтения (ИПЧ): новинок, информационных, рекомендательных, в помощь
лучшему освоению школьных предметов, тематических, художественной литературы, в
помощь развитию увлечений и хобби и т.д.

В современной
практике используются, в основном, три вида ИПЧ:

1. Планы чтения на
основе анализа наиболее распространенных интересов и запросов читателя.

2. Списки
литературы по какой-либо часто запрашиваемой теме «Что читать дальше?».

3. Составленный
читателем совместно с библиотекарем план дальнейшего чтения.

Совершенно очевидно,
что индивидуальным планом чтения может быть назван только третий вид. Это
именно тот случай, когда форма индивидуального информирования действительно
может оказать влияние на духовное и интеллектуальное развитие своего читателя.

К плановому чтению
привлекаются учащиеся, занимающиеся самообразованием, учащиеся выпускных
классов, занимающиеся подготовкой в ВУЗ, начинающие учителя, учащиеся,
увлеченные какой-либо тематикой.

План чтения
составляется индивидуально для конкретного читателя, обязательно вместе с
читателем по какой-нибудь теме или вопросу, которая требует систематизации
знаний читателя. Поэтому, цель составления плана чтения не просто прочитать ряд
книг, а предполагается получить ряд знаний по вопросу, теме. 

План составляется
далеко не для каждого читателя библиотеки, а для тех, которые нуждаются в
помощи библиотекаря  в том случае, если у читателя есть определенный интерес
или в чтении читателя имеются проблемы. 

Литература в плане
чтения располагается в определенной последовательности:

 От простого к
сложному

 От общего к
частному

 В хронологии
событий

 Если по одному
вопросу нужно прочитать несколько книг, то начинать следует с новых. Читатель
должен читать книги в той последовательности, как указано в плане чтения, иначе
план теряет смысл. План чтения вставляется в формуляр читателя, обязательно
датируется, он должен стать причиной беседы с читателем.

Все читающие по
планам чтения и по рекомендательным спискам нуждаются в постоянном внимании со
стороны библиотекаря.

Количество книг в
списке и плане чтения:

2-3 кл. – 2-3
книги

4-6 кл. – 4-5 книг

7-8 кл. – 4-8 книг

Срок чтения по
планам, спискам в детских библиотеках – 1-3 месяцев, не более.

Результаты
индивидуального руководства чтением, каким бы
систематическим и квалифицированным оно ни было, нельзя определить сразу.
Интересы читателя, осознанные мотивы чтения, глубина восприятия книги
формируются постепенно, качественные сдвиги в читательском развитии нарастают
незаметно. Индивидуальное руководство чтением подростков и старших школьников
требует от библиотекаря  школьной библиотеки творчества и мастерства, знания
литературы и своего читателя, Если хочешь зажечь в детях искру, то тебе надо,
по словам Сухомлинского, «вмещать в себя целое море света».

Основные формы руководства самостоятельным чтением учащихся на уроке

Учитель начальных классов

Стаховская Елена Александровна

2017 год

Перемены в современном обществе, принятие нового государственного образовательного стандарта начального общего образования требуют совершенствования образовательного пространства, определения целей образования. Сквозная цель образования – воспитание грамотного, компетентного читателя. Однако школьная практика обнаруживает, что из-за неумения ученика понимать прочитанное часто возникают учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию. Помимо традиционного вопроса «Чему учить?» актуальным становится вопрос «Как учить?» или, точнее,  как учить так, чтобы у детей возникали собственные вопросы:  «Чему мне нужно научиться?» и  «Как мне этому научиться?». Современное общество заинтересовано в квалифицированном читателе, т.к. мы живем в условиях изобилия информации, поэтому извлечение нужной информации из текста и её преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в обществе и достичь успехов. Вот почему технология продуктивного чтения, разработанная профессором  Н. Н. Светловской, приобретает ведущее значение и способствует достижению тех результатов, о которых говорится в федеральном государственном стандарте начального общего образования. Кроме того, чтение является универсальной техникой получения знаний, а понимание текста – это познавательная деятельность по установлению смысла прочитанного на основе читательского опыта.  

Традиционная методика демотивирует учащихся: текст, который дети должны учиться читать, уже прочитан нами — учителями. Поэтому им не интересно. Более того, детям не понятно, почему нужно отвечать именно на наши вопросы, как они задаются, по какому принципу. По сути дела, дети не получают ответа на главный вопрос: что же значит уметь читать текст? Не получают удовольствия и от самого процесса чтения, потому что этого процесса как такового просто нет.       

Именно поэтому одной из самых актуальных проблем в начальной школе становится обучение приёмам работы с текстом, закладывающее основу умения учиться, формирующее навык самостоятельной учебной работы. И решением этой проблемы является технология продуктивного чтения. Эта технология направлена на формирование универсальных учебных действий, обеспечивает умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников, умения извлекать информацию из текста. Таким образом, на материале текстов учебника строится формирование правильной читательс­кой деятельности.

Итак, по определению Н.Н.Светловской, технология продуктивного чтения – это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

Используя технологию продуктивного чтения на уроках, мы обеспечиваем понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. При работе с текстом дети учатся вдумчивому чтению, где продумывается смысл каждого слова, задаются вопросы, находятся в тексте на них ответы, проводится элементарный анализ прочитанного текста.

Выстраивая алгоритм урока, ориентированного на использование техники продуктивного чтения, проектируем постановку перед детьми ряда задач, которые превращают их в исследователей.

Итак, какие технологические приёмы используются в технике продуктивного чтения?

1. Отсроченная отгадка — в начале урока задаём загадку (сообщаем уди­вительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Такое «вхождение в урок» окажется эффективнее, чем традици­онно-школьное: «А теперь мы будем изучать новую тему…»

2. Оценка текста — учащимся предлагаем не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа; ответить на следующие вопросы:

Какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом? Как по-вашему, почему они выделены? Какое имя чаще всего встречается в данном параграфе? Какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему? В каком разделе вы найдёте ответ на вопрос…? и т.д.

1. Задай вопрос – осмысление учебного материала начинается, когда учащиеся задают себе вопросы: «Что это…?» «Почему…?», «Зачем это мне нужно…?» и т.п.

2. Составь задание — данный приём очень эффективен при самостоятельной работе с учебником. Учащиеся «приподнимаются» над учебным материалом, выполняют «роль учителя», конструируя учебные задачи. В последнее время большое значение уделяется методу проектов, который способствует развитию творчеству учащихся. Прием “Составь задание” может являться примером краткосрочных, оперативных проектов, которые можно выполнить в течение урока или даже его части.

3. Кубик Блума – педагогическая техника американского педагога Бенджамина Блума, автора известной «Таксономии учебных целей». На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись». Учитель (или ребенок) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

4. Пометки на полях — ещё один вариант самостоятельного изу­чения нового материала. Этот эффективный приём является ключевым в известной технологии критического мышления.

1 этап. Работа с текстом до чтения.

Цель данного этапа – прогнозирование будущего чтения: развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации. Главная задача – вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать книгу.

Результат — мотивирование чтения.

Данный этап завершается  постановкой целей урока.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

Цель данного этапа – понимание текста и создание его читательской интерпретации (истолкования, оценки). Главная задача – обеспечить полноценное восприятие текста.

2.1.Первичное чтение текста.

Самостоятельное  жужжащее чтение (дома или в классе), чтение – слушание, комбинированное чтение в соответствии с учетом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Выявление первичного восприятия с помощью беседы, текста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств – на выбор учителя.

Первичное знакомство с текстом доверяется детям. Они читают текст про себя, проверяют свои предположения.  Лишь в редких случаях учитель сам читает текст — чтение-слушание, или комбинированное чтение (трудный и большой по объёму, в стихотворении сложная рифма).

Первая группа вопросов предлагается после первичного чтения, направлена на достижение понимания на уровне содержания. Выявление совпадений первоначальных предположений обучающихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

2.2.Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов), чтение вслух в режиме диалога с автором, комментированное чтение. Используется прием диалог с автором. Постановка вопросов к тексту и к автору, чтобы:

• увидеть в тексте прямые и скрытые вопросы (выход на подтекстовый смысл);

• спрогнозировать ответы на эти вопросы;

• проверить свои прогнозы по ходу чтения.

Необходимые комментарии текста (словаря, подтекста). Словарная работа ведется по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированной и интересной, ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его.

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3.2. Беседа по содержанию текста в целом. Обобщение прочитанного, обсуждение читательских интерпретаций. Выявление совпадений первоначальных предложений обучающихся с окончательными выводами по тексту. Обращение к  отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

Вторая группа вопросов задаётся по ходу чтения, носит уточняющий характер. Это вопросы к автору, ответы на них нужно искать в тексте. Хотелось бы обратить внимание на то, что в процессе работы с текстом параллельно с отработкой техники чтения идёт работа над выразительностью чтения, объясняется и уточняется значение слов.

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Цель данного этапа – корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским смыслом. Главная задача – обеспечить углублённое восприятие и понимание текста.

Данный этап позволяет углубить первоначальное понимание и достичь понимания на уровне смыла (понимание основной мысли, чтение между строк).

1. Это проблемный вопрос ко всему тексту. Постановка концептуального вопроса к тексту в целом. Далее следуют понимание авторского смысла, формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2.  Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора.

3.  Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

4. Выполнение творческих заданий. Например:

• Осмысление содержания (рассказ о герое, событии, выборочный или краткий пересказ, составление плана).

• Реакция на художественную форму (стилизация, наблюдение над языком, стилистический эксперимент).

• Эмоциональная сфера (выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства).

• Сфера воображения (творческий пересказ, иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов, чтение по ролям, инсценирование).

Технология продуктивного чтения возможна при работе с любым текстом на любом уроке, но, конечно,  наиболее полно ее применение представлено  на уроках литературного чтения.

Данная технология может быть эффективно применена на уроках человек и мира: работа с текстом, иллюстрациями, схемами.  Но не воспроизведение текста  требуется от  обучаемого, а овладение первоначальными умениями передачи, поиска и преобразования, хранения информации. Задания по формированию читательских умений предложены в рабочей тетради к учебнику.

Они формируют следующие умения:

• вычитывать фактуальную информацию – фактическую основу текста;

• ориентироваться в структуре текста;

• объяснять и оценивать прочитанное;

• определять тематическую принадлежность текста;

• выделять главную мысль текста;

• составлять свой небольшой текст на основе творческого пересказа.

На уроках я стараюсь организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.

Действия учеников более активные, творческие и самостоятельные, а творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное. Включение детей младшего школьного возраста в активную деятельность при работе с текстом позволит учащимся в будущем успешно решать жизненные задачи.

Таким образом, технология продуктивного чтения помогает большинству наших учащихся вычитывать информацию из текстов разных видов, этот навык необходим при изучении различных учебных предметов.

Создание условий для формирования читательской компетентности, развитие читательской грамотности – вот в чем, по-моему, основная задача учителя сегодня. Этот подход применим при работе по разным УМК как в лицеях и гимназиях, так и в малокомплектных школах. При разном уровне и материально-технической базы школы, и интеллектуальных возможностях учеников, так как каждый сможет найти важное для себя и выйти на свой уровень осмысления текста.

4

Автореферат диссертации по теме «Системное руководство чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся средней школы: теоретические основы и практика»

ргв

„ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНА

ь кдд им

Ш1СТШУГ ОБЩЕОБРАЗОВАГЕЛхНОЙ ЕКОЖ Специализированный совет Д 018.06. 02

На правах рукописи

ЗБАРСКИЙ Исаак Семенович

СИСТЕМНОЕ РУКОВОДСТВО ЧТ2НИНИ II ВДРЕИРОВАпИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМССТОШЖБЕОСТИ УЧАШОГ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ:: ТЕОРЕТКЧБСНКЗ ОСНОВЫ И ПРАКТИКА

13.00.02 — методика преподавания литературы

Д 1Г С С Е Р Т 1’Ц СТЯ»

на соискание ученей» степени: доктора педагогических наук в форме научного доклада

Москва 1993

Рабата выполнена в Институте общего образования Клнистерства образования Й

Официальные о п ц о а е. а г ы :

— доктор педагогических яаук, профессор В.Г.Горецкйг

— действительный члеш £ПЯ СССР, доктор педагогических наук, профессор Е^В.Квятхюзский’

— доктор педагогических наук, профессор Н.Н.Светловская

Ведущая организация: Московский’ педагогический государственный университет имени В.И.Ленина

Защита состоится «1 £> » • Ос^Щ 1993 года на заседании специализированного совета гуманитарного образование Д 018.06.02 со защита диссертаций’ на соискание ученой степени доктора тедаго-шческпг наук, при Институте общеобразовательной школы РАО по адресу: Л9909, Москва, ул.Погодинская-, 8.

С диссертацией можно: ознакомится в библиотеке института

Автореферат разослан » -р

.1993 года.’

Ученый секретарь ^ЩШмЬ^ ‘ специализированного совета <7 Л.Ф.Казакова

Подписано в печ. /З». &/.93г. Объеи-г^п.л. 1щ;/<10 Зак.ЗЗ

Отпечатано на ротапринте Института общеобразовательной школы Академии педагогических, наук РФ г.Москва, ул.Макаренко, 5.

общая: ивштстгш. ксслвдованш

В период радикальных перемен в наием обществе существенно ззме^ шшгся; паи?- гель лигературн.так и стратегия литературного образова-. иш в средней школе. Вэчь идет не просто, об усилении воспитательного, воздействия литературы на учащихся,а о достижении н е п р е -р в в— в а- с т и этого воздействия:, а создании системы непрерывного литературного образования.

. Назревшие изменения встречают сегодня не только сопротивление сшг инерции,привычки,на и препятствие системного характера. Читан-.- _ тельская само с тоят елъяоеть, о б есп ечив эицая непрерывность образоза- ‘ ния,. на практике сдергивается яег так внешними ограничея:акшгсншш-ко неподготовленностью учителей и учащихся: к саюостоятельпсЗ читательской деятельности ж нарушеяиеиг связей мезду классный изучена- . ем литературы и- внеклассной читательской практикой. »

-В то: яе время, многие аспекта системного подхода к.процессам среднего образования: привлекли внимание учегтх:,»Сагаостоятельная-работа; стала рассматриваться в качестве необходимого- звена учебного процесса. Тем более актуальный- тарактер ¿риобреягг задача пазр&-бесткя теоретичесних-и практических аспектов этой проблема»^» ..

Двуединый’ характер теш нашего: исследования как бц предопреде*-лил бинарную его: теоретическую основу г с одной сторошг,обоснование ‘ системного характера руководства чтением учащихся,с другой — формирования их читательской самостоятельности. В связи с этим особое значение для данного исследования: приобрели теоретические сгстемн двух ученнхгИ.Я.Лернэра’ и Н.Н.Светлавской.

Й.Я.Лернер выявил закономерности системного педагогического исследованиям Он ионазал,лто теоретический уровень рассштреншг проблемы представляет собой1 осознание’ элементов содерасапкЕ образования дая системы» иг функций ж структтжу Учений выявил необходимость пп1-рэдачи молодому поколению содержания социальной культура „тта< г приводят наа в осознании роли читательской культур! наг ее составной части.

Особый: интерес для нас представляет анализ 2″.Я.Дернероа опыта творчесвяг деятельности-как. составной части системы знаний,способов деятельности,опыта эмоциояалгна-ценностных отношений,овладение та-торой-обоспечивает формирование всесторонне развитой личности.

Вазработанная Й.Я.Лервером системная модель содержания; образования послужила нам образцом для выделения вертикальной и горазоп- -гальной проекций составных элементов системы руководства чтепяг.у учащихся.

Е7;

Велдровская Р.Б.Очерки истории советекоЗ двдактите;-й*г19Г£.-

С.90.

Опираясь на определения,данные И.Я.Лернером.мы положили в основу содержания непрерывного, литературного образования в средней шкала воспитательна’ ориентированную к педагогически адашнгразанвую-с® геиу опорных литературных знаний, способов читательской деятельное® оюта; творческой читательской деятельности /на основе переноса/ и эмоционально-ценностного отношения»реализованных В’ единстве класс» ГО’ изучения литературы и широкого, внеклассного; чтения. Акцепт на воспитательно!’ функции как педагогического; руководства чтением,так е каждого литературного занятия позволил определить предлагаемую скстеку литературного образования как састагу непрерывного воспнта тельного воздействия литература на учащихся средней, школы. . Глубоко продуктивен в плане нашей проблематики сделанный И.ЯДе Еерог.! вывод о. то:-‘ ,.что без творческого применения. нет полноценного усвоения энангй ж способов деятельпостЕ^а значится достижения; необ хода:.:ого уровня формирования творческой самостоятельности учащихся Последнее приводит нас ко’. второму центру основополагащих теорий ,.связ аннону с проблемой формирования, именно читательской самостоятельности.

. л /гГ„Н„.Светловекая разработала теорию формирования читательской са настоятельности учащихся в полном обьаие.Основные положения этой теории: заключаются в сдедуюцем.

йетодакаг. чтения — эта наука саб управлении процессом становления типа правильной — самостоятельной’ читательской деятельности-у каздо во учащегося. Сам уровень читательской самостоятельности определяется; степенью сфогшрованности: у читателя такого- типа деятельности — Методика внеклассного чтения: вооружает учителя знанием закона-.¡мерносгей читательской деятельдаст1г1гбез учета которых; невозможна /эффективное руководство саностоятельнда детскин чтением.

Уроки внеклассного, чтения — необходим е: ж завершающе® звано чи- тательской подготовки детей,дряш и: непосредственна’ предназначение ря создании: у них основ культуры сашстоятельного чтения.

Н»К. Светловекая дает определения: тана правильной читательской деятельности-», самостоятельного датского чтения,, читательской саыо-схоягельности ж, других: опорных терминов теории чтения.., Ока выявляет закономерности изучения младших, школьников,создевая образец необходимого понимания х учета иктересов,зозрастннх особенностей ж возможностей читателей любого возраста. выделены основные шили ти комплексно-системной подготовки учащихся к чтению книги хаж тзо чески-худохественной деятельности.. Соблюдение необходимых условий руководства чтвн«ем„гакже определенных методистом,способствует

«йрясвоеяггот киегм читателем но только зкашй, способов деятельности л системы социально значимых ценностных ориентиров, становления духовного потенциала,но и создает основу для возникновения у ребенка новых личностных свойствгв частности- — читательской самостоятельности. Выделены объективные показатели сфохшрованпости читательской самостоятельности, определены различные^ характеристики детского чтения, связанные с возрастной градацией. Определены этапы ж периоды формирования учащихся-читателей,. типы основных структур и занятий, > форшруюдих у школьников читательскую самостоятельность.

3 обобщенной модели Н.Н.Светловская представляет этот процесс в виде, трех аспектов:целевой сферы, круга чтения и освоения содержания произведения. Модель наглядно показывает путь деятельности учтг-теля, обязательный и возможный пути учздихся. совместную деятельность учителя и учащихся,а также выход последних на сакодвшеенпе.

Мы представили «продолжение»‘ этой модели в взде трех концентрических окружностей, изображающих-три прута чтения в сродней школе /классное текстуальное изучение литературы,обзорно-ознакомительное чтение и обсуждение: в классе и внеклассное чтение с обсуждением на уроках/. Наша модель раскрывала специфику формирования типов читательской деятельности в средней7 школе,когда «свернутый»‘ тип читательской деятельности как бы проводит ученика чергз круги чтения.

Приняв изложенные вше позиции за теоретическую базу,ш сделали1 акцент на специфике формирования: читательской самостоятельности у учащихся сродней школы.связывая, ее с достижением оптимального уровня: сформированности типов элективной читательской деятельности в реальных условиях; Типология эта определяется, более высоким уровней читательского развития учащихся в средних и старших классах.

Ш> отношению к базовой для нас теоретической модели ГТЛГ.Светлоп-сь’ой ш осуществили специфический’ способ заполнения этой» модели со-дерчанием.Ири этом, системность руководства- чтением учащихся прост л л-ется не только в единстве классного г внеклассного- чтения,ло и в том. хс а к это единство реализуется,

В тдас «Теоретические осшвн содержания общего среднего образования» задано: общее направление исследования /представить системное изложение теоретической концепции и различные уровни ее практического приложения/, при этом главным авторы считают сегодня работу на- уровня методик..

Пришла время методического обеспечения стратегии непрерывного-литературного образования.Поэтому: в диссертации продуктивно исполв-зовались груда по методике чтения и- преподавания литературн,обосно-вывавшие системы литературного образования или решавшие важные проблемы взаимодействия литератур,.различных видов литературных занятий как условия успешного духовного развития учащихся /Г.И.Беленьного,

О.Е.Богдановой,Т.Г.Бралсе,В.В.Голубкова,В.Г.Горецкого.М.Г.КачуРина, Е.В.КвяткоБСКого,Н.И.Кудряшева,Т.Ф.Курдамовой,В.Г.Иаран1даана,НЛ,Ые-

щеряковой, Н.Д.Молдавской,К.М.Нартова,В.А. Никольского .ЛЛ.Прессмаяа, Ы.А.йгбкиковоЕД.В.Тодорова/.

В исследовании были использованы методические идеи таких, ученых»

кгшЛ.С.Айзер!.1ак,А.С.Акбашева,В.Ф.Ась®с,С.К.БирюкоБа,Н.А.Бодрова,. А. А.Брудный’,Г.М.Воловникова,И.В.Володина,С. А.З^гРевич,М.И.Губанова,

Г.А.Гуковсккй,К-.Ф .Гончаров-, Н.А.Демидова, К.Е’.Добрынща Д.М.Дружинина,

Е.Е.Иоган.Е.В.Карсалова.Э.Э.Нац.Е.В.Колокольцев.В.Я.Коровина.Н.Л.Кру-

пина, Н. А. Кушаев ,В. И.Лейбсон, А. Р. Яазуркевич, i. ПМаиман.К^В.Мальцена,, Г. С. .Маркин .Л.Т.Пантелеева,Т. Д.Полозова,йЦГ.ЛушкаревагЗ.Я. Рез ,Я .А. Дзт-кович,Н.К.Сил;син,Л. С.Скепиер.З.С. Смелкова,М.А.Сне?днев екая,Е.А.Соколов екая, М.В .Черкезов а, И. И Л ернова, Ы. Д. Янко.

. В то яе время надо признать,что методическая система руководства чтением и фэрглирования читательской самостоятельности н средней школе еще не: создана.ХаРактеР же’, развития современного общества поставил перед школой задачу-формирования творческой личности,решение которой возмоаш лишь при создании ориентированно® на это системы педагогического руководства чтением учащихся.Социальная и научно-практическая значимость проблемы — один из аспектов- актуальности ■ исследования.Второй’ аспект актуальности связан с недостаточной разработанностью концептуальных, охнов данной проблемы в науке и практике средней школы.Ключевое значение’ поэтому приобретает системный подход,era теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование.

Постановка проблемы исследования-. Определение проблемы связана с отчетливым ощущением противоречия между новыш требованиями-и .. старыми подходами, мезду необходимостью .воспитания духовно раскра-пьщенней личности и кестко фиксированными,чисто учебными тенденции-па традиционного литературного образования:. Исходное противоречие: у значительной части школьников достаточное овладение в ходе классного изучения литературы- суммой знаний’ и умений не становится основой читательского самообразования,не стимулирует перенос усвоенного в классе.в сферу самостоятельной читптельской деятельности’.

В процессе’ осмысления стоящих перед нами задач определились трп поля особой- проблемной напртгенностий/сощтьно-методологическиа противоречия: — меяду социальными требованиями общества к учащимся и. фактическим уровнем их читательской подготовки; медду уровней базовых наук и их отражением в исследованиях проблем руководства чтением учащихся; мекду необходимостью приметить систегягай подход к. анализу слонных объектов и рассогласованностью различных видов чтения в- реальной школьной практике ;ыаиду задаче! повышения, эфрекг- i тивности читательской деятельности учащихся: и отсутствием исследований,. использующих теоретически обоснованную модель педагогического» руководства ею;мезду необходимостью новой стратегии литературного образования и. попытка-лл эмпирического усовершенствования его , содержания,форл,методов,отдельных звеньев; 2/теоретичесвяе противоречия — яенду задача.«! по перестройке, школы и невниманием практики к теории: педагогического руководства чтением учащихся;медцу теоретическим обоснованием системности руководства чтением и подчас ситуативным л рекомендацкяшгяе объединенными концептуальными идеями; гаетду современным состоянием литературоведения, педагогики и содер-жанишгстррстуроЗ традиционных учебных пособий шт. литературе; 3/ практико-методическне. противоречия — между необходимостью индивидуализированного подхода к учащимся, и. отсутствием общепринятой теории определения читательской типология;мелду необходимостью стимулирования: читательской’ активности: учащихся; и. примененная стереотипных,ориентированных на репродукцию форм и методов руководств® чтениемриезду желанием учителя усилить воспитательное воздействие’ литературы на учащихся и: незнанием путэл системного руководства лх чтением,обеспечивающего, непрерывность этого воздействия.

Сформулированные таким, образом проблемы исследования соответствует его стратегическим направлениям, являются приоритетными и определяют необходимость теоретического и опытно-экспериментального обоснования путей: преодоления,- указанных выше1 противоречий. Конкретизация этих проблем определяет цела,объект и предает исследования.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании л опят-го-экспериментальвоЯ’ разработке и проверке систем руководства чт?-виеа учащихся и формирования их читательской самостоятельности на основе концепции непрерывного литературного образования-, непрерывного воспитательного воздействия литературы? в разработке иетодизга использования сисгемообразукщего механизма — умения перекоса опорных литературных знаний,обобщенна! читательских умений л пяин-

ков,, ценностных ориентации в сферу: внеклассного чтения — как важне* шего условия формирования читательской самостоятельности, учащихся.

Объект исследования — процесс формирования читательской саыостса тельности учащихся У-Н классов общеобразовательной школы на основ! концепции непрерывного литературного образования, процесс создания модели системного руководства чтением учащихся средней школы с ист льзованисм УЖ нового тала.

Предмет исследования — теоретические основы целостной методичеа ой слетели педагогического руководства чтением учащихся средней шк лы в процессе непрерывного литературного образования, направленной на эффективное формирование читательской самостоятельности.

«сходя из постановки проблемы, цели, объекта и. предмета исследования и учитывая его- сложным и многоуровневый характер,, мы олредел: ли три основные группы конкретных- задач.

. Пе£вая_г2уппа’ за&ач относится к разработке и обоснованию теорет] веского аспекта проблемы. К ней относятся:: уточнение понятийного аз парата исследования /См..:5;Г0;67;79;82/; разработка теоретической концепции непрерывного воспитательного воздействия литературы на учащихся; выявление социально-психоловических и шых условий и средств эффективного системного руководства чтением учащихся, его принципов; обоснование- читательской типологии учащихся.

Нторал_Г£ушта задач связана с разработкой компонентов методической системы руководства чтением, учащихся. В нее- входят: определен: содер;шния и структуры-системы руководства чтением; выделение- осно: пах .этапов непрерывного литературного. образования и системного ру© водства- чтением учащихся У-П классов г разработка: методики формирования читательской самостоятельности ж учебно-методического’ комплекса /УлК/ „ориентированного на такое формирование;; построение системы критериев./показателей/ эффективности системы формирования читательской самостоятельности и- системы контроля результатов руково; ства чтением учащихся.

Третья_Г£уппа- задач направлена на реализацию теоретических оспа: исследования в конкретной школьной практике:: разработка путей, фор: цраеиов’,, способой,, методов осуществления взаимосвязи и взаимодейсзг вин классного изучения литературы и. самостоятельного чтения учащихся; на примере отдельных тем, проблем,, авторов и произведений обоснование методики системного руководства- чтением учащихся ..обоснован:

единой системы,штегрирунцей педагогическое руководство чтением учащихся и формирование; их читательской’ самостоятельности; опытно-Лссперкмектальная проверка истинности, результатов теоретического исследования..

Опираясь на труды современных ученых и- данные многолетних- наблюдений за практикой школьного литературного образования, мы попытались сформулировать концепцию исследования.которая: позволила подойти.к конкретизации его гипотезы.

Концепция вытекает из главной цели литературного образования в школе- — формирования духовно богатой целостной’- лично сти,владемдей’ среди прочих необходимых качеств читательской самостоятельностью,. При; этом определяются основные пути обновления литературного обрат-зования: создание единой,нет не* единообразной системы непрерывного литературного образования;; дифференциация литературного образованиям решительное, обновление; учебных программ;, стимулирование эстетически п. личнастнсг значимого. восприятия художественных произведений; построение.- учебно-воспитательного процесса, на принципах, диалога учителя и ученика; всемерная активизация, самостоятельной’ работы учадихся,, стимулирование, самообразования;; установка на развитие. самостоятельности: а иворчесяой’ инициативы учителя; усиление рс-‘ ли внеклассной деятельности к укрепление ее взаимодействия с учей-нсг-воспитателышм. процессом.И-.т^д. . _

При. этом выделяются три. кщга чтения:; обязательный: минимум «»эталонных™ произведений’ для текстуального изучения^. более; широкий’ спиг-С0к; произведений’ для чтения без детального разбора, на с обсуждением ж. кррг произведений’ для самостоятельного чтения. Переход от одного круга; чтения к. другому связан с реализацией’ принципа — на отдельных литературных явлениях учить видеть общее, и. закономерное. — Педагогическое руководство, чтением и формирование читательской самостоятельности: учащихся: понимаются нами гад две; интегрнровашшо’ системы .обладающие; специфическими, содержанием к. функциями,но взаи-модействуадиес и взаимозависимые; /как. две; стороны единого процесса дифференцированног.а и непрерывного литературного образования/,

Дифференцированный’ подход осуществляется, пл. типам школ а клао—совала вадам-литературных занятнйгпо, содержанию и формам руководства чтеннем,ла типологическим группам у чащ ихся-читат елей. На высшем этапа, такая, многоаспектная; дифференциация; должна приводить к необходимости интеграции,!^, системного подхода.

Созданная ранее и: действующая ныня’ традиционная система литературного образования и средней школе: заложила основы культур; чтения — подчас на уровне читательской граиотиостиЛва Оолео а.,тс

нее обеспечивала воспитание образованного исполнителя. Но структура этой системы оказалась слабо, реагирующей на быстрые, изменения обстановки, В ее. основа’ лежала авторитарная модель педагогического руководства чтением учащихся, и это.не способствовало формированию творчески. самостоятельного читателя..

Предлагаемая система кажется нагл принципиально новой, восприимчивой к. яизому общественному и. литературному процессу,.ориентированной на’ учащихся г исключшсщей их отчуждение. от литературы.

Основное звено данной концепции, ее методический «‘стериень» — овладение: учащимися механизмом а е р е н о; с а опорных литературных знаний,, обобщенных читательских умений и навыков, социально: и лично-стнс; значимых ценностных ориентация из сферы классного изучения, лита ратуры в сферу свободного и творческого самостоятельного чтения. -. Достаточно, определенно выяснились основные позиции модели непрерывного: литературного, образования /как в, теории,так и. на практике/. -» Первая — концептуальное обновление: содержания ж структуры литературного образования в средней школе должно обеспечивать взаимосвязь требований о-бщества а этому образованию учащихся, и: личностных ориентации школьников, то .есть социальной направленности и личностной значимости чтения учащихся.

Вторая — взаимосвязь эта реализуется в форме системы педагогического руководства чтением учащихся ж формирования.их читательской самостоятельности. Осуществляется это: единство: на основе педагогики сотрудничества .мезду учителем, и школьниками.

— . Третья — эффективность системного, руководства чтением осознается педагоге^! как. необходимость создания методического обеспечения роста и непрерывности: интереса учащихся к книге, к литературе: как учеб-‘ноыу предмету и искусству слова. . ..

Четвертая. — система руководства чтением учащихся и формирования. их читательской самостоятельности предполагает органическое. единство классного изучения литературы иг самостоятельного внеклассного чтения, при этом, структурообразующим звеном системы является перенос

… • Ш считаем, сущест-

венным для выдвигаемой нами концепции. такое понимание процесса формирования читательской самостоятельности: учащихся .когда он органически связан с. системным педагогическим руководством их. чтением,опреде лящим зоны ближайшего читательского развития школьников,что и обеспечивает непрерывное воспитательное воздействие литературы.

Эта теоретическая концепция может быть сформулирована как основная г и го о г е з а: успешная реализатч з средней школе идеи непрерывного литературного образования возможна лишь при условии теоретического и опытно-экспериментального обоснования и обеспечения системного руководства чтением к формирования читательской самостоятельности учащихся.

Отсвда вытекают г дополнительные гипотезы: эффективность формирования читательской самостоятельности учащихся средней школы, преД-ч ставляицей собой общую цель,, условие’, средство и результат процесса непрерывного литературного образования,, существенно возрастет-,, е с л. иг

педагогическое руководство чтением учащихся рассматривается как . целостная система,, ориентированная на-формирование читательской Самостоятельности учащихся в процессе их учебной и внеучебнаи читательской деятельности;

системный подход к руководству чтением,то есть- органическое единство и сбалансированность всех .видов-чтения при учете.их специфики,, позволит наиболее последовательно определите цели, содержание ж формы читательской» деятельности учащихся, создавая методическунг основу непрерывного-воспитательного воздействия’ литературы на учащихся средней’ школы,-.

методическое, обоснование содержания непрерывного литературного образования ‘позволит определить-место-, роль, функции и взаимоотношения текстуального изучения литературы,, о б зорно-о знакомит ельного ж самостоятельного чтения в системе непрерывного образования;

будут созданы- необходимые: условия дет последовательного ,поэтапного, многоуровневого формирования: читательской самостоятельности учащихся, на- основе^ .теории- непрерывного образования^ —система: педагогического руководства чтением- учащихся средней школы смотаг опираться: на 1Ш, ориентированный на формирование пас читательской самостоятельности; •

будут определены критерии эффективности- системного руководства чтением и формирования читательской’ самостоятельности- учащихся

средней’ школы;; ■ ……..

решение-всех, задач будет обусловлено такой организацией чтентгт школьников, которая -позволит- формировать умение .переноса знаний, умений,, навыков „ отношений из сферы классного изучения: литературы в- сферу реальной читательской практики на- оптимальном уровне.

— а-

На защиту выносятся основные положения; проведенного исследования: Г. Исходная; методическая концепция непрерывного литературного образованна:, непрерывного воспитательного воздействия, литературы на уча*-щихся средней школы, содержание? которой изложено выше.

2. Теоретическое обоснование модели методической системы руководства. чтением учащихся средней шеолы 1г формирования их читательской самостоятельности как условия и средства эффективного непрерывного литературного образования.

3. Католическое* обоснование- и обеспечение механизма переноса опорных литературных знаний,обобщенных читательских умений и. навыков г социнг-льно и личностко значимых ценностных ориентация из сфера классного изучения литературы в сферу самостоятельного внеклассного чтения как. системообразующего фактора.

4. Комплекс /комплект/ методического обеспечения системного руководства чтением, и формирования: читательской самостоятельности учащихся средней школы — УЖ нового типа, ориентированного на непрерывность воспитательного воздействия литературы.

£Г. Система- критериев /показателей/ эффективности предлагаемой методической системы руководства чтением и формирования читательской самостоятельности учащихся средней школы и использующая иг система- контроля и регулирования процесса формирования читательской самостоятельности.

Организация я~ основные этапы исследования.Сама, стратегия непрерывного литературного образования предполагагт длительное, на протяжении ряда возрастных этапов прослеживание, процесса и результатов системного педагогического руководства чтением, учащихся.. Позто-,му применялись длительное^ изучение лсследуешх явлений и периодические срезовые: проверки, опереяанций эксперимент,а затем’ массовая опытная проверка, сочетание теоретических, диагностических ж опытно-экспериментальных методов исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являлись современные научные-, представления, о развитии культуры, о взаимосвязи образования,, воспитания п развития,, системный, деятельностный. в. лпч-нЬстный подхода к исследовательской» и практической деятельности. Кавдая из задач исследования решалась на, основе: применения комплекса различных методов и методик.

Теор^тичоскиа^втодв, примененные при анализе и обобщении полученных результатов,позволили обосновать новую стратегию литератур-

кого образования и концепцию непрерывного воспитательного воздействия литературы.

Диагностические методы /анкетирование;интервьюирование;педагогическое наблвденке;экспертная оценка,самооценка;изучение передового опыта и др./стособствовали выявлению специфики ценностно-ориентацлоннай.сферы, ее’ динамики и зависимости’ от возраста,социального окружения и т.д.,, изучению степени» сформированное™ системы опорных знаний,обобщенных умений и навыков на различных этапах обучения и воспитания,опредеде-. нию наиболее эффективных путей систешого руководства чтением/См.:39/ Опытно-экспе^хмеиальнигмето^ы применялись при построении модели системного руководства чтением, при определении педагогических» факторов, стимулирующих эффективное- формирование- читательской самостоятельности учащихся- /См.: 104/.

Опытна-экспериментальная работа проводилась в течение 15 с лишним лет н Москве,Лёнинграда/СШ/,в Московсной,Ростовской,Пермской,Нижегородской , Тамбовской,Рязанской .Орловской ,Воронежской, Калудсксгй ,1Генз ейской Д-Сурокет1! областях,в- Карельской и* Татарског! республиках,. в- более чем 60 школах,в 148 экспериментальных п контрольных классах с общим числом учащихся свыше- 3„5 тыс. человек. В числе учителей-экспериментаторов были педагоги,обладающие большим опытом и- высокой квалификацией /С.НЛдоньева, А. В.БодрыягД.Н. Бочарова Д.Р.Ерыгина,Е.В.Иванова, Г’»В.Ханоплева,3.1Г. Кулакова, Р. А, йаслеяншова, С. С. Матвеева, Т.И.Никигао-ва,и.-0хотина,Л.В.Пегрова,А.Д.Раздел1!шина и многие другие/.

Широта эксперимента,разнообразие- условий его проведения,продуманный выбор школ,классов,учителей позволили добиться7 необходимой репрезентативности исследования:,проводившегося в несколько этапов: на_первом этапе; /1973-1975/ исследование продолжило предиествукцую работу,приведшую к защите в Г973 году кандидатской диссертации-,часть результатов которой послужила отправкой точкой дальнейшего исследования- В известном смысле уже тогда <5ыла намечена программа дальнейшей работы,посвященной системному руководству чтаниекг и формированию читательской самостоятельности учащихся* Публикации- этого периода зафиксировали содержание начального этапа,лалогившега оснсган нового исследования /См,:1;1Г;20;2Г;22-30/;

второй_этап работы /1Э76-1978/ был посвящен: изучению специфики читательского развития: учащихся различного- возраста: и: различных соготьно-демографических групп, исследованию закономерностей воспитательного ‘ воздействия литературы на учащихся конкретных классов средней школы,

определению типологических особенностей работы с учащимися, города и деревни, отработке комплексных критериев читательского развития на.основе лабораторного и. других видов констатирующего эксперимента- Итоги, этого, этапа исследования отражены в монографии. «Внеклассная работа по литературе.»/^ :Просвещекие,1975/,а такие в статьях. «Как организовать чтение»г «О специфике анализа произведений советских писателей в системе, уроков внеклассного чтения», «О некоторых критериях литературного развития читателей 10-11 лет»,»Факультативны а занятия по советской литературе и. определение содержания и методов обучения в школе: будущего» и др. Они позволили разработать, теоретические, основы системного руководства чтением учащихся /См. : 2; 3> 4; 31-44/,

Третий_этап, £аботь/1979-1984/ проходил в рамках исследования общей проблемы совершенствования, программ, учебников, дидактических и методических’ пособий по. литературе, а такие формирования система руководства- чтением учащихся средней школы. Это был период общей проверки эффективности системы в ряда школ и регионов РСФСР, кар-, ректиравкв отдельных элементов системы. В публикациях этого, перио-.. да особое’ место занимают, проблемы системной организации внеклассного чтения /монография 1980 г../,обучения учащихся творч&скому щруду читателя, определения круга чтения учащихся, разных возрастов /серия книг для. внеклассного, чтения «В мире, русской литературы» Д-е изд./,. содержания,, организации, и. объема, чтения, учащихся в различных, условиях:,. создания, учебников по литература и другие проблемы комплексного подхода к чтению /См.s 5; 6; 12; 13; 45-79/. ……

Четвертый этап_работк. /1Э85-Г991/ посвящен массовому .формирующему- эксперименту по. созданию новой стратегии, непрерывного литературного. образования, в средней школе, окончательной проверке эффективности предлагаемой системы работы в условиях базовой и профильной шкалы.

Внедрение, результатов исследования в практику работы учителей литературы осуществлялось и непосредственно и путем публикации ра-.. бог,наиболее важные из которых посвящены организации.чтения и. руководству им в условиях сельской школы /1887 и 1989 гг./,развитии речи на уроках классного, и. внеклассного чтения, формированию у учащихся старших классов умения оценивать самостоятельно ими прочи-

— ik~

танное произведение, формированию читательской самостоятельности учащихся при изучении классики и др. /Си.:.7-10; 80-112/* ‘ Новизна, научно-теоретическая значимость исследования.

Научная новизна исследования определяется самой постановкой проблемы системного подхода к руководству чтением и формированию читательской самостоятельности учащихся именно средней школы как.основы непрерывного воспитательного воздействия, яа них. литературы. В литературе системное исследование,посвященное проблема педагогического 1 руководства чтением учащихся проводилось на материале начальных классов. В предшествующих же работах,посвященных этой проблеме в средней школе, затрагивались лишь некоторые ее аспекты.

В исследовании впервые уточняются цели и содержание непрерывного; литературного образования, определяются, пути формирования читательской самостоятельности, учащихся средней школы как результата системного педагогического руководства их чтением.

Методическая система,, основанная на единстве и взаимодействии классного-.и. внеклассного чтения, представляется нам не только продуктивной,на и новой по своему теоретическому обоснованию.В проблему взаимосвязей классного и внеклассного, чтения внесен новый аспект: непрерывность воспитательного воздействия художественной литературы-как основа и результат литературного развития учащихся средней школн.

Разработана принципиально новая теоретическая концепция.опирающаяся на закономерности непрерывного функционирования литературного образования.

Представлена система 7ШС,опирающаяся на концепцию непрерывного» литературного образования. Усовершенствована методика оценки результативности. системного педагогического руководства чтением на основе критериев /показателей/ эффективности формирования читательской самостоятельности учащихся.

В исследовании впервые применены в конкретных условиях сродней школы основные закономерности формирования читательской самостоятельности,что позволило обогатить представление о них.

Можно предполагать.что часть решений, представленных в исследовании, не имела развернутых аналогов в теории и практике литературного образования в средней школе.другая не часть характеризуется модернизацией и углублением используемых подходов.

Практическая значимость исследования обусловлена всей его целспо? направленностью: выявленные теоретические основы Яорипровакзя чяа-тельской самостоятельности учащихся в процессе систем,гого т-т..

водства их чтением явилась основой для всех рекомендаций. Основные теоретические выводи переведены на методический уровень,реализованы в виде определенной методической системы,используемой в реальной читательской практике. Предложено учебно-методическое обеспечение процесса непрерывного среднего, литературного образования,

Характер и форма представления результатов исследования облог-чазг их быстрое применение в школьных условиях. Основные вывода и положим диссертации были использованы при разработке новых программ по литературе,, ера создании пособии нового типа, при подготовке г переподготовке учителей.

Выявленные закономерности положены в основу ряда нормативных и вариативных рекомендаций, адресованных учителям школ Вэссии, определили содертание и структур пгароко применяемой в школах системы руководства внеклассным чтением в У-П классах.

Обоснованные и конкретизированные наш уровни и критерии эффективности воспитательного воздействия литературы, сфорьшрованности читательской самостоятельности учащихся используются учителями в качестве показателей результативности их работы.

Изложенная»в диссертации концепция системного подхода к руководству чтением учащихся творчески использована в ряде пособий,ссылки на налах работы делаются в докторских исследованиях Н.Д.Молдавской, Е.В.Карсаловой, в кандэдатских диссертациях И.С.Деневой,Б.А,Гасачо-за, Л Д-_Ермаковой ,В. С. Ееряицыно 2, Т. К .Еумаяенко, Э. Э .Кац, Т .Б .Недайно-вой,В.;,;.Платоне1ссо,И.А.Подругиной,Е.К»Силкина,Л.С. Схсепнер,Е.А.Соколовской,О.П.Фесенко ,Л.ХЦыгачковой,что оказывает опосредованное влияние, на практику работы учителей и методистов, литературы.

Обоснованность и достоверность научных положений, методических •рекомендаций и еыводов данного исследования определяются методологическим характером исходных позиций, опорой диссертанта на выводы научной философии,эстетики,общей и. педагогической психологии,социология .дидактика,литературоведения,методики, обобщением результатов многих докторских и каднвдатских диссертационных исследований, анализом литературы по проблемам, связанным с настоящим исследованиеи.

, Достаточно выйокая степень обоснованности и достоверности обеспечивается использованием взаимодополняющие методов исследования, а тагле изучением,анализом и обобщением своего и чукого педагогического опыта.

«логссторошгость и многоэгалиость исследования,шпрота я- продолшг-

тельность опытно-экспериментальной работы отражены в научных отчетах и. анализах- Ш’К школ /Института общего образования «О ГФ/■> * Обоснованность и достоверность яаучнцх результатов шдтаергдаот-ся логикой построения теоретической концепции, объективно’, критическим анализом проблемы,, характером- и репрезентативностью. епк’лго-энсперинеоталвной работы,охватившей значительный массив учащихся, учителей и руководителей школ России. Сам факт, кнрокого внедрения данной» методической системы косвенно подтверждает уровень истин- »_ насти излагаемых выше-‘ положений’ и результатов.

Внедрение результатов исследования- в — практику гг. хтх апробация,. Основные пологенея и: рекомендации по системному ¡уководству чтением. учащихся еопшг в- практику средних екол РЬссийскси Федерации аа • основе; таких, подготовленных материалов, как программы,учебники »дидактические и методические- пособия го литературе. Яри этом проходила подготовка, и переподготовка учителей1,помогающая им овладеть результатами исследования с целью более полного использования их в школе /лекцез и- семинары в ¡Ш1У,ШГ7ДНУ,Курском педагсгическок. институте ,ЦИУУ,ИГИ77,]/0Ш и многих областных ИУУДПЗ/, в школах/.

Лекционные курсы, и материалы для.вузовских семинарских занятий включали а себя, .результаты наших исследований/см.,например,учебник «Методика..преподавали: литературы™ З.Я.Рез и-др.,,»Практикум по-методике; преподавашя: литературы»‘ Р. Р.Иайманз;-к др./. ■

Ряд наших, пособий для учащихся и учителей имеют гриф,определяющий’ их статус в процессе внедрешш:.»Тевомевдована. Ш РСФСР в качестве пособия для учителя»/Сы.:1,5,13,14-16/оба издания/,42,52,5?,’ £7,76’г80,8В,33,34/.Яекотарно- наш работа опубликованы издательством «Просвещение»‘ в составе- серий подписных изданий типа «Методическая библиотека школы» ..»Библиотека: учителя- литературы»!? др./См» г 1,5,13’, 20,25,36 ,.40,50,82 ДОГ Д05-107/.

На’ остове напит исследований создано несколько вариантов учебных- программ по литературе, концептуальные идеи опубликованы в ряде коллективных трудов: и в гуриалах «Народное образование»,»‘Литягд-жура в школе». Некоторое- материалы исследования помещены в «Сборгпг-ке- приказов и инструкций»‘ МЯ ВЖЕ в- сопровождения указания русояо-дителям народного образования-всех рангов: «МП КХР направляет для практического использования- в работе подготовленные нетодичестав письгаа!»/См,. :48,83/’.

Основные результаты исследования, определяли содержание доллэдов, выступлений диссертанта и их обсуждение в период с 1273 по 1992 г.

на различных конференциях,семинарах,совещаниях в НИИ школ МП РСФСР, в ШМ СиМО и НИИ ХВ АПН СССР,в МГПИ им.Ленина/1,¡ЛГУ/,з ЛГПИ им.Гер-цена/РПГТ/.в ИШ1 шл.Крупсной/ЫЕСГ/.на всесоюзных,всероссийских,краевых, областных,городских конференциях в йоскве,Ленинграде/СПб/,Пскове,Куйбышеве/Самаре/.РЬстове,Краснодаре,Волг ограда,Белгороде, Кали-нзшграде, Туле, Орле .Курске, Воронеже, Тамбове, Иванове, Новгороде, Горько!,1/Ншззем Новгороде/,Перми,Пензе; на курсах преподавателей русской литературы в Болгарии/Варна,1375 и 1981 гг./ и в Румынии/Ёрашов и Сучава, 1977,1978 и 1973 гг./. Это. позволяет считать,что основные выводы исследования: общественности известны,а результаты его. внедрены в практику обучения’ литературе’ в школе,подготовки и переподготовки учителей в педвузах и ИГУ /¡ГПЦ/.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ» О С Н. О В Ы, СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ КС СЛКДОБ АНИ!

> Диссертант сознательна ограничил теоретическую часть своего исследования пределами о сн сг- в новой стратегии литературного образования. Поэтому диссертация, не- является развернутой методикой с подробным.освещением всего .процесса1 непрерывного литературного об-разовшияга определяет лише основное в этой’ методике.Теоретические основы исследования -.это некоторые ключевые .наиболее: общие- проблемы, обусловливающие решение практических задач.

Диссертант- исходит- из тогогчто .читательская самостоятельность образует внутреннее интегральное звено процесса непрерывного литературного образования,.без ориентации на .которую, .педагогическое руководство чтением учащихся приобретает сугубо административный,ав-торитарный»а потому малоэффективный характер.

Единство теоретической и прикладной сторон исследования должно обеспечить научную обоснованность практики системного руководства чтением я формирования читательской самостоятельности учащихся средней школы.. В связи ~с-этим автор .определяет номенклатуру ас- . пистнтс/юпочевнх, сквозных/’ теоретических проблем и методов науки, на основе, .которых .можно строить практику эффективного формировании читательской самостоятельности учащихся. Среди них прежде всего проблема формирования самостоятельного-переноса усвоенных знаний, умений, цешюстных.ориеитаций я новую ситуацию, создание УЖР стмкулирундего талой перенос,, проблемы усиления-, обеспечения непрерывного и позитивного, в идеале творчески воспринятого воепи-

тателъного воздействия литературы,проблемн создания системы объективных показателей уровня сформированной читательской самостоятельности учащихся.

В общем виде системное руководство чтением- учащихся представлена как такое педагогическое воздействие»которое носит форкирутшй хак рактер^строится с учетом наиболее значимых факторов /объективных и субъективных, позитивных; и негативных иг т.д,/,обеспечивает совладение необходимых условий дан элективного ($орет:рованпн: читательской • сача стоятельности е предполагает осуществление текущего .тематического и итогового контроля уровня этой эффективности.

. Позиция диссертанта’ опирается на груды учегнх„разработавших основы теории чтения/например,,С^С.<5одомяшоЗГ ж ее учеников/,рассмат- • ривавшиг вопросы функционально! специфики: литературы как учебного предмета:,при: этом нами использованы идеи ЙЛ.1тг в связи с определением стратегической ет тактической моделей литературного образования. Теоретический: анализ проблемы потребовал рассмотрения процесса непрерывного литературного образовал шт. что было облегчено работами В.С.Ильзна,В.В.Яраевского ,К.Я.1еркера Д.Н.Снатгика.

Е&скрнтие закоЕсшернсгсте! процесса непрерывного литературного образования требует взаимодействия теория и практики в одной системе.Теоретический анализ, не являясь самоцелью »обеспечивает успех практической деятельности. Многие ученые утзерадали,что нельзя сказать что-либо достоверное об эффективности отдельных: элементов дея-тельности.не располагая общей теорией г не определив заранее с и с-с © ц ы^в которую- входят эти элементы» Поэтому предметом нашего внимания явилась, функция теоретической систеш при построении: структурной модели творческой читательской самостоятельности. Все это с н?*-оСходимостью подвело нас к проблеме системного подхода кшг основы теоретической концепции, непрерывного литературного образования.

Мы стремились определить услоьшг,лрн которых процесс фсрмироваяет читательской самостоятельности превращается в педагогически управляемую систему^ связи- с этим характеризуются обе специфи^чеслга под— системьг,единство которых к составляет систекугруалводстио чтением учащихся а деятельность учащихея-чятателе2г» оонаправленность»/терви:г ВЛ«Шатуновакого/этих активных субъектов читательской деятельности.

. В даннояг раздела диссертации рассматривается- функциональная харяк-теристика элементов, со ставляпциг сисгеву.Под функциональностью классного изучения литературе ж самостоятельного чтеявя вы предполагаем

подчинение данного способа читательской деятельности ее целям в конкретных условиях,т.е. направленность всей системы на стимулирование эмоционально-интеллектуального воздействия литературы.. Эффективное воздействие литературы возможно,если личность овладеет системой опорных литературных знаний,обобщенных читательских умений и навыков, ценностных ориентаций,позволяющей читателю осваивать любой значимый для него художественный текст без помощи руководителя,то есть самостоятельно.. При этом руководство чтением не долкно быть для нас са-моцельа:оно ватло лишь функционально — как необходимое условие и средство формирования творческой читательской самостоятельности учащихся. Динамику- влияния системного руководства чтением на формирование читательской самостоятельности учащихся.кх этапы и ключевые процессы мы представляем в схематической модели. О сказано

элементы системы руководства чтением Г

J ровни руководства чтением

н и з к

ц

Содержание-программы руководства чтением

Сбеспечениё

обратной

связи

Уровень подготовки

Газактер» отношений «учитель -программа -ученик» * —

П*лЗн1Гр5ЪЗ-~ ние руководства чтением /качало/

с р е д н и и 3

высокии

пункции рук-ва корректируются учителем с учетом реальных условии обучения и возможностей учащихся

пся программа совершенствуется с целью более полно! ее ориентации на формирование чята*-тельской самостоятельности уч-ся

уункцпц рук-ва определяются со-дерганяем традиционных учебных программ,не выделяющих цель формирования чит..

самостоятельности _ ____________

Отсутствие обрат-~ймеэгся определен- «Систематическое» » ной связи в опре- нал связь по отде- слекение /монито-делеаии удовлет- льным функциям ринг/ удовлетво-вореяносткг уч-ся изучения читателей ренности згч-ся «Уровень треоуемойТровень требуемой «Уровень оптимаяь-» читательской под— чит.подготовки оп- ной читательской готовки определи- рвделяется прог-ется по отдельным раммой по лит-ре и функциям програм- оперативно коррек-кой ш литературе* тируется на основе

__________изучения читателей нием»

программа руко- Учащиеся «»прохо- Учащиеся определяв водства чтением дят,г через програм- ют как уровень чиз отсутствует /ру- мы обучения,руко- подготовки,так и ководство стихий- водства программу аориирш

но,, ситуативно/…… кия своей чит.саж

______________„____стоятельности

система руковод- уровень требуемой ТЗсег руководители ‘ • ства чтением оп- подготовки соедини- чтением имеет свет ределяется соци- ется с кндивидуали- функционально сба-альными требова- зирсшанным планиро- лансированные спе-ниямц/программой/ ваяием руководства пифические планы ——-■___чтением ..деятельности

подготовки становится основой для разработки системы руководства чт(

1 г а 4 __

Планирование Руководитель чте- Создается более Ьирокос прквлече-/продолжение/ наем несет ответ- совериешши ин- ш;е внешних консу-ственность за пла- струментарш»; льтакток для пла— ниоованпе обучения планирования ру- шгоовалия руковод-чтению учащихся ководства/тшс- ства чтением

____ _____логизированный^. ________

ЦланированиеТ^ководитель опре- Руководитель учи- Учащиеся иниципру-/окончанке/ деляет все пара— тквает в плани- ют формирование

метры читательск- ровании ряд по- сваей читательской ой деятельности желаний учащих- самостоятельности

_ __учащихся____ ся________ _______

Формы классное’ изучение двусторонний про- Дистанционное ру-руководства литературы по прот- цесс опосредован- ководство чтением чтением рамме.прякое/непо- ного руководства дополняется сакс-средствекное/ ру- чтением образованием,car.ro-ководство воспитанием чита_________________телей__ _

Структура Отдельные ойдие Преобладает само- Енструкши-Гдля7″ ~ программ литературные кур— стоят ельный’ выбор саморегулирования руководства сы и некоторые /некоторая часть чтения,переноса предложения для лит.курсов пс ле^ самостоятельного ланию учащихся/

выбора _________

Формы иргагазационнаё ~ Преобладающее- са-

саморегуляции Отсутствуют использование раз- мостоятельное ис-

работаяннх шет- пользование зада— рукций.рэкоменда- яий с ияетрукцлн-

____ПИЙ _ ‘ _ ‘» ми___

динамика Незначительные ■ Активные измене— Fee основные~кур^ руководства изменения в учеб- ння в-учебных сы оптимизируются чтением ных программах программах через их обосясгоа-

_ _ _ ____ние и перестройку

эффективность Ограниченное !7начительныЙ~ан~~ ЗГрёоЗладамцее вни-руководства учебной’ програм- цент на использо- мание к интегриоо-чтением мой внимание к вании’ системных ванным показателям эффективности- ру- показателей в ор- личностно-позедён-ководства чтением ганизации и руко- ческой читательск-с точкк зрения водстве: чтением ой деятельности ‘ системных крнте^ учащихся учащихся _______риев ___________________

Центром .системы руководства чтением учащихся, является обучение их переносу: как важнейшему элементу взаимодействия классного и самостоятельного чтения. Освоение учащимися переноса — вааиеЯшее звено’ функциональной системы руководства- чтением,, обеспечивавдеЯ поступательное развитие творческого потенциала читателя- на всем протяжении его сознательной деятельности— «Б принципе непрерывности- отражен: славный’ ориентир- совершенствования системы образования — достижение целостности образовательного процесса:,. интегрироваяносиг всег его этапов и ступеней»^.

Теоретические основы непрерывного образования-. — «Г. ,1367. — С. 15»

Концепция непрерывного литературного образования — это идея продолжающегося /в идеале — неограниченно долго/ позитивного воздействия на человека художественной-литературы в лучших ее- образцах.Поэ-тому воспитательная направленность процесса системного руководства чтением является сущностью концепции,ее важным методическим принципом.Другим таким принципом следует .признать поэтапное формирование-читательской самостоятельности учащихся,которое- специфично не- только для начального обучения,на и для средних и старших классов школы.

Настоящее знание литературы означает способность применить эти знания при встрече- с ранее- незнакомым произведением’.Новизна нашего подхода заключается в разработке систеш применения усвоенных знаний при самостоятельном чтении;

Стратегия: непрерывного литературного- образования определяется принципиальной ориентацией етогот более активной роли учителя — к более активно»! роли учащихся-читателей. Учитель ..последовательно увеличивая долю самостоятельности школьников,переводит- их. .читательскую деятельность из чисто учебной,, управляемой в свободную, самоуправляемую,. приобретающую для них характер субъективно необходимой, творческой’ деятельности.

Усиление воспитательного воздействия художественной литературы на школьников относится к области социализации человека, приобщения его к ценностям,созданным развитием общества,т.е. к культуре. В разделе,посвященном социально-педагогическим основам системного руководства чтением,мы пытались на диагностическою- it прогностическом уровнях осуществить не прямое командование учеяиками.а управление обстоятельствами,влиявщими на учащихся-читателей.Дпагностиче-. ские исследования- выявляли- социальные1 факторы.воздействувдие на чтение- школьников, позволяли определить многоаспектную дифференциацию читателей,а прогностические были направлены- на обоснование путей „способов ж средств активного формирования читательской самостоятельности у различных групп? учащихся.

Исследования показали,что; после окончания школы уровень читательской активности у t молодежи-. падает, год ударом оказывается прежде все~ гся непрерывность воспитательного воздействия- литературы из-за недо-статочлай подготовленности’ выпускников, ж самостоятельному чтению.

По. мнению многих ученых, .логика традиционного учебного процесса ire стимулирует,а иногда погашает читательские способности учащихся. Ребятаовладевшие школьным курсом- литературы, часто совершенна

беспомощны в ситуациях самостоятельного выборатчтения к оценки лите-ратуры..Бэль учителя как информатора и руководителя чтением оценивается невысоко /в качестве основных: информаторов ученики назвали од-классников /51 а учнтеля-словесника лишь Ю,9^’/.Если в начальной’ школе 591/ учеников называют программные произведения среди понравившихся, то в подростковых классах — лишь 25% городских и АСЦь сельских школьников. В старших классах этот процент снижается соответственно до Т7% и 27%.

Использование результатов исследований Л.П.Еуевой,И.С.Кона,А.А.Ле-онтьева ,Р.Миллера,А Л .Семашко, Г.У. Фохта-Бабуккина, а! .Г.Ханика и др. позволило нам теоретически обосновать систему показателей,харзкте—’ ризуадих читателей с точки, зрения социологии.

Как правило же,обычша. руководство чтением осуществляется на £ров~ не здравого смысла. Курс многих учителей /»Читать больше V/ определяет и. формы контроля: подсчигшзается количества прочитанных книг за тот или иной период. Но «избыток потребления,как и его дефицит,обычно свойствен лвдям с невысоким уровнем духовного развити&»/ю.У.Фохт~ Бабушкин/.Следует определить оптимум в чтении,важно его качество,а не количество прочитанного.

В наших публикациях сопоставляются различные’ системы ткпологиче—’ ских. критериев г по интенсивности,частоте контактов с литературой,по литературной информированности учащихся,по владению способами читате>-льской деятельностью уровню развития эстетического вкуса, .

Определяются типология читателей в зависимости от времени,уделяемого ими на чтение, место; педагогического руководства- чтением учащихся среди других форм руководства,. мотивы выбора литературы для чтения, а также мотивы перечитывания.

Примером социально-педагогического направления, исследования могут служить наши публикации,связанные с анализом условий чтения в сельской малокомплектной школе /См.:9.Ю/.Разработка многосторонней типологии читателей-учащихся нами продолжена в публикациях,посвященных ггсихолого-ледагогкческому и: социально-психологического аспектам исследования. . .

Как известног целостной психологической теории чтения еще не соп-даног яо такой феяшеяг как воспитательное воздействие литературная читателей, привлек витание многих видных ученнх. Тал,А.Л.Лео;г-тьев считал очезидным, что функция, искусства в лглэюг человека к человечества не. сводится к познанию на уровне образов,.хотя в восприятии литературных произведений есть момент познания. 1Гс свсдит-

СЯ. эта функция: и к. коммуникации- эмоций5- Учены;! выделяет общественно-исторический’ опыт »воплощенный в разных, ценностях,называя его. значением,и то,.что. он. определяет как ^значение для себя»‘,а именно личностный стсл- Баз формирования, личностного смысла не может быть никакого воспитательного воздействия литературы,а для. этого необходимо научить школьников проникать при чтении- за текст — в подтекст и в надтекот.

Воспитательная направленность руководства чтением оказывается. • формированием «личностных смыслов «,в то время.как. традиционное обучение литературе подчас является тем,.что ВЛЗ.Давыдов называет «трансляцией значении»‘..

1.С»Выготскил показал,что невозможность прямого, обучения, творческое акту не препятствует использованию такой методики,которая содействует его появленяа.Он вводит в науку понятие «‘зона ближайшего развития»‘,которое характеризует разницу мезду тем,что ребенок способен делать са’/.остоятельно ,и тем,на что он становится: способен под руководством и с помощью учителя.

Психология чтения и читателя приоритетное, внимание уделяет деа-тельностному и личностному подходам.При деятельностном подходе субъект чтения: активна взаимодействует с объектом чтения,»1встрача-еяг его пристрастно и избирательно^-Через .понятие, действия теория деятельности утверлзда&т принцип, активности.

Процесс, становления, учащегося как субъекта читательской’ деятельности предполагает применение личностного подхода.Основа же личности. — ценностное сознание. Отсщда то значение,которое приобретает для нас идея Б.М.Тенлава::»Вас1тхательнае. значение, произведений . искусства заключается в тш,что она дают возможность….пережить. кусок жизни,отраженный в свете определенного мировоззрениями самоа важное то.„что в процессе этого, переливания создаются: определенные. отношения. и. моральные оценки.,имеющие несравненна большую принудительную силу:,чем оценки проста, сообщаемые, или усваиваемые'»^

Первоначальная возможность войти «внутрь жизни» литературного произведения, связана с явлением »которое мы называем читательским импринтингом /залечатлекаш/.&шринтигс — это в определенном смысле восприятие на уровне, интуиции »подчас без осознания:, связи, ыел-к ду эмоцией и. вызвавшей ее художественной причиной/В.А.Онищук.Я.В. Горкнова и др./.

Сделать следувдий шаг в восприятии позволяет- то,что А.В-,Зашро~ ^О/*: Известил АГШ. ГСФСР.Вып. 2» — И. ,’1547. — С.18.

жец называет йазой «содействия горою». Б дальнейшем ребенок начинает различать не только изобралелу.с действительности,но и cI.op.iy

самовго изображения.

В диссертации рассматриваются на материале литературы проблемы интер/.оризащш, теория поэтапного сформирования действий и понятий /школа П.Я .Гальперина, ¡{.’5.Талызиной и др./.

В активной читательской деятельности постепенно формируется такое личностное качество человека,как убеждения.Становление убеждений как системы осознанных потребностей личности происходит на б а-. • зе сопереживания. «Совокупность убездений выступает как мировоззрение человека»/0.и.ЬогданоБа/.

Знания тогда приобретают характер убездений,когда они усвоены путем самостоятельных действий учащихся,при этом сам путь формиро- • вания убеждений является цен1юстно-деятелъиост1Шм/Г.Е.Залесский/. Необходимы,’.! фактором такого формирования является осознаваемая учителем и учащимися значимость переноса /Е.Н.Кабанова-Геллер/.

Медяу психологической концепцией переноса и зсивой практикой литературного образования в качестве особого звена располагается наша методическая концепция непрерывного сторнирования читательской самостоятельности на основа овладения перекосом обобщенных способов читательской деятельности.

структура учеслгон чптательбМл ДолтаЖГЭгГПГ;

Ж5ПСШГГ Овладение спстег.;аг.:л опорных литературных и библиотечно-бпблио-гряфических знаний

.Фор.тастше;»‘ читательскую самостоятельность

— «ни ■ ■ I» ч.» I «I -■ ■ .. — .. ..-. —— _

ш.-лоШЗГ? Овладение системами обобщенных читательских умений и навыков

Овладение1» шег&ш иорЬ.шсяпхсгкпж? и частных способов читательской деятельности ¿/овладение активными способами переноса;2/Фор,шроЕалпе самостоятельно найдешшх путей читательской деятельности. опыта творческого чтения

«ШЙшнШЧТ 3 Формирование ценностных орлентаций,мотиваций

Овладение системами оооощешшх цииемов управления,руководства своей читательской деятельностью, формирование твор-.ческой читательской самостоятельности

Деятельность учителя по руководству чтением учащихся начинается с формирования их читательских интересов. Мы связываем анализ атой части исследования с информационной теорией эмоций Л.В.Сиконова.

Анализу читательских интересов учащихся помогли работы А.Г.Ковалева,!?, И. Щукино и, 1.1.Г.Яновской и других ученых,рассматривавших в общем виде проблему человеческих интересов. Разработка психологических проблем восприятия литературы, школьниками в трудах О.ЕГ.Никифоровой, IT.Ц.Якобсона, 1.Г.Пабицкой.Е.А.Корсунского- и др.тозволила смодедирог-вать последовательность этапов чтения,, освоения прочитанного:

1. 1^^оммуникаг1щнаям|)аза /»предфаза» — фаза установки/,состоящая из а/стадии актуализации опорных литературных знаний и т.д. и б/ стадии стимулирования предстоящего восприятия-

2. ^?А^никат1-1Вна;1_фаза/основная фаза восприятия/:.а/стадия непосредственного восприятия,стимулирования «читательского импринтинга» и б/ стадия стимулирования, анализа, «обдумыващего восприятия»‘.

3. Посткомм^никатшная йаза /»постфаза» — фаза последействия/:’ а/ стадия оперативной,непосредственной оценки прочитанного и б/стадия. отсроченного воздействия произведения на читателя, определяющая предфазу следующего цикла восприятия.

В своем анализе проблеш мы опирались на общепринятое определение такого сложного явления,, как читательская самостоятельность:

«Читательская самостоятельность — это личностное свойство, которое. характеризуется наличием у* читателя мотивов,побуждающих его обращаться к книгам,и системы знаний,умений.навыков»дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои побуяде>-шя. в соответствии с общественно! и. личной необходимостью»^’.Исходе из специфики обучения в средней шкода,мы подчеркнули опорный характер значий’.обобщенность умений и навыкав,т.е„ их ориентированность ira применение,использование в ситуациях полностью самостоятельного чтения,а также роль идейно-эстетических критериев оценки,лежащих в •основе формирования художественного вкуса.

По аналогии с определением,данным Л. Р.Львовым в словаре-справоч-ннке по методике русского языка, aosao> было бы утверадать.что^ спецв^ филеским для предмета «литература»‘ аспектом феномена является самостоятельная читательская деятельность с использованием при этом кзу^-ченных закономерностей выбора круга чтения, восприятия, анализа и оценки прочитанного.

Высшего уровня культуры чтения учащиеся достигают в процессе восприятия,. интерпретации к оценки доступного, ем„ но ранее незнакомого

Львов И. Р. ..Рамзаева Т. Г. .Свет лов екая H.H. Методика ойучеяия русскому языку в начальных классах.Изд.2-е,перераб. — М.Д987, — С.ШГ.

и самостоятельна прочитанного произведения.

В основе социально-психологического обоснования нашей проблемы лежит разработка теории и практики, опосредованного педагогического руководства чтением учащихся,например,через референтные группн.Поэ-тому принцип дифференциации руководства чтением предполагает не столько индивидуализацию,.сколько, типологизацию подхода к каздой специфической группе учащихся-читателей. Читатели в общении,как. отмечает А Л ‘Леонтьев, не просто обмениваются значенияни,а стремятся выработать общий смысл- Именно в читательском общении и создастся- общественные отношения-,, в результате чего ж возникает общество.. . Область общения руководителя чтением г учащихся-читателей оказывается при этом зоной напряженных противоречийгпедагогическое руководство формирует у школьников свою противодолознасть. — способность обходиться без педагогического руководства;интимный,сугубо личностный процесс чтения управляется чаще- всего н ходе групповой деятельности; сущность самого искусства противоречива и обусловливает противоречивую природу ето восприятия::»иабытьгчто перед тобой вымысел, игге забывать этогопУЕ..,,?.1отман/. . ..

— Дальнейшая опытно-экспериментальная проверка показала,что .эти объективные- трудности уместнее преодолевать, в рамках руководства внеклассным чтением как менее реглаыентированннго.Форма педагогического воздействия- должна.быть одновременно- приближена: к личности читателя» и’достаточно-обобщена: «Ибо .общение: невозмокно без-обобщающей деятельности; Общение всегда еств обобщение «/А.Е. Леонтьев/.

В работах Л.И».Еелшькой,Э.И.®ановой,Ю.И.П’етровоЙ,Р.Й.111пешг7тг-ковой и др. обосновывается: понятие «Ъовдальночггсихологический тип» читателя^,.определяются критерии литературного развития катдого типа.. Ерш. этом Л.И».Беленькой выдвинуто предположение,что до 14. лет типологические /социально-психологические/.особеппостн читателей проявляется существеянее„чем индивидуально-типологические.

На этой основе нам-удалось определить основные уровни читательского интереса/нулевой,- уровень приобщенности-,, уровень активности, уровень увлеченности/,разработать некоторые социалыш-психологичэ-ские. характеристики классификации читателей-учащихся-5-S.классов,

— .Социально-психологическая типология -читателей-старшеклассников существенна-отличается от возрастной типологии читателей-подрост-ков,сг чем подробно писала Л. И’.Беляшза-Общим для каздого типа чита- / телей является-отношение, к чтению в каддой фазе его^но кошграгиза- J ции проходит по трем различным показателям .-мотивам чтения,лаправ-/

— 2f-

леннасти при чтении на те или иные компоненты произведения и эстетические и другие, критерии оценки, литературы. В предюазе особенна активна проявляются мотивы чтения,, в основной фазе — направленность при чтении на сшет, героев или автора как личность,а в постфазе -. критерии оценки.. Структура мотивов чтения рассматривается как типо-образувдии признак.. В соответствии с этим мы применяли в исследовании типологию читателей-учащихся старших классов, в которой основными читательскими типами были «худо:шик», «наивный реалист»,»рационалист? «Моралист»,»нечитатель».

Эстетическое обоснование системного руководства чтением исходило из того,что искусство, по известному определений Л.Н.Столовнча, не. только принимает участие во всех видах воспитательной деятельности, но..и объединяет их в себе, представляя своего рода модель комплексного подхода к воспитанию личности, а стало быть — и к формированию читательской самостоятельности.

. В работах М.С.Кагана, А.О.Еремеева, ¿(.Маркова рассматривается эффект уподобления, сопереживания как подлинная сущность художественного восприятия. Воспитательная функция искусства в произведении вуалируется, кодируется, при этом воспринимающий как бы переносит свое ‘»я» в образ героя или автора, формируемый в его сознании кодовыми средствами,. «языком искусства». Конечно,эффект уподобления происходит не только, в искусстве,но б ев него факт восприятия происходит при чтении художественного произведения весьма затрудненно.

-. В процессе школьного, литературного образования овладение «кодом* искусства включает понимание специфики иносказания.,, ассоциаций, осознания. законов художественной условности, метафорического видения . мира /Е.А.Маймин/. . .

» ■• Главное в эстетической сущности искусства заключено в его личностном характере; в произведении искусства личность автора -. это индивц-дуальность^ именная общее значение. Идейно-эстетический идеал, воплощенный в произведении искусства, — это не. поняти.а,а личностно значимый образ некоего совершенства. Таким образом, идеал предстает как базовая ценностная ориентация. ,

. При этом было-бы наивным ожидать обязательно непосредственного результата ат чтения, хорошей книги;! Произведение искусства не всегда действует на человека сразу, чаще переливания и впечатления накапливаются постепенно,дистанционно на базе особенностей данной личности.

В последействии — истинное назначение и нравственная сила ис-

кусства. Педагогическое руководство чтением направлено в большой мере на нормирование обобщенных читательски качеств, в том числе и продленного эстетического переживания.

Всякая воспитательная система опирается на основные нормативны«* положения, определяющие практику, т.е. на принципы. Мы приняли в качество общеэстетаческих принципов налей методической системы такие положения, хоторие обеспечивали эЪТйктпзиость непрерывного воспита-телыюго воздействия литературы на учащихся:

I .Принцип воспитательно»: направленности целостной системы эстетй’-ческого воспитания учэджся средствах-::: художественной литературы.

2.Принцип практической направленности, ориентированности на обучение учащихся способа».’, реальной читательской деятельности на основе использования механизма переноса.

3.Принцип системного подхода, системности, определяющий оунхцио-нальность всей слсте:.ш,яапр:Е.:ер,прннц:п1 единства классного и внеклассного чтения в система руководства чтением учащихсЯк

4.Принцип всесторонности, кнтегратикюсти эстетического воспита—’ ния и специфичности отдельных его видов, осуществление единства всех видов воспитания .через.эстетическое воспитание учащихся.

5 .Принцип- деятельностного подхода,. опт шальной активности. учащихся, на всех этапах читательской л-иной эстетической деятельности. .. — 6.Принцип личностного подхода, многоаспектной дифрйрезщиации, индивидуального и типологического соответствия педагогического руководства чтением и личностной деятельности учащихся как условия успешного формирования -их -творческой читательской самостоятельности.

— 7.Принцип непрерывности и поэтапности, поступательной преемственности и перспективности процесса руководства чтением учащихся на основе; взаимодействия. с паэтапнй развмванцейся человеческой личностью^.

Проблемам активизации творческой.деятельности учащихся посвящены работы многих дидактов /ЕЛ.Голачта, А.Я.Громцезой, М.А.Данилова,. БЛ.Есигова, Т.А.Ильиной, ЯЛ.Леряера, Н»А.Половниковой, М.Н.Скатки-на,. Т.П.Шахловой,. Г.И.%киной и др./,что.во многом определило общепедагогические основы нашего исследования. >

— Излагаемая концепция. соединяет проблемы фарширования творческого потенциала учащихся с. идеей непрерывности: литературного образования, исходя из известной мыслигчто образование. — это прение всего подготовка молодежи к обучению в течение всей яиэяи. При этом окольное образование должна быть направлена на приобретение умений и яавшшв.необходимых при самостоятельном приобретении знаний,умений.навыков.ценностных ориентаций.т.е. при самообразовшши.самовослитш^са^раззт^

И.Я.Лернер выделил в составе любой культуры четыре общих элемента: 1/уже добытые обществом знания;, 2/ опыт осуществления известных способов деятельности;- 3/ опыт творческой деятельности по решению новых проблем; 4/ систему нравственно-эстетической, эмоциональной и иной воспитанности.

— С точки зрения нашей проблематики особый интерес представляет подход ученого к освоению опыта творческой деятельности, важной ‘чертой’ которой он называет самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Ери этом педагогическое руководство состоит не в подсказке,я в создании так называемых проблемных ситуаций.

Необходимым условием развития творческого мышления учащихся при этом оказывается создание системы проблемных ситуаций и заданий по литературе,, разработкой которой в разной мере’ известны работы л.С.Айзе-рыана, М.А.Беляева, Д.В.Вилькеева,, 1.В.Звере, Б.Г,31шъ-бермана,, И.А.Ильницкой, В.Г.Маранцмана,. Л.В.Тодорова.

Классное- изучение4 литературы формирует в основном учебную читательскую самостоятельность,которая соотносится с творческой самостоятельностью не- только как видовое и родовое понятия,но и как последовательные стадии формирования творческой читательской самостоятельности. Возможно /вслед за Н.А.ПЬловниковой/ различать такие* уровни самостоятельности, как копирующая /стереотипная/, нос— производяще-выборочная .и творческая.

Группа ученых ШГУ» им.В.И.Ленина /И.Г.0городников,1Г.И.ГГидкасис-тый, М.С.Тесемницина/ основными звеньями самостоятельной» деятельности.как процесса выделила умение в структуре ситуации увидеть проблему, выбрать пути и’-способы действия для решения проблемы, умение применить усвоенное на практике и проследить за самим процессом и его результативностью.

Если определить деятельность как осознанную активность,.то творческую деятельность можно- представить как комплекс трех составляющих:: активности-, осознанности- и творчества.

Т.ЕГ.Шамова рассматривает активность как изменение качественных характеристик от воспроизводящей активности через интерпретирующую к творческой. При этом использование различных инструкций,, рекомендаций,, памяток,, схем не только не- вредагуга способствует движению кысли школьника от явления к сущности, от описания явления к его оценке- и- теоретическому осмыслению,.

Стало, общим местом констатирование того,что чтение -.это сотворчество,но цри этом важно найти .пути, формирования творческой деятельности учащихся-читателей„а танге создать доступную учителю диагностику успешного ее формирования. Одним из таких путей является совериенст-вование у учащихся механизма’ переноса аналитических умений освоения’ литературных произведений.

Для того чтобы произведение «йроникло»‘ в читателя и оказало .на него воздействие, нужно,чтобы и читатель «проник» в произведение,проиел по его «слоям'» до авторского подтекста. Проблема анализа художественного произведения рассматривается особо потому,что- к ней стягиваются’ и: другие существенные вопросы /установки,восприятия,оценки/,а также потому,что при обучении учащихся* анализу проще всего осваивается механизм перекоса.

Научное литературоведение выделяет в качестве первоочередной проблемы постижение целостности художественного произведения„а также соотношения формы и содержания „причем речь идет не о том .чтобы ‘»связывать анализ формы с анализом со держания,я чтобы через форму идти к садерзка-нию'».. В работах литературоведов и методистов исследуется так называемый эффект сцепления,когда.художественные элементы произведения взаимно объясняют друг-друга,соотносясь с целым,что предполагает применение системного подхода к анализу. В практике научного,а подчас и школьного анализа произведения сложилась последовательность вхолсдения в мир.произведения .вначале, через более общие-категории, такие,как род,лсанр,размер ,стиль„что позволяет открыть путь к частным моментам, к постижению неповторимого характера именно’ этого произведения.

Сторонники данного пути анализа выделяют 1-й его слой — восприятие самой общей содержательной формы,канрово-родовой специфики; 2-й слой связан с проблематики»! произведения,с его пафосом .строем чувств’ /ироническим, сатирическим а- т.д./;; 3-11 слой’ анализа связан с рассмотрением предметной изобразительности /персонажи,сюжет,композиция/,с анализом художественной речи,ритмики и других проблем стиховедения,с анализом авторского стиля.

-• Придерживающиеся; теории «послойного анализа» Р.Н.Поспелов.А.ПЛудФ-ковД.Г.Жабицкая и другие считают,что идейный смысл, лронизыващий все уровни системы художественного текста,определяется авторской позицией, поэтому развитое чувство авторского стиля является показателем высокого-. уровня культуры чтения и объединяет в себе многие- структурные читательские- способности; К сожалению,, сторонники этой позиции не раскрывают путей формирования на основег такого анализа валсных качеств, таких

читательских- способностей,как развитое воссоздайте воображение, восприятие метафоричности искусства, сформпрованность критериев. эстетического вкуса»

Г.А.Гуковсний, обращаясь к просто?; формуле постижения целостности произведения, выделял три. необходимых элемента этого процесса: 1/зна-ние текста; 2/ осознание исторического места произведения и его окружения и 3/ изучение, истолкование произведения^.е. его анализ и синтез» Думается,что.реальный процесс освоения художественной литературы •несколько сложнее. Названные выше элементы молено признать необходимыми,шз не вполне достаточными для того,чтобы анализ действительно стал путем к синтезу, к завершающему после анализа целостному восприятию прочитанного.

Ю.Б.Борев подробна разбирает структуру системно-целостного анализа художественного произведения.которая в определенной степени отразилась и в практике школьного литературного анализа..

Целостность анализа,го мнению ряда ученых, — это не только конечный результат,но и. предпосылка, определяющая все подходы и операции. Установление, стилевой доминанты — узлового способа образного отражения действительности — помогает в практическом■анализе произведения, о чем в последнее время писали В.А.Шелепин.Е.В.Карсалова и другие.

Противопоставление послойного анализа /»луковицы», по словам Гегеля/ и элементного анализа /»заглядывания через одно из окон в комнату»‘ у Е»А.;,1аймина/ мнимое I следует »очевидно,вести речь о вариативности путей анализа в зависимости; от яанрово-родовой природы произведения, его объема и т.д. Ира анализе малых форм удобен послойный анализ, при. изучении крупных, эпических произведений можно «заглянуть в одно из о^сон»:через сквозную деталь, метафору, принцип композиции.

Таким образом,-вццеляется принцип целостности анализа, принцип его вариативности,а также принцип концептуальнасти изучения произведения,т.е. рассмотрения текста в свете определенной концепции.

ыногообразпе путей и форм анализа связано и с изучением различных родов и жиров литературы. -В современной методике все чаще ставится вопрос о так называемом аопектном анялизр.гт.»- анализе произведения в аспекте канра или художественного метода и т.д. Специфика произве-

идойлего см

деша вызывает к специфику шатаза.что « должны отражать задания ^.ктрлт. плъив дал всех произведений является уяснение проблематики ода. мотивов поведения героев,но в драке на первый план попрание ко^чпкта в отдельных сценах,определяло развитие с:.ш^:есязго действиям в лирике — выявление средств поэтического син-авторского настроения» интонации.выраженных в ритме,соз^учи-

Многие. исследователи выделяют значение в эпическом произведении так называемого опорного эпизода-как ключа ко всей его образной системе. Анализ лес лирического произведения предполагает внимание к особому строю речи- эмоционального типа,передающему силу- и направленность переживании через звуковую форму. Специфическим ириекси анализа драмы является чтение по ролям,, специфичны такде сопоставления» литературной и- сценической природы произведения.

Овладение необходимыми умениями самостоятельной работы с текстом признается основой читательской» культуры,, уровень этого овладения определяет эффективность системы руководства чтением учащихся, критерии этой эффективности.

В рассмотрении критериев эффективности единство теоретического и практического подходов» носит наиболее органичный характер.Система показателей — это не просто- иг набор,не свод правил,применение которых можно- проконтролировать:: это,скорее, умение,которое обязано- подтверждать себя /Г.-Т. Гадамер/-

Различными-учеными неоднократно делались попытки найти то или иное: свойство.которое могло бы служить целям обобщенного /комшда-ксного/контроля.Во всех случаях объектом системного контроля выделяется некая целостная способность,тесно связанная с механизмами той или иной деятельности. В наиеы исследовании’ таким обобщенным объектом является читательская самостоятельность учащихся,в основе которой лежит механизм переноса»

. В свое, время E.H. Светлов екая .зведшая в практику; и теорию руководства чтением термин «Читательская самостоятельность».пришла к выводу,что формирование у школьников такой .самостоятельности есть главная цель литературного- образованиям ее- уровень — это показатель читательской и дааа’ общей’ культуры ребенка-читателя в каздый • данный момент обучения. И» хотя материалом для таких выводов служили уроки чтения в.начально® школе>на их значение вышло за пределы начальных классов,.так как они выделили значение непрерывности читательской деятельности учащихся..

-. Использование* переноса: знаний,умений, навыков, отношений из сферы классного изучения литературы, в сферу- внеклассного чтения необходи-мо]гак- как иначег вся подготовка ^которую ученшг получает в классе1, оказалась бы совершенно- бесполезной для практического применения в жизни.С этим утверждением Н.Н.Светловатой нельзя, не согласиться. Именно: поэтому перенос оказывается, основным приемом комплексного контроля- эффективности- системного руководства- чтением детьни ранее им неизвестного художественного произведения.

При этом обоснованная оценка прочитанного становится интегра-‘тивной формой читательской’ деятельности,^ бы включающей в себя все другие формы, оказываясь конечным результатом этой деятельности как в хронологической последовательности этапов чтения, так и по существу.

Продвижение учащихся от уровня к уровню при формировании читательской самостоятельности,если иметь в виду применение знаний,про-‘исходкт в направлении от воспроизведения готовых знаний к применению их в учебных целях,а далее — в~ использовании во внеучебных ситуациях. Уровни такого качества, как отношение к чтетшю„к литературе,жогут быть представлены в ряде конкретных признаков :в характере интереса и потребности в чтении/отсутствие- интереса,потребности, Утилитарная потребность, духовная потребность, творческая потребность/,в соотношении воспроизводящих и творческих моментов в читательской деятельности^ готовности учащихся к самостоятельному анализу к оценке ранее не изучавшегося произведения. Это движение осуществляется во всех фазах чтения.

Восхождение культуры восприятия идет .в направлении от восприятия сюжета к восприятию авторского мира и соотнесению своего читательского мировосприятия с авторскш/от отождествления читателя с автором до нонстатации несовпадения позиций/.Уровневыми- признаками читательского восприятия можно считать следущие:1/восприятие прочитанного на уровне, текста, «слоя фактов», общего смысла „фабулы, художественно С детали,на уровне воспроизведения„пересказа событий,»событийного сопереживания»;2/восприятие прочитанного на уровне эмоционального подтекста-.мотивов действия героев,»геройного сопереживания»‘; 3/вослриятие прочитанного на уровне нанеры,стиля автора,основной поэтической интонации .логики жанра,рода литературы,т.е. на уровне контекста.дадтекста» «»авторского сопереживания»‘.

Б определении основных уровней анализа текста использованы труды Т.Д.Полозовой,В.К.Лейбсона и др. „наметивших следующую уровневув иерархию:! уровень — констатирувдий комментарий^ уровень — аналитиче*-саое рассуждение; 3 уровень — целостно-эстетическое обобщение.

Определены и пркжеряые уровни самостоятельной оценочной деятельности: «нулевой уровень» — неспособность видеть эстетические цённос-ти-Экоциональянй аффект замещает оценку.1 уровень/наивно-целостный/ — способность оценивать произведение, целиком или почти не мотивируя своих оценок.Эмоциональный аффект часто сопровождает создание оцея-■ и.2 уговгих/аналитический/ — способнасть давать оце:1ки отдельный стс.ронем произведения „частно мотивированная оценка. Экогаоналыпй

аффект является перспективной целью. 3 уровень/системно-мотивированный/ — способность давать системную и обоснованную оценку .понимать специфику героя, произведения .автора и т.д. ..сформирование ств художественного. вкуса. Эмоциональный аффект вытекает из результата оценки,. связан с мотивацией.

Обобщающим критерием эффективности системы руководства чтением учащихся является достигнутый’ уровень читательской самостоятельности, зафиксированный в» форме интегральной качественно-количественной • оценки овладения учащимися умениями переноса как опыта творческой деятельности. Одновременно этот интегральный показатель определяет эффективность всего процесса непрерывного литературного образования учащихся средней школы.

Таковы в общем воде- выводы из теоретического обоснования нашего исследования.которые были положены и в основу его опытно-экспериментальной проверки,чему посвящена вторая часть нашей диссертации.

Рассмотрение практических проблем системного руководства чтением, и формирования читательской самостоятельности учащихся мы начали с характеристики содержания и структуры методической системы этого руководства. В качестве: системообразующих принципов формирования содержания литературного образования приняты принцип дополнительности/ком-плементарности — по определению,данному Л.П.Прессманом/и принцип кон-цептуальности,обеспечивающие интеграцию,расположение содержания классного и внеклассного чтения вокруг ведущих идей,»ядра» курса /См. :18; 60^79/.

Задача связывания содержания различных видов чтения в общую картину литературы обусловила необходимость последовательной реализации принципа системности /См. :Г8;60;.79/.Структура литературного образования в этом контексте есть совокупность устойчивых связей шеяду классным и. внеклассным чтением,.обеспечивающих целостность п лепрерывноств читательской деятельности учащихся.

■. Определены два основных уровня педагогического руководства чтением:!/ уровень перспективного управления чтением и 2/ уровень оперативного руководства чтением учащимися конкретного произведения.

В качестве основных этапов перспективного управления чтением выделены г1 этан — осуществление1: функции планирования,, прогнозирования результатов читательской’ деятельности учащихся^ 2 этап — осуществление функции организации чтения, его регулирования и стимулирования; 3 этап — осуществление функции контроля, соотнесения реальных результатов читательской деятельности с прогнозируемыми.

Основными- этапами оперативного руководства чтением произведения ,являются:1 этап /предфаза/ — этап выявления установок, мотивов, интересов, этап подготовки к чтению;2 этап /основная коммуникативная фаза/ — руководство чтением осуществляется на двух стадиях¡первичного непосредственного восприятия и анализа; 3 этап— этап формирования оценки и выхода за пределы прочитанного.

Эксперимент показал,что необходимо включение самообразовательной .деятельности учащихся в структуру среднего литературного образования /в программу по литератур^ .введение вариативного,дифференцированного литературного образования учащихся-. Методическое обеспечение системы руководства чтением в средней школа связано с разработкой и созданием УЖ нового тппа.включавдего в себя программы, учебники, дидактические-,.справочные-,методические- пособия по литературе.

Исходные, позиции:: формирование читательской самостоятельности учащихся — одна из вашейлих функций учебных пособий по литературе;: обучение школьников эффективной’ работе с книгой /в том числе и с. учебно!!/ — одна из основных задач системного руководства чтением.

ГЛы попытались в учебниках нового типа отразить основные этапы и операции системно-целостного анализа, художественного произведения в доступной учащимся формегиспользоватв уже имеющиеся знания и умения учащихся для подхода к конкретному произведению, организовать эффективное первое прочтение,а затем — усвоение комплекса приемов, обеспечивающих анализ,проникновение читателя в подтекст произведения,обеспечить синтез,обобщение,сопоставление произведения с другими художественными явлениями,перенос усвоенного нового материала на другие произведения искусства. .

Важное место, в предлагаемых нами, учебных пособиях занимают материалы, организующие самостоятельный анализ художественного текста, ориентирующие на перенос опорных литературных знаний, обобщенных читательских умений и навыков.ценностных ориентаций.В материалах для учителя сформулированы наиболее общие подходы в работе с учащимися над художественным произведением,причем с учетом жанрово-родовой природы этих произведений.На этой базе сделана попытка создать своеобразный самоучнтель/»Самастсятельная работа учащихся на уроках литературы»/,имеющий целью. — научить школьников основным подходам к самостоятельному прочтении произведения.

Одновременно был методически обеспечен: единый’ процесс руководства чтением учащихся со стороны содержания внеклассного чтения ‘на _ основе изданной серии книг «В мире русской литература»/два издания»’

Резалась двуединая задача:с одно;; стороны,создавались новые и совершенствовались действующие учебники и другие пособия,с другой, создавалась и совершенствовалась методика обучения школьников приемам целенаправленной работы с учебными пособиями. Были подготовлены рекомендации. по работе с учебника,5:1 на материале обзорных и монографических тем. Более подробно данные положения отражены в наших публикациях /См.. :В;14;15£6 ;29;55 ;53 ;5Э;76 ;88;£3/.

Рассмотрение проблем руководства чтением на общероссийском уровне. /учебные программы,УйЖ/ подвело нас непосредственно к решению задачи создания и совершенствования функциональной системы руководства чтением учащихся на уровне отдельно;’; школы..

Специфическая, функция школьного руководства чтением учащихся -осуществление избранной программы литературного’ образования в конкретных реальных условиях.. Суть коллективного школьного руководства чтением учащихся состоит в рациональном подборе .организации и контроле; руководителей чтением,в продуманном сопряжении их в едином . функционирующем «кеханизма».Установлены основные, стадии создания модели общешкольного руководства чтением /определение комплекса требований к создаваемой системе и к ее. основным функциональным характеристикам; определены структуры общешкольной системы руководства чтением в разных условияхграспред§еяие-обязанностей руководителей чтением,их координация и. субординация; смоделирован сам процесс руководства чтением,разработана система критериев эффективности. общешкольного руководства чтением и контроля результатов/.

Под структурно-чйункционаяьной моделью руководства чтением мы понимаем динамическую организацию читательской деятельности учащихся; различными руководителями,взаимосвязь которых обеспечивает взаимодействие .необходимое: и. достаточное для. эффективного формирования ‘ читательской самостоятельности; школьников. Модель представляет в условном образе- системную читательскую деятельность учащихся,в которой кавдый составляющий ее компонент имеет определенное целевое назначе?-нив /функцию/.

Среди этих компонентов» структура, представлены функции дирекции школы „педсоветов.,производственных совещаний, семинаров классных руководителей „мет одиче ских объединений,библио т еки,родит ельских созе-тоа^о-бщественных организаций.Особое внимание уделено специфике руководства’ чтением учащихся, в сельской малокомплектшй школе_Вцделе-на и. специфика дистанционных форм руководства чтением учащихся/без личного контакта: педагога, и родителей с деты.®/ — например,§ летнее каникулярное время /См.. ;10 £4 ;33 ;3? ;43 ;95/.

Особый раздел исследования: посвящен комплексному подходу в. рука-‘водстве чтением как. основе перспективного планирована системы формирования читательской самостоятельности, учащихся. Связь классного и, внеклассного чтения — основной организационный принцип’ системы руководства чтением. Продуктивной формой осуществления этой связи: являются уроки внеклассного чтения. — •

-. Система: уроков внеклассного- чтения: в экспериментальных классах.в .’течение, каждого- учебного года,а такие на протяжении ряда лет может строиться с учетом различных, принципов реализации связи классного.и внеклассного, чтения::: «персанального»/манаграфического/г жанрового, проблемно-тематического. Последний сочетает изучение литературы по программа а самостоятельный чтением наиболее естественным образом, йхзволяя. избегать жесткой привязанности, к программе. В исследовании разработано примерное проблемно-тематическое планирование уроков внеклассного-чтения как адлн-из вариантов организации материала. /См.; Г; 2-5; 20; 23; 25; 28; 30; 34;36; 40; 63; 66-71; 73; 82;

86; 88; 89/. …..

. . Осуществляя, перспективное планирование- уроков внеклассного чтения в течение учебного года,-их связи с классным изучением литературы как бы «па горизонтали'»,т.е. синхронна и прохождением программы, мы одновременно создавали возможности для накопления материала па одним и чем же ‘»сквозным»‘ темам, выявляли, основные структурные связи тем и. проблем «‘ш вертикали!», объединяя их в-своеобразные проблемно-тематические блоки, комплексы /См.: 7; 37; 49; 53/.

Особенностью этих «сквозных»‘.комплексов является соблюдение поэтапности в разработке проблемы, причем-«эстетическая направлен—. насть» эт.ай разработки часто проявляется в-форме содружества различных видав искусства: литературы, театра, музыки, изобразительных искусств и. др.

Практическое воплощение этих принципов представлено в публикациях на примере руководства чтением учащихся У класса /праблемнс*-тематический комплекс «»0 любви к живому»/,а также других, «скваз-. ныхТ проблемно-тематических комплексов /См. .например: 12; 13; 334 45; 46; 52; 61; 62 и др./.

Этот опыт работы позволил показать не только организацию само-стоятелыгоЯ деятельности учащихся,но и конкретные результаты сио-темного куководства чтением учащихся по различным сквозным комплексам.

Лругой путь связи классного чтения и самостоятельной читатель-C::ü’: Д8ятельяосга Гшлхся рассматривается на примера сопоставления текстуального изучения литературы и обзорно-озяшсохггельного чте-гя.

Глубокое усвоение учащимися обзорных тем чаще всего также осуществляется при организации, материала вокруг важнейших проблемно-тематических комплексов. Выделяются обзорные темы трех основных типов: обзор литературы того или иного периода,, обзорная характеристика творчества писателя, обзорное’ рассмотрение отдельного произведения..

Общим при изучении, всех этих, обзорных тем является, раскрытие их: содержания: в наиболее существенных моментах. В публикациях специфические трудности, организации обзорно-ознакомительного чтения учащихся раскрываются подробно.. Среди них и: отсутствие у учащихся опыта восприятия истории литературы как. непрерывного процесса,и отсутствие.’ в программе, и. методических пособиях конкретизации специфики обзорных тем и их анализа,и. чрезмерная насыщенность обзорных, тем фактическим /даже фактологическим/ материалом,и игнорирование учителями. сквозных, линий,способных объединить обзорные и монографические? темы в целостную^картину историко-литературного процесса.

«Нами сделана попытка выяснить функции, обзорных тем в. зависимости. ол их: характера,.типа,ввда шемы,в. состав которой входят те, или иные, произведения. При эт.см мы солидарны с мнением методистов,.что к обзорных темах-нужна-одновременно раскрыть и. развитие лихератур-ното.процессаги состояние литературы на. данном этапе.Не описалие,а выявление’ закономерностей’ определяет целенаправленность обзорных занятий/См. :41;44;58/.

Воль учащихся-, при изучении, обзорных тем понималась нами как активная-. и не сводилась к. прослушиванию лекций учителя и конспектированию их или статей’ учебника.

В. ходе эксперимента учащиеся и учителя успешно использовали предложенную нами, примерную схему сложившейся последовательности изучения обзорных тем.

В исследовании подробно1 раскрывается система занятий по всем обзорным темам в XI классе,что создала возможности, для анализа сущности, абзорног-ознакомительногй’ чтения.В связи с этим оценивается изложение- обзорных, тем. в ряде, школьных учебников по литературе.

При обзорном изучении отдельного произведения нами, также опреде- ■ лена примерная последовательность педагогического руководства чтением учащихся{организация предварительного, чтения произведения и подготовка учащихся-содокладчиков по. опережающим индивидуальным, и прупповым. заданиям; установочная: лекция учителя,направляющая самостоятельную работу учащихся с художественными текстами критическими статьями„учебником; отбор фрагментов для чтения я обсуждения в классе¡доклады и сообщения учащихся,организация диспута;семинар на

— Ъ9-

основе’ наиболее.’ ваших проблемных вопросов и обобщающая лекция учителя.- В ходе эксперимента удалось установить,что системное руководство обзорно-ознакомительным чтением обеспечивает органическую связь программного изучения литературы и. внеклассного чтения.Общее представление О’ тематике»проблематике,«руге освещаемых вопросов сочетается о. конкретикой анализа отдельных эпизодов,сцен,образов.Сам не прин-цил обобщенности подходов к обзорным темам позволил успешно форми—.ровать системность знаний,умении и ценностных ориектаций.В основе ‘этих систем лежат разные основания,например,теоретико-литературное /жанрово-родовое/единство.

В нашем исследовании определялись конкретные пути системного формирования у учащихся способности принимать «сигналы» яанрово-родовой специфики.,стилистической и. иной природы произведений. Рассмотрение проблем данрово-родового единства классного, и внеклассного, чтения мы проводим на прослеживании движения учащихся от изучения устного народного творчества и; литературных сказок к сложным формам современной литературы.

В работе с учащимися, У-УШ классов мы стремились решить несколько частных и одну общую задачу. Среди первых — научить подростков видеть сходное, и различное-в фольклоре и литературе,в искусстве, слова и других видах иску.сства.Общая же задача оставалась той же: на основе переноса знаний,умений.ценностных отношений формировать на оптимальном уровне, читательскую самостоятельность учащихсяЛавым в нашей практике было обращение, к фольклору и в старших классах. Бри этом эффективность занятий существенно усиливалась при сопоставлении. программных литературных произведений с их «переводами»‘ на образный язык других искусств /например,.сказка в литературе,театра, музыке,кино.изобразительном искусстве/.

Большое; воздействие оказывал на учащихся комплекс искусств ..объединенных одной темой/стихотворение; С.Дрояжина «Привал на Волге»,фонозапись пасен. «Эй,-Ухнем!.», «Дубинуика»,картина Репина «Бурлаки»/ или одним произведением /рассказ Тургенева «Певцы» и воспроизведение песни «Не одна во поле дороженька пролегала»/.Осознание учащимися органической связи мезду жанрами,родами литературы и других видов искусства дало участникам эксперимента эффективное, средство усиления интереса учащихся к искусству вообще ..успешно формировало их самостоятельность при встрече с произведениями различной нанрово-стз-листическоП природы /См. :21 ;133/.

Системное руководство чтением учащихся на основе «крупных блоков «/один и тот ле данр б произведениях первого .второго и третьего

кругов чтения/ позволяло последовательно переходить от одного уровня сложности ж самостоятельности к другому,, все.более усиливая в работе учащихся элемент творчества. В наших публикациях эта практика’ раскрывается на примере работы с таким жанровым комплексом »как «Литературные ■ сьсазкк»‘ /См.: 51; 54 ;.76 ;85 ;10С ,-ЮЗ/.

Отдельным разделом исследования явился анализ системы занятийг связанных родовым единством /драматургия/.,а также особой формой публикации литературы /произведения периодической печати/. .

При изучении драматических произведений учащиеся» научились отличать анализ пьесы ог анализа спектаклягустанозка на сценическое истолкование’ пьесы при этом проводилась последовательно вплоть до итогового -факультат;пшаго спецкурса «русская л мировая» драматургия'»,, что позволило представить всю систему руководства чтением драматических произведений в школе /См..:63;74;57/.

Эксперимент обнаружил„что.в практике современной шкодн довольно широко используются формы пропаганды периодической печати среди школьников ,до з гораздо меньшей степени решаются задачи формирования культуры. чтения .художественных журналов,.исходя из специфики жанра. Па мере.овладения учениками спецяфическЕШ знаниями о периодике,существенно .возрастал их интерес, к современной литературно-художественной -информации- /См. :47/.

Одной из важнейших проблем нашего исследования /как и одной из-«сквозных»» проблем литературного образования/ является, по стяжение читателями, авторской личности.через художественный тексг.Особенно успешна эта работа асущесгтвляетсягкогда учащиеся в течение обучения в школе неоднократно встречаются с произведениями одного и того же писателя. Прежде всего,конечно, речь, идет сг постижении художественного мира-классиков. нашей литературы.

В исследовании- пег основании ряда общих положений определены содержание и структура «йерсоналБннх»/ионографических/ комплексовг систем занятий па творчеству того или- иного писателя на протяжении ряда лет.Связь классного» и внеклассного-чтения,.ориентированная на формированием у учащихся-«‘образа .автора'»,была нами разработана в сис-‘ теме занятий„о которых рассказывалось в серии пособий «Писатель в школе»*….

Выбор классики, в качестве- содержательной базы для переноса знаний,умений и отношений обусловлен-двумя причинами: классика являет собой наиболее удобное mпoлБ,» читательской деятельности- учащихся в

силу истинности образца,т.е. бесспорно высокого уровня содержания ‘и. формы,но одновременно фантам является и то,что на читательском «деле», в плане истинного отношения учащихся к классика она как раз для части школьников бесспорным образцом не является. — В созданных при нашем участии пробных учебниках по литературе. . ата дилемма учитывалась, поэтому выделяется материал, способствуй щий созданию у учащихся представлений о писателе, образе классика. ‘Заработан был и цикл занятий/классных и внеклассных/.посвященный. А.СЛушшну .ставший своеобразным эталоном для такого рода занятий. ■ Стремясь достигнуть системности в знаниях детей а художнике,мн отобрали посильные и интересные ученикам произведения писателя и организовали последовательное знакомство с ними,сопряженное с программным изучением литературы. Системы занятий монографического плана, посвященные Лермонтову /Тургеневу,Толстому и др…приучали, школьников видетв неповторимость писателей,обнаруживать ее при анализе произведений,в частности при анализе способов выражения авторской позиции. Эксперимент: подтвердил значительный рост-интереса учащихся к личности и: художественному миру писателей, при системном руководстве их чтением.ориентированном на создание «образа писате-ля»‘/См» :11 ;26 ;30;31 ;35 ;40 ;42 ;57 ;63 ;69 ;73 ;74 ;78 ;86 ;88 ;90 ;ЭЗ/. .

Единство, чтения,анализа текста и развития речи учащихся таксе являлось для нас важным фактором системного руководства их читательской деятельностью. Концепция литературного и речевого.развития учащихся на основе-их. единства,разработанная: в-трудах А.И.Власенкова, Н.Н.Еинкина,.О.Д.Клумбите,Н.В.Колокольцева,В.Я,Ко ровшой,Т .А .Ладыженской,А. А.Леонтьева,М.Р.Львова,К.В.Мальцевой,В.В.Осокина.М.В.Черкеза-вой,, получила в нашем эксперименте конкретное подтверлдение.Чтение. являлось эффективным способом осознания художественной функции сло-ва,а успешное речевое развитие — необходимым условием и средством формирования культуры чтения. Как правило, формирование читательской самостоятельности опиралось на уже имеющуюся базу определенной речевой культуры,а затем «подтягивало» последнюю . на более высокую ступеш развития. Понятно .что такого рода руководство деятельностью учащихся-читателей невозможно без системного подхода.

В эксперименте проверялась предшненная; нами система уроков внеклассного чтения, решавшая, одновременно задачи развития речи. Выбор этот объясняется меньшей регламентированностью занятий.прибдаенных к ситуация.-, реат5гюго,а не учебного общения. Единство читательских

и речевых умений отличаю

уроки, посвященные характеристике ряда

литературных героев.предполагающей ее выражение в связной монологической речи. От характеристики литературного героя- в У-УП классах: органичным был переход к характеристике’ всего прочитанного произведения, т. е. к отзыву и рецензии.

В формировании умения рецензировать мы следовали прянципуг постепенно поднимать учащихся от уровня констатирования чисто внешних примет к аналитическому уровню понимания: структуры произведения, а затем — к личностному уровню читательского, и речевого развития, когда понимание* принимает ценностно ориентированный’ характер, выраженный в самобытной, личностной форме.

Принцип преемственности,, поэтапности определил многое.в.системе этих занятий,при этом с успехом били использованы идеи М.Р.Львова, полагающего- первым элементом преемственности заботу о: речевой среде-И’ рассматривающего преемственность как Г/ единство подхода’ и методических позиций; 2/ как четкую связь от класса- к классу между конкретными речевыми умениями; 3/ как. осмысление того,чем дети-владели ранее, на. новом ..более высоком уровне,, раскрытие: новых связей и зависи—’ мостей. ■ . .

Опирались мы и на принцип «опережающего развития устной речи» /Л.П!.Федоренко/..Сама’ природа занятий промежуточного типа /уроков внеклассного- чтения .факультативов/предполагает активную речевую позицию их’ участников „создает постоянную возможность для устного обмена мнениями,для упражнения: в различных видах речевой деятельности. Учитывалась специфика’ руководства развитием речи учащихся в зависимости от жанрово-родовой природы произведений,являющихся содержатеь-ллным материалом для литературных занятий/налршлер „развития речи учащихся при работе с драматическими произведениями/.

Развитие: письменной речи характеризуется нами на различных эта- -‘ пах,причем анализ начинается, .с.малых. ¿<анров/анкет,ответов на проблемные: зопросы,аннотаций’ и т.д./„а затем переходит, к большим формам письменной речл-Зксперименг показал „что: позитивные сдвиги-в развитии речи: учащихся совпадают с соответствующими изменениями в уровнях читательской самостоятельности и. являются четкими показателями.зффек- * тивности системного -руководства чтением школьников/См. :77;80;51;95; 97;ГО0/..- Одновременное было установленсг,чта успех системного педагогического руководства чтением в большой степени зависит’ от соответствующего. ему встречного процесса активной деятельности самих уча-щихся.Зто потребовало разработки- специальных,так называемых активных форм руководства чтением, особенно1 в старших классах.

гельно-сти учащихся в большой степе-

«01 собственно организация-читательской деятельности, от.

Развитие, активности и садастоят

‘ни. зависит ———— ~ ™

форм этой организации, в частности — от использования дифференцированных подходов.

Системность руководства чтением проявлялась в оптимальном сочетании: индивидуальных,групповых и фронтальных форм работы при подготовке докладчиков, оппонентов,, при организации семинаров, диспутов .конкурсов, ‘-соревновании »проведении лекций.

В ходе эксперимента учащиеся выбрали в качестве основного пути активизации, иг читательской деятельности, совместное творчество с учителем,но с постепенным и постоянным ростом степени их собственной самостоятельности» Так,например, обстояла дела с разработкой типа школьной лекции ,в процессе, которой самостоятельность учащихся .проявлялась все. более активно- как в форма планирования,тазирования,конспектирования лекцди,так.и в форме прямого соучастия в ней /содоклады,ассистирование и т.д./. Учитель также стимулировал эту активность; начинал. с заранее, данного плана лекции, с контроля, за ходом записи, с инструкции, го- конспектированию,тренировки, в нем,а затем переходил к таким формам совместной деятельности,как перенос основных положений лекцди с. одного крупа произведений на другой/оды Ломоносова и Державина/,как использование в ходе, лекции заранее подготввлвнного выразительного чтения учащимися произведения ш. т.д. .

Проверка в контрольных классах показала слабую продуктивность самостоятельной деятельности .учащихся; они не имели представления о критериях оценка плана, конспекта, не могли, кратко сфарэд-лировать главную мысль и записать ее и т.д.. Причиной же было отсутствие системы в руководстве учителем деятельностью учащихся.В экспериментальных ка классах эффективной оказалась продуманная система-«связка» активных форм работы: лекция с элементами беседы + семинар + диспут + конференция/разработанные учащимися совместно с консультантом-учителем/ + конкурс + мекпредматше. семинары, конференции»

В каждом ш старших, классов в начале- года были проведены обучань-ще-тренировочные: пракганумыгГГ ел. «Как готовиться к семинару-, X кл. — «Как готовиться к выступлению на семинаре»Д1 кл. — «Как’самостоятельно работать с книгой при подготовке к семинару». Выла определена типология семинаров; от твторительяо-обобщащега до семинара поискового типа. Приведенные в публикациях образцы системного руководства чтением учащихся в процессе семинарской их работы показывают,

что; при всем их. разнообразии, все они. направлены на формирование творческой’ читательской самостоятельности.

Активная, читательская деятельность учащихся потребовала и последовательного использования такой формы работниках диспут,особенно при обсуждении произведений,не имеющих: традиции критического рас-смотрення.Были. сформулированы примерные, правила проведения, дис- . пута,определены необходимые: условия для успешного его проведения.

В результате литературная полемика- как метод разрешен:« проблем становилась в ходе: эксперимента все более разверну то л, а суждения о прочитанном — все более; аргументированными и четкими.Общий же вп-бод:: активность учителя, в применении современных форм обучения и воспитания способствует, соответствующей активности учеников, при о— дящей в итога к воспитанию активной жизненной позипин.выралаздей’ся и в их оценочной читательской деятельности./См..:101;105;106;107/. ., Самостоятельно- обоснованная оценка прочитанного позволяет увидеть совокупное умение; ученика читать /з широком смысле ‘слова/* . поэтому’ умение обоснованна оценивать самостоятельно’ прочитанное произведение выступает в качестве’итогового,включающего в себя и восприятие.,, и:’анализ.

В ходе опытно-экспериментальной проверки обнаружила свои продуктивные; возможности, система руководства учителем «восхождением» ОТ’ оценки героев и характера их поведения к сопоставлению идейно—нравственной позиции героев и автора и далее — к раскрытию нравст— венно-эстетической’ позиции писателя,к пафосу его творчества.. . Ери этом учитель на всех стадиях литературного образования. . учащихся: выделял не только. литературоведческие ,но. и литературно-критические аспекты оценки. При отзыве на произведение применялся такой’критический жанр,как рецензия, при оценке автора — творческ-‘ ий портрет,при характеристике литературного процесса — обзорная .статья. Были разработаны критерии, школьной оценочно—литературной деятельности,а также ее: уровни,:.напвно-реалистическнй,аналитический и: системно-мотивированный. В разработке методов оценки.самостоятельна прочитанного произведения’ был. использован опыт.многих, ученых, методистов.и учителей:О.И.Ниюфэровой’гТ.Г.Браже,Л.Т.Пантелеевой,.. Н.Л.Крупиной’,Л.И.Бородаенко,Э.А.Красновского, СЛ. Кудряв цевой,,Э.Э. Кац,М.АДрисановой,З.Н.Кулановой’ и. др.

Высший реальна йастижимый н: школе.- уровень творческой самостоятельности: учащихся-читателей’ был нами установлен в процессе организации. и проведения: литературных, олимпиад и: при осуществлении, углубленного изучения литературы в классах историко-филологического профиля.

-ц5-

Этот опыт убедительно, показывает,что, продуманной и системное ру-•ководство читательской деятельностью учащихся ориентируется на «армирований. их ценностных личностных взглядов,знаний,умении, что. и обеспечивает в результате воспитание творческого читателя /См — ::91;104/.

Проверка гипотезы в процессе, опытно-экспериментальнои.работы позволила проанализировать и саму организацию эксперимента,подвести •-итоги, опытно-экспериментальной проверке теоретической концепции..

Подробно рассматривалась методика диагностического, эксперимента,, посвященного разработка критериев литературного развития учащихся. Характеризуется методика экспериментального исследования, содержания классного и. внеклассного* чтения школьников: и взаимоотношений между видами чтения/См. :23^7;33;34;104/.

Обобщен: материал изучения уровня: развития эстетического вкуса у учащихся-читателей,материалы анкетирования, учащихся,учителей, и др.. Материалы исследования создают представление а заданиях для полугодовых и итоговых самостоятельных, работ. учащихся-Результаты ‘»срезо-вых»‘ работ вполне убедительно’ подтверждают вывод об эффективности системы педагогического’ руководства чтением.ориентированного на формирование, читательской самостоятельности, учащихся.

Ур агв н и:»

Классы

«Контрольные-……. » Экспериментальные

I срез 2 срез-_I срез_2 срез

1 уровень — стереотипной самостоятельности. 2т ‘ Л%

2 уровень — выборочно— . продуктивной самостоф- 3Щ> 42$ тельности

3.уровень — твоэтесхой .’ . : .

самостоятельности_’ 37%_• 47$

26$ 38$

2$ 23%

77/а

пара ы е. т р ы /критерии/

х.глуоина и о.сознан-ность усвоения уч-ся 34$ опорных лит.знаний.

2.Владение техникой » анализа и оценки. само— ц™,/ стоятельно прочитанного произведения_

контрольные. I срез 2

срез

¿экспериментальные I срез_2 срез

46$

Ш-

64$

83$

-12% …..- .94$

Гмеются развернутые, данные а проверке материалов учебных пособий нового типа,прдготовленных на основе, нашей теоретической концепции.. Функциональный пршщии концепции. — овладение учащимися механизмом переноса — полжучил в эксперименте подтверждение и одобрен его участниками. В целом практика подтвердила своевременность радикальной

— А&~

реформы системы литературного образования. Только стратегия.формируй пцая.творческую читательскую самостоятельность, учащихся,. отвечает: требованию нашего времени. — формировать духовную культуру человека средствами- литературы.

ЗАКЛЮЧАЯ И’ Е

Проведенное — теоретико-экспериментальное1 исследование позволило-сделать ряд выводов. Основным результатом его могло считать.разработку принципиальна нивой стратегии: среднего литературного образования,. опирающейся на концепцию непрерывного воспитательного воздействия1 литературы на-учащихся средней’ общеобразовательной .школы. Теоретическое- и опытно-экспериментальное обоснование этой концепции проходило; в процессе реализации методической системы, педагогического руководства чтением и формирования читательской самостоятельности учащихся средней школы.

Этот процесс опирался на единство субъектов читательской деятельности /учителя и-учащихся/,на .единство, классного- и внеклассного чтения и осуществлялся: как цельная структурированная систека,в которой основные, элементы одновременно» функционально распределены и сбалансированы. Основная: функция руководителя чтением в данной системе состоит не в. простой передаче-знаний-и. формировании чисто учебных способов читательской деятельности,.а: в целенаправленном формировании творческой читательской самостоятельности учащихся…. . . Поэтому все. форглы, приемы, способы, методы педагогического руководства оцениваются: выданной, методической, системе .лишь по стольку, поскольку они направлены, .на» формирование,. стимулирование. и совершенствование читательской самостоятельности: учащихся’, что предполагает в качестве- методологического, принципа- исследования: применение систем-, нога, подхода. В исследовании- раскрыты- возможности функционально взаимодействующих классного: и внеклассного .чтения, системообразующая роль их единства в’, рамках системы формирования читательской самостоятельности учащихся.,.

— — Системный’ подход к проблеме-дал возможность.увидеть. ее решение как. бы в. двух проекцияхвертикальной/с ориентацией’ на связь эле- ■’ ментов системы- в .процессе-литературного образования из. года в год, от класса к: классу/, и горизонтальной,т.е.. с ориентацией на единство элементов: в пределах.одного.учебного года. Эта.система координат абъединиется-структуроабразупцим. механизмом переноса опорных литературных. знаний,.обобщенных читательских умений г навыков, социальна и: личностна значимых ценностных ориентация из сферы классного нзуче-

нил литератури б сферу самостоятельного чтения учащихся.Обучение л переносу» эффективнее всего осуществляется. и ярче всего проявляется в системе занятий промежуточного- типа, в первую очередь — уроков

внеклассного1 чтения.

Системный подход к проблеме обусловил и необходимость создания материальной базы для формирования читательской самостоятельности, учащихся,!, е..'»Учебно-методического комплекса нового типа»/УШ/ по. .дитературе. В данном исследовании рассмотрены средства усиления ■воспитательного воздействия, литературы на учащихся »определяющие, структуру и содержание программ »учебных и методических пособии по литература. УЖ нового таша включает в себя учебники,книги для внеклассного. чтенивдидактическиа-, справочные и. методические пособия, ориентированные на формирование, читательской самостоятельности учащихся средней, общеобразовательной школы.

Системное1 руководство1 чтением превращает формирование читатель^ ской самостоятельности из стихийной в управляемую деятельность, обеспечивает, перспективное,1 и оперативное планирование,организацию,, корректировку и контроль б области читательской деятельности учаг-щихся.

Проведенное исследование показало-надежную эффективность системного руководства чтением в ситуациях,требующих от учеников творческого, применения, освоенных знаний,умений,навыков .ценностных ориентиров на материала произведений, не- изучавшихся в школе. Со здание проблемных ситуаций.выбора книг,круга чтения,методов и приемов литературного анализа,оценки.,сопоставления, различных произведений оказалось действенным средством, не:, прямого „а косвенного »опосредсь-. ванного руководства чтением учащихся,.

Можно утверздаяь,что в ходе исследования выдвинутая, нами, система гипотез подверглась детальной теоретико-экспериментальной проверке »которая подтвердила наши основные. позиции»сформулированные методические- принципы формирования читательской самостоятельности учащихся» .

Доказано »что руководство чтением учащихся. — процесс непрерывный» многоэтапный’^ котором роль учителя имеет ясно выраженную динамина-‘ скую тенденцию к количественному уменьшению-и к качественному преобразований /из прямого руководства — в опосредованное/.

Теоретическая концепция получила материальное воплощение не -тс^ лько в учебных программахДЖ нового типа,но и в серии публикаций, а главное — в массовой школьной практике.

Рыла разработана- и опытно-экспериментально проверена методическая

система руководства чтением учащихся на основе единства различных литературных занятийаслассного. текстуального изучения литературы,, ойзорно-ознакомительнога чтения и самостоятельного чтения.

В ходе диагностического эксперимента были установлены, возрастные’ особенности, и возможности, учащихся-читателей,проявившиеся в характеристике героев литературного произведения,в восприятии художественной детали, в переносе умения анализировать и. оценивать прочитанное,в изменениях устной и письменной речи.

Определены уровни начитанности учащихся и ее. характер в зависимости от конкретных условий,а также уровни развития эстетического вкуса учащихся.

Разработаны методики, использования обучающих и. контрольных, заданий’. в. процессе, анализа и оценки ранее незнакомого учащимся произведения, поэтапной работы с художественным произведением.

Выявлены уровни эффективности системного руководства чтением и формирования; читательской, самостоятельности учащихся школ различного’ типа, урхшнп самой читательской самостоятельности учеников.

. Критериями /показателями/ успешной реализации операт!шного- руководства чтение:.! учашихся признаны осознашюсть механизма переноса знаний,умений.навыков,ценностных ориентации,усвоенных при классном. изучении литературы, на восприятие^анализ и оценку самостоятельна прочитанного’ произведения.

Критериями, /показателями/ эффективности перспективного, руководства чтением являются позитивные изменения, отношения учащихся к чтению.к. литературе как. к учебному предмету и как к искусству слова; -стабильность оптимального уровня оценок произведений искусства на основе, реализации идейно-эстетических критериев ..социально и личностна значимых ориентиров; переход от педагогического’ руковод—■ ства чтением учащихся, к их читательскому самоуправлению.

Исследование позволило наметить и определенные перспективы для дальнейшего-, анализа теоретических и: практических проблем системного; руководства чтением учащихся школ, разнога типа.Следавало бы продолжить исследование в система подготовки.руководителей чтением новопо’ типа’ на уровне; современных требований.

И все жев в пределах, поставленных нами перед собой задач можно признать исследований.’ завершенным.Теоретически обоснованы- и экспериментально) подтверждены стратегическая цель системного руководства чтением, и пути ее достижения — обеспечение перехода от телтки чтения, олг читательской грамотности, к искусству чтениям читательскому творчеству,, к. читательской самостоятельности учащихся.

Основные’ положения и результаты проведенного’ исследования отраг-жены в следующих публикациях авторам

Книги/авторст.во/

1. Внеклассная работа по литературе. — IJ.просвещение,1975. 12 п.л./в соавторстве; с В .ПЛолухинай. Авторский текст :с.3-5, 19-43„145-163/.

2. Система уроков, внеклассного1 чтения в 8-х классах общеобразовательной школы. — Курган гПед..общ-во РСФСР Д978. — 1,0 п.л.

• 3. Методические рекомендации.по внеклассному чтению /9 класс/. -КургангПед.общ-во. ККСР,Г978. — 1,0 п.л.

4. Методические: рекомендации., по, внеклассном? чтению /10 класс/. -НургангПед.абщ-во. Р0£СРД378. — 1,0. пл..

Внеклассное: чтение по. литературе. — И…-Просвещение,1980. .-

— 13,0 п.л./в. соавторстве с В.П.Полухиной.Авторский текст:с.3-34, I66-IS7/.

6. Учить творческому труду читателя. — КургангОбл.ИУУ Д982 .-I,5. п.л.

7. Дружба народов и литератур. — Курган;0бл.Ш7,Г985. — 0,5 п.л.

8. Методические.- рекомендации по- работе с учебником литературы девятого класса. -Кургая:Сбл. Ш ,1285. — 1,0 п.л.

9. Организация внеклассного чтения учащихся сельских восьмилетних, школ. -.!,!.:НИК школ Щ КЖ5РД987..- 6,5 п.л./в.соавторстве с В.П.Полухиной.Авторский текст ¿Введете,главы 1,3,5/.

10. Руководство чтением учащихся сельской, школы. — М. :ШШ тол щ ЕСЗСРДЭБЭ. — 5,0 п.л./в соавторстве с В.П.Полухиной.Авторский текст ^Введение .главы 1,2,3/.

К.а и г и /составительство.и редактирование/ ‘ П.Пупкян в школе. — м.:НШ 1пколД974„ — 6,0 л.л./с В.Я.Коровиной 12.Тема труда на. уроках советской литературы. — М.гШШ школ,1979.-

— 5,0 п.л./с В.П.ПолухияоП/.

13«Трудовое воспитание и профориентация, учащихся на уроках литературы. — .У. ¿Просвещение Л S82..- Ю.О п.л./с В.П.Полухиной/.

мире русской литературыДУ класс. — М. ¿Просвещение. — 20 0 п л 1-е изд. — I9S2. 2-е изд. — 1986 /с В Л.Коровиной и Т.Ф.Курдшовой/. 15.R мире русской литературы .У класс. просвещение 20 0 п л I-сад. _ 1983, 2-е изд. _ 1287 /с ПЛ.КортшоП и Т.Ф.Курдюг^й/. f-u :’:1:ре Í!VCCK0Í! литератур«.У1 класс. — Í.I. ¿Просвещение. — 20 п л 2-е пзд-«1968 /с „ т.Ф.цуТОЮ10В0^

П0 í:ypCy ИСТОр:га -Гусс1£оП ^тературы. — школ,

iuo. — 4,0 п.л. г

IS.Структура л• содертакяе литературного образования. -I.I.rirv шгач

1984- -7,0 п.л. /с Р.И.Альбетковой/.

19- Методический рекомендации, к пробному учебнику-хрестоматии. . . «Родная литература» для УП класса- — М.:НИИ щкол,1989. — 5,4 п’.л. Статьи

20.Внеклассное чтение шгольников. УП кл.// Литература в школе* 1973,, й 4. — 0,5 п-л.

2Г. Русская, народная сказка: «Иван-крестьянский сын и чудо-юдо»‘// Троки, литературы в. 17 нл- — М-¿Просвещение,1973. -.0,5 п-л… . 22-Уроки. внеклассного чтения в 1У классе. — Гам же. -1,0 п.л. 23.Связь классного: и внеклассного чтения как средство лит арату pio-го; развития учащихся //Первый этап’ литературного образования в средне!! школе. — М.гНИИ школ,1973- — 1,0 п.л. 24..Какие книги, читают ваши дети. //Вэдителям о вослитачшг детей в семье. — М..:Лросвещение,1373- — 0,5 п.л.

25.0.внеклассном чтении //Литература в 6 классе.. — М..:Просвещение„ 1973. — 0,75 п.л. /2-е изд. — 1976,3-е изд. -IS85,.4-e изд.-1990/ 2е.Пистема уроков внеклассного чтения! в П-УШ классах по пушкинской теме //Пушкин в школе. — М. :НИИ щкол,1974. — 0,15 п.л.

27.Система уроков внеклассного, чтения в У классе — ваяний этап литературного .развития учащихся /Дроки литературы’ и проблема литературного’ развития, учащихся. — М.гНЖ школ,.1974. — 1,0 п.л.

28.Вводные: ж заключительные уроки в. курсе литературы 1У-УГ клас- ‘ оов. — Там же. -1,0 д.л» /в соавто&гве: с ВЛ.Коровиной/

29.На пути к творческому чтению //Русский:, язык и литература в азербайджанской иноле- Ш 303- — Баку,1974. — 0,75 гг.л.

30.В.В-Маяковский- Лирика-Поэма //Изучение, советской литературы в: X классе. — М..:ЛШ школ,1975. — 2,0 nui./а В.Я.Коровиной/

31 .Произведения. М.Ю.Лермонтова на уроках, внеклассного’ чтения в LT-УЦ.классах //М.Ю.Лермонтов- в школе. — М.:Просвещение,1976. -0,75 п-л.

32.Уроки, внеклассного’ чтения: произведений: АЛГ-Гайдара /Л кл,

У кл/Г вариант/ //ЕайДар в школе. — М. гЛрасвещение-,1976,- 1,0 п.л.

33.Как организовать чтение //Воспитание черт гармонически развитой личности школьника. — М. :НЖ школ,1976. — 0,5 гг.л.

34-Система уроков внеклассного чтения в шестом классе:- и проблема литературного’ развития учащихся //Усиление воспитательно-образова,-тельнсга. воздействия. при.изучении литературы в 1У-У1 нл. — И.: НИИ школД977.. — 1,0 п.л. . . [¡ToiCrùL i wuicit.-

ЗБ-Внеклассное1 чтение произведений Л.НЛолстого в школе. ~fu : Просвещение’,1977. — 0,’5 п.л.

,Я6..Уро1си внеклассного, чтения в УШ класса //.Методическое.руководство к учебнику «Т^сская: литература» для 8 кл.Изд.2-е. — М.:Просво-щение;,1977. — 0,5 п.л.

37.0 специфике анализа произведений советских- писателей в системе уроков внеклассного чтения //Изучение литературы в 1У-УП классах. — М»:Ш1И школ,.1977.. — 1,0 п.л.

£8. «Труд — это написано на красном знамени револкщии»//Литература •в школе,, 1977г & 5. -1*0 п.л.

39.0 некоторых критериях литературного развития, читателей 10-П лет //Социально-психологические проблемы чтения. Вып..З. — М.-Л?ос. библ.СССР им .Ленина ,1277. — 1,0 гг. л.

40 ..В.В. Маяковский .Лирика. Поэмы //¿Тетодическое руководство к . учебному пособию «‘Русская, советская литература» для X кл. — М. просвещение ,1977. -2,5 п.л.. /в соавторстве с В.Я. Коровиной/. . . ■

41. Обзорные темы в курсе советской литературы. — Там же. — 1,5 п.л.

42.Внеклассная, работа по творчеству Пушкина //Пушкин в школе. -Ы.гПросвещение,1978. — 1,0 п.л.

43-Оакультатшшые- занятия по советской литературе, и? определение содержания и методов обучения в школе будущего //Роль факультативных занятий.в определении содержания, и методов..обучения в школе будущего. — Ы»:НЙИ СиМО АПН СССР,1978. — 0,2 п.л.

44.Обзорные теш по советской’ литературе, /Методические рекомендации по, преподаванию предмета «Литература и русский язык»».Вып,4, -М.:Высшая школа,1978. — 1,5 п.л.

45.Воспитывать любовь к труду,глубокое уважение к людям труда // Тема труда на уроках советской литературы. — М. :ЯШ школ, 1979. -0,5 п.л. /в соавторстве с В.П.Полухиной/.

46.Литературная летопись героического труда советского.- народа в . обзорных темах I класса/проза и. драматургия/ — Там же. — 1,5 п.л.

47.Использование периодической печати, ка уроках внеклассного чтения. и внеклассных занятиях //Литература в шк9ле,1979,й 5. — 0,75 п.л. 48.0 содержании ..организации, и объеме- чтения учащихся 1-УШ классов общеобразовательной школы в летнее каникулярное время/Методическое письмо/ //Сборник, приказов и инструкции МП РСФСРД979,№ 34. -‘ 1,0 п.л. /а соавторстве с В.П.Полухинод/.. ■

49воспитание патриотов средствами, внеклассного чтения //Патриотическое воспитание учащихся на уроках и во внеклассной работе. ‘-¿М.: ЕП: школ,1973» — 0,5 п.л.

50.Система уроков внеклассного чтения в 1У классе //Методическое, руководство к учебнику—хрестоматии «Родная литэратута’г для ТУ кл. — просвещение, 1579. — 0,75 п.л. гр _

51.Г.Х. Андерсен. «Снежная королева»‘ — Там. же. -0,75 и.л.. . 52 .Воспитывать любовь к труду //Уроки внеклассного чтения. — М.: Про с’в ец ение ,12 ВО . — 1,0 п<.л.. /в. соавторстве с В. П. Полу хиной/. 53.Методы нравственного, воспитания, средствами литературы //Вопро-. сы. совершенствования, методов, учебно-воспитательной’ работы в школе.

— М..ЙШ1 шкод,1980. — 0,5 п.л.

54Литературный- сказки.Изучение сказки «Гадкий утенок» Г.Х.Андерса-■ на //Методическое руководство- к пробному учебнику-хрестоматии. «Родная, литература» для и кл. — м.:нш школДЭбО. — 0,5 п.л. .

55.Формирование- культуры чтения: — одна из’ функций учебника-хрестоматии по литературе для: средних классов. //Проблема литературного образования, и. требования, к. учебникам—хрестоматиям 1У-У1 кл. — М.: НИИ школ,1980. — 0,5 п.л.. …..

56. Боль учебников- по; литературе,-в. формировании у школьников, культуры чтения //Проблема школьного^ учебника.Вшг.9. — Ы. :Просвещение, 1981. — 0,75 п.л. . .

57.Уроки внеклассного. чтения в 1У-У11. классах и самостоятельное . чтение; старшеклассников //Тургенев: в школе. — 11. :Прасзещеиие,1981.

— 0,75.- п.л. • . …

58.Комплексный подход к- чтению как. методическая основа оптимизации воспитательного воздействия, литературы, на. учащихся средней школы // Оптимизация; воспитательного.воздействия курса литературы, на учащихся. -М.:КИИ школ,.1381. — 0,75 п.л.

59.УЧИТБ эффективной-работа а.учебником литературы/на.материале.обзорных тем в I классе/ -//Литература в школе,1982, ]д1. — 0,75 п.л. £О..Компленсный’ подход; к руководству чтением, как. путь усиления воспитательного воздействия; содержания литературного образования на учащихся средней школы //Проблема; содержания литературного образа-‘ вания. — М.^НКИ школ,1982. — 1,0 п.л……

61 .Героика’ груда- и творчества; в поэзии В.5.Маяковского/Х класс/ //Трудовое воспитание; и профориентация; учащихся на уроках литературы. — М. ^Просвещение Д982 . — 0,.75 п.л./в, соавторстве с В Л.Коровиной/. ……..

62. «Основной герой наших книг»/Раздел I,проза и драматургия/ // Там, же.. — Г„0 н.л.

63Л,СЛрибоедов.»Горе от, ума»1 //Методика работа по. истории: литературы в средней школе. — М..1НЙИ школ!,1982. — 1,0 п.л. 64,.Списки внекласснога чтеяид/Прилодение 2/ //Программы восьмилетней’ и: средней школыЛитература.1У-Х. классы. — М. :Просвещение,1982 и все последующие издания.. — 0,75 п.л.

65.Учить жить — учить читать //Народное образованиеД983, К 3. -10,35. п. л.

‘ 66,Методические рекомендации. к анализу произведении А.ПЛеяова «Ионыч»‘ и «Вишневый сад» //Методические- рекомендации по изучении произведений’ русской классической’, литературы для. студентов-иностранцев. — М.:Ш1И им.В.’Л.Ленина,.1383- — 0,35 п.л.

£7. Обзорные теш в курсе советской литературы //Изучение, русской. . советской литературы в X классе. — М.:Просвещение,1983..-.0,35 п.л. .58. Совет екая литература Г917-Г929 гг. — Там. же. — 0,5 п.л. 6.9.Советская литература I930-I94I гг. — Там же. — 0,5 п.л. 70.Литература периода Великой Отечественной войны и первых послевоенных лет» — Там же. — 0,5 щл, . . … 71..Советская литература 1950-1980 гг. — Там же. — 2,0 п.л. .

72.В.В.Маяковский. — Там же. —2,5 п-л./в соавторстве с В.Я.Коровиной.- С Jé67 по й 72 вышло вторым изданием в 1988 г./.

73.К.В.Гоголь.»Ревизор» //Методика работы по курсу.истории русской литературы. ХП. века. — М-:Н1Ж школД983- — 0,5 п.л.

74.А.С.Грибоедов.*Горе. от уда»//Сашстоятельная работа учащихся на уроках литературы /8 кл./. — И.:НШ школД983. — 0,25 п.л.

75.Q совершенствовании; преподавания литературы в общеобразовательных. школах РСФСР /Методическое письмо/ //Литература в школе, 1984,-К 4.. —.0,5 п.л. ./Коллектив/.

76.Х..К.Андерсен.»Гадкий.утенок»//Пробнкй учебник-хрестоматия. «Родная литература’1′ для Л кл. — М. просвещение,1984. — 1,0 п.л.

77. Развитие речи на.уроках внеклассного чтения //Методические рекомендации по развитию речи учащихся-1-1У классов. -,М.:НШ школ,

• 1284. — ОД п.л.

78. J..C. Пушнин-«Дубровский»1 //Методика работы, с пробным учебником-хрестоматией «Родная литература» для 5 кл. — М. :НИИ школ,1984. -0,5 п.л./в- соавторстве с ВЛ-»Коровино$/»

79.Комплексное руководство, чтением учащихся в системе литературного образования^содержание и структура //Структура и содержание литературного образования- — Ы.гНКИ школ ,1984- — 1,.0 п.л.

60.Обогащение речи учащихся на уроках внеклассного чтения,факуль-тат;ганых и внеклассных занятиях по литературе //Развитие речи учащихся 1У-Х классов в процессе изучения литературы в школе. — м.: Просвещение,1985- — 0,5 п.л.

81-Развитие речи, на уроках внеклассного чтения.//Методические рекомендации по развитию речи учащихся 5-6 классов- — М.:НИИ школ,19Б5. — 0,2 п.л.

82.Комплексный подход к руководству чтением учащихся //Проблемы-преподавания литературы в средней школе. — л*. :ПросвещенлеД985. -1„0 п.л.

83.06 опыте* работы учителей литературы по- усовершенствованной программе в 1384/85 учебном году ж задачах на предстоящий учебный год// Сборник. приказов, и инструкций Щ РСФСР,::- 23. — л1..:Просвещенне,1985..

— 0,3 п.л. /Коллектив/.

84.Система уроков внеклассного*’ чтения //Методическое. руководство

к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 4 кл.4-е изд.,пере-раб. — М..:.ИросЕещеш1эД98о. — 0,75 п.л.

85.Х.-К.Андерсен.»Снкшая королева» — Там не. — 0,75 п.л.

86.Н.В.Гоголь.»Тарас Бульба'» //Методические рекомендации к пробному учебнику-хрестоматии по литературе для 6 кл. — 1,1. :3?Л школ,1986.

— 1,0 .п; л.

87.М.Ф.Шатров.»Именем революции'» — Там же. — 0,1 п.л.

88.А.С.Пушкин..»Дуброзский» //Пробны;’! учебннк-хрестоматия «Родная, литература'» для У кл. — .-Просвещение’,1986. — 1,0 п.л./в соавторь-стве-; с В.ЯДСоровиной/’.

89.Уроки внеклассного., чтения в 1У.классе в. 1286/87 учебном году // Литература в школе,1986, Ш 4 и. 5. -.1,5 п.л./с В.П.Полухиной/..

90.Внеклассное: чтение; произведений ГЛ.Шолохова в средней школе // Шолохов, в школе. — М. .’Просвещение, 1986. — 0,5 п.л.

91.Формирование’ у учащихся старших классоз умения обоснованно оценивать самостоятельно прочитанное произведение’ //Формирование умений

я навыков по литературе у. учащихся средней школы. — М. гНИИ школ, 1986. — Г,0 п.л.

.92.Формирование’ читательской самостоятельности учащихся средних классов, при изучении классики.//Самостоятельная, работа на уроках ‘ литературы в 4-6 классах. — М. :НИИ школ,1986. — 1,0 п.л. 23.Н.ВДоголь..»Тарае’ Бульба»//Пробнь:й учебник-хре.стаматия; «Родная литература»1 для У1 кл. — Г/1. ^Просвещение,1987. — 4,0 п.л.

94.И..Ф.Шатров. «Именем революции»- — Там не. — 1,0 п.л.

95. Что, читать летом — Там же. — 0,3 п.л.

96.Обогащение; устной речи учащихся 1У-УИ классов в процессе ознакомления. с драматическими произведениями //Развитие речи учащихся ГУ-УЦ. классов на уроках, литературы и во внеклассной работе. — :,!. г НИИ ШКОЛД987. — 0,7 п.л.

97.Развитие письменной’ речи как сродство формирования читательской самостоятельности, школьников //Письменные’ работы, по литература учащихся 4-7 классов. — .’,■!. гн;;:-! иколД9П8. — 0,5 п.л.

98., От составителя, изучение произведений устного народного творчества,-Гоголя,. Тургенева, Маяковского, Джалиля, Абрамова, Сент-Экзю-пери // Методические рекомендации к пробному учебнику-хрестоматии-«Родная литература»‘ для 711 класса. — Г,!„:1Ш! школ,19БЗ. — 1,-5 п.л. /три раздела’в соавторстве/. —

99. Программа по русской советской литературе для.XI класса // Литература в школе,IS69,J3 5 — 0,75 п.л. /коллектив/. ‘ÏQ0. Устные характеристики литературных героев,отзывы и рецензии// Устная речь на уроках русского языка- и литературы» Ч.Г. — И.гЕШ школ,1390,. — 0,5 п.л.

101. Активные формы руководства чтением старшеклассников // Поиск повых путей. — а. :11росведение ,199СГ. — 0,85 п.л.

102. Система уроков внеклассного чтения в 5 классе.// Методическое руководство к учебнику-хрестоматии. «Родная литература»- для 5 класса. ■ — i’J. :Просвещение,1950.. — 1,0 л.л. • ■

ГОЗ. П.П.Бажов. «Сшшлкшг колодец»‘ — Там же» — 0,2 п.л. Г04.. Цель,, содержание в структура эксперимента по углубленному изучению литературы в классах с дифференцированным обучением по историко-филологическому профилю //.Дифференцированное обучение по направлениям,- — M. :ЙЖ ¡пал ,1991. — 0,5 п.л. Г05» Лекция-по обзорной теме // Активные’, формы преподавания литературы. — М»:Просвкцение,1531»0,5 п.л. I0Ô. Урок-семинар в П loiacce — Гам же» — 0,5 п.л.

107. Урок-диспут в П классе — Там же» — 0,2 п.л»

108. Программа по литературе для средней общеобразовательно» чко-.ш // Литература ь школе,I9SIJS 4». — 3,0 п.л. /Коллектив/.

109.- Комплекс искусств во внеклассной .работе по.произведениям устного народного творчества // Народное творчество в эстетическом зг ирезственнон воспитании учкщхся, — И. : EDO МО R5.IS3I. —

— 0,5′ п.л. ‘

110. Говорить языком искусства // Искусство в школе, 199Г,Л 3. —

— 2 стр.

111. Программы jiyia. средних общеобразовательных’учебных заведений. Литература //просвещение,I9SI» -‘4,0 п.л. /Коллектив/.

П2. Системнее руководство чтением как основа формирования творческой’ читательской самостоятельности учащихся классов и школ гуманитарного’ направления // Дифференцированное обучение по’ направлен ниям. — ÙT. :П00 МО Р^,Г992. — 0,5 тг.т,. .

Руководство продуктивным
творческим чтением учащихся

Автор: Углова Светлана Сергеевна

Организация: МБОУ «СОШ №97»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк

Уже не один год в своей работе я применяю методы и приемы руководства творческим продуктивным чтением школьников.

Под творческим продуктивным чтением понимается такое чтение, в результате которого создается какой-либо оригинальный продукт (презентация, рисунок, иллюстрация, буктрейлер, видеоролик и т.д.) по мотивам прочитанного.

Не секрет, что сегодня наблюдается ухудшение целого ряда характеристик чтения у детей и подростков, снижение их уровня грамотности. Опасения о «нечтении детей», мифы о «кризисе детского чтения» не случайны и имеют под собой реальную основу. В начале XXI века дети, действительно, читают «не то» и «не так», как предыдущие поколения. Однако они, безусловно, читают. В то же время интенсивно идет процесс трансформации, коренного изменения читательских привычек школьников. Меняются практически все характеристики детского чтения: статус чтения, его длительность (время чтения на досуге), характер, способ работы с печатным текстом, репертуар чтения детей и подростков, мотивы и стимулы чтения, предпочитаемые произведения и др. Меняются также и источники получения печатной продукции, информации в целом и многое другое.

Совершенствование чтения школьников на сегодняшний день является педагогической проблемой. Наблюдается ухудшение целого ряда характеристик чтения у детей и подростков, снижение уровня их грамотности. Детское чтение — это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка какими-то художественными произведениями, это также задача библиотекарей показать лучшие книги, научить их не просто читать, но и творчески перерабатывать прочитанное.

Работа по руководству продуктивным чтением строится в три этапа:

1. До чтения книги. Главное – заинтересовать ребенка, вызвать у него желание прочитать именно эту книгу.
2. В процессе чтения книги. Чтение может быть самостоятельным, может происходить в читальном зале вслух.
3. После чтения. На данном этапе можно провести беседу по прочитанному, поделиться впечатлениями, мнениями, сделать акцент на важных моментах произведения.

После проведенной работы можно давать творческое задание. В некоторых случаях задание можно озвучить еще до чтения книги, чтобы получить более осознанное восприятие текста произведения.

Виды творческих заданий:

1. Создание иллюстрации или рисунка по мотивам прочитанного.
2. Видеоотзыв на книгу.
3. Презентация, буктрейлер, плейкаст, интерактивный плакат.
4. Афиша, рекламный проспект.
5. Инсценировка, спектакль, создание костюмов, декораций.

Как видим, выбор творческих продуктов разнообразен и не исчерпывается представленным перечнем.

Важен еще вопрос мотивации учащихся. Можно организовать выставку иллюстраций, парад плакатов, электронную выставку. В моей практике самой действенной мотивацией является участие в конкурсах различных уровней.

Под моим руководством учащиеся МБОУ «СОШ №97» г. Новокузнецка не просто участвовали в конкурсах, но и занимали призовые места, получали грамоты и благодарственные письма.

В 2017 году мы принимали участие в областном интернет-конкурсе «Лето с книгой», организованном ГУК «Кемеровская областная библиотека для детей и юношества». В номинации «Открытое мнение» был представлен видеоотзыв на книгу Э. Хантер «Коты – воители» и в номинации «В кадре – книга» — презентация по книге В. Дурова «Мои звери». В итоге мы получили благодарственное письмо и диплом финалиста.

В 2018 году мы приняли участие в сетевой акции «Волшебная шкатулка зимы», где по условиям нужно было выбрать книгу зимней тематики и создать музыкальную открытку (плейкаст), буктрейлер, интерактивный плакат или видео рассказ о любимой зимней книге. Мы выбрали книгу С. Козлова «Зимняя сказка», создали презентацию, разместили ее на интерактивной доске на сайте «ВикиСибириаДа» и получили благодарственное письмо.

В 2018 году наше внимание привлек областной молодежный конкурс художественно-изобразительного творчества «Мир федоровского образа». Конкурс был посвящен 100-летию со дня рождения В.Д. Федорова, выдающегося русского и советского поэта. По мотивам стихотворения В.Федорова «Я гляжу на родные места» мы создали рисунок, отражающий настроение произведения и получили диплом участника.

В 2020 году мы приняли участие в акции по созданию художественных работ «Рисуем Есенина» в рамках Всероссийской есенинской недели и отправили на конкурс две художественные работы.

Таким образом, творческое продуктивное чтение – это чтение, в результате которого создается творческий продукт по мотивам произведения. Это развивает интерес к чтению, к книге, формирует навык вдумчивого осознанного чтения, дает импульс к творчеству. Кроме того, дети учатся создавать презентации, интерактивные плакаты, буктрейлеры, понимать художественную образность произведений.

Список литературы

1. Кобзарь, В. Н. Обучение школьников продуктивному чтению // http://festival.1september.ru/articles/101400/
2. Новосельцев, С. В. Мультимедиа ― синтез трех стихий / С. В. Новосельцев // Компьютер-Пресс. — 2017. — №1. — С.42 — 45.
3. Соболева, О. Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст: пос. для учителей нач. классов / О. Соболева. – М.: Баласс, 2014.
4. Чиндилова, О.В. Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей // «Начальная школа До и После». — № 11. — 2014, с. 3-17.

Приложения:

1. file0.docx.. 19,2 КБ

2. file1.pptx.zip.. 4,4 МБ

Опубликовано: 27.11.2020

Ключевые слова:

Руководство детским чтением. Сущность. Споры. Система. Создатели системы. Библиотечное обшение в структуре общения. Виды общения. Межличностные отношения. Рекомендательная библиография. Список «100 книг». Библиотечное обслуживание.

Руководство чтением – одно из устоявшихся понятий библиотечной педагогики, пришедшее к нам из XIX века. Оно основано на знаниях психологии и педагогики чтения, на понимании критериев оценки литературных произведений. Этим термином пользовались выдающиеся отечественные педагоги и библиотековеды. Он вошел в название четырех изданий учебника для студентов библиотечных факультетов, вышедших в советское время и касающихся вопросов детского чтения. Этот учебник в своем труде «Дети. Время. Книга» крупнейший специалист в области детского чтения И. Н. Тимофеева назвала эпохой в библиотечной профессии.

Чтение – базовый компонент учебной деятельности, обеспечивающий успех школьника по всем учебным дисциплинам. Прежде чем тот освоит информационную грамотность, он должен научиться читать, воспринимать и понимать написанное. Без чтения нет ни образования, ни культуры. Этот тезис ставит руководство чтением в центр педагогической деятельности школьного библиотекаря, придает ему методологическое значение в системе образования.

В период социальной перестройки 90-х годов в России отношение к этому термину резко изменилось. Одни специалисты стали считать, что в демократическом обществе термину «руководство», понимаемому как «воздействие», применительно к чтению места нет. Как пишет Ю. А. Гриханов в статье «Руководство чтением», помещенной в «Библиотечной энциклопедии» (2007), некоторые библиотековеды предложили вообще не упоминать этот термин, учитывая его идеологизированность и авторитарность. Предлагалось заменить его другими – «активизация чтения», «поддержка чтения», «педагогическое сопровождение чтения». Применительно к рекомендательной библиографии стали использовать термин «организация чтения».

Чаще всего в качестве синонима термина «руководство детским чтением» используют в наши дни термин «педагогика детского чтения». Такое название, в частности, получил межведомственный сборник научных трудов «Педагогика детского чтения: история, теория, перспективы» (2002). В предисловии к этому сборнику дана следующая трактовка использованного понятия: «Это система научного знания о воспитательной направленности литературы для детей и юношества, о формировании интеллектуального и духовного облика ребенка-читателя под воздействием различных социальных факторов и воспитательных концепций». Не возражая в принципе против такого определения понятия, скажем, что оно, на наш взгляд, относится скорее к научной сфере. В то время как «руководство» тяготеет больше к практике, к конкретной работе с читателем.

Вернемся к этому термину. В раскрытии содержания руководства чтением, которое сделано Ю. А. Грихановым в «Библиотечной энциклопедии», никакой идеологизации и авторитарности нет. Все три названные его части:

– помощь читателю в выборе произведений печати в соответствии с интересами читателя, подбор и рекомендация литературы по теме запроса, содействие формированию новых интересов;

– содействие читателю в овладении навыками самостоятельного выбора книг;

– помощь в процессе чтения и восприятия прочитанного (беседы, обсуждения, обучение методам рационального чтения); – не несут в себе никакого довлеющего начала. Помощь и содействие – это не давление и тем более не насилие над читателем, а всего лишь участие библиотечного специалиста в выборе литературы и в ее восприятии, диктуемое его профессиональными обязанностями и личностными побуждениями.

Перечисленные элементы руководства чтением – это разные его направления, к которым нынче, в условиях кризиса чтения, присоединяют еще одно: продвижение идеи чтения, раскрытие его ценности. Эта задача первостепенной важности поставлена в программе «Поддержка и развитие чтения в России» (2006). В целом предложенная Ю. А. Грихановым система базируется на изучении и учете читательских интересов и потребностей посетителей библиотеки, их возрастных и тендерных особенностей и осуществляется разными формами и методами приобщения к книге, традиционно применяемыми в библиотеке.

Если мы заглянем в последнее издание учебника «Руководство чтением детей и юношества в библиотеке» (1992) и посмотрим тут на определение понятия «руководство чтением», то слова «воздействие», использованного в первых изданиях учебника, мы в нем уже не найдем. Оно заменено «общением». В основе процесса лежит установка на личность, взгляд на читателя как на субъект, а само руководство чтением детей нацелено на воспитание. Оценивая эту педагогическую систему, профессор Г. А. Иванова увидела в ней не вчерашний, а завтрашний день детской библиотеки. Хочется вместе с известным библиотековедом С. Г. Машиной задаться вопросом, который она поставила в своей книге «Публичная библиотека. Пути инновационного развития» (2009): «Не получится ли так, что, отринув теорию руководства чтением, с настороженностью относясь к феномену рекомендательной библиографии, мы вместе с их идеологическим наполнением оставили за бортом все те нравственные императивы и связанные с ними ценностные ориентации, которые составляли один из столпов русского просветительства?» (С.315). Сам автор не только не исключает в современных условиях этот аспект библиотечной работы, но видит в нем зерно инновационной деятельности: «Все те элементы руководства чтением, о которых мы в настоящее время говорим с извинительной интонацией, оказывается, входят в набор предпочитаемых функций американского библиотекаря». Все, что многие отнесли ко вчерашнему дню библиотечной педагогики, за рубежом подхвачено библиотекарями и выдается за их изобретение, использовать которое нам в России еще только предлагают.

Приведем в качестве примера опыт Японии, о котором рассказала доцент Университета Досися Киото, постоянный член комитета IFLA Юрико Накамура в докладе «Баланс и интеграция двух возможных основ теории школьного библиотечного образования: руководство чтением и формирование информационной культуры личности», произнесенном на Форуме школьных библиотекарей России «Михайловское-2009». Показательно, что вопрос о руководстве чтением она выдвинула в качестве теории школьного библиотечного образования и миссии японских школьных библиотек, что утверждено было в принятом еще в 1949 году в этой стране «Законе о школьных библиотеках». Осознание значимости руководства чтением не пошатнулось у японских специалистов даже в годы американской оккупации. Японские библиотекари и родители, вопреки американскому подходу к библиотечной деятельности как деятельности сугубо информационной, утверждали ценности руководства чтением детей, полагая, что оно должно предшествовать формированию информационной культуры. Важно подчеркнуть, что под руководством чтением в Японии понимают не только продвижение чтения, чтение вслух и обсуждение книг, но и подготовку детей через чтение к жизни и реальному поведению. Именно эта целевая установка обеспечивает, как сказала Юрико Накамура, полноту понятия «руководство чтением».

Японский опыт говорит о том, что термин «руководство чтением» вышел за пределы России – родоначальницы этого опыта, его теории и практики. Как утверждала библиограф И. Н. Тимофеева, руководство детским чтением – это вклад России в мировую педагогическую копилку, и нам не только негоже от него отказываться, но напротив, надо считать его нашим национальным достижением. Сама И. Н. Тимофеева, невзирая на мнение отдельных библиотековедов, негативно относящихся к термину «руководство чтением», не только без «извинительной интонации» использовала этот термин, но подчеркивала его незаменимость и ценность в наши дни. Она разработала две его системы. Одну – применительно к родителям и вложенную в энциклопедию «Что и как читать вашим детям от года до десяти» (2000), другую, составившую пособие «Дети. Время. Книга» (2009), она адресовала библиотекарям. По ее мнению, система руководства детским чтением, которую создавали наши великие учителя Ушинский, Толстой, Сухомлинский, выдержала проверку временем. Эта система отвечает на все вопросы образования, обучения, воспитания и развития детей средствами книги и чтения. Главные из них: как приохотить детей к печатному слову, какие книги следует рекомендовать в том или ином возрасте, как научить ребенка полноценному восприятию, как с помощью литературы развивать ум и сердце ребенка, а также познавательные интересы и способности. Наконец, как из читающей личности вырастить самостоятельно думающего, активного, творческого человека. Эта система, важная всегда, приобретает особую актуальность в период системного кризиса детского чтения, какой мы переживаем сегодня. Дело не в термине, а в том, что мы вкладываем в него.

Важно подчеркнуть, что идея связи руководства чтением с реальным поведением ребенка и опытом его жизни, о которой говорила Юрико Никамура, российскими библиотекарями-педагогами осознана давно. Следует в этой связи вспомнить книгу «Руководство к чтению поэтических сочинений» русского педагога Виктора Острогорского, изданную в Петербурге в 1875 году. Последнее, пятое издание вышло в свет в 1911 году. Долгая жизнь книги свидетельствует о потребности широкого круга читателей в подобного рода руководствах. О значении этой книги говорит тот факт, что она была одобрена Ученым комитетом Министерства народного просвещения для ученических библиотек средних учебных заведений и городских училищ, для библиотек учительских институтов и семинарий и для бесплатных библиотек-читален. В этой книге содержится обоснованное указание, подтвержденное массой примеров, как вести разговор о художественном произведении, какие вопросы, ведущие от литературы к жизни, ставить и обсуждать. Цель книги – содействовать воспитанию души, веры в добро и в человеческое достоинство. Автор рекомендовал читателям найти себе надежного руководителя в чтении, который бы знал хорошо возраст, жизнь, характер, вкус, настроение души растущего человека и умел выбрать такие книги, которые бы влияли, «сообразно с потребностями, то руководя, то одобряя, то развивая». Содержание разговора с читателем определялось не только спецификой художественного произведения, но и нравственными целями, чтобы читатели задумывались о самих себе, «чтобы с лицами, созданными поэтом, сравнивали себя самих, чтобы, взвешивая их дурные и хорошие планы, учились обдумывать и выполнять свои». Из названных целей и задач и складывалось руководство чтением художественных произведений в России.

Идея неразрывного единства руководства чтением с формированием жизненных установок ребенка, с его нравственностью и поведением красной нитью проходит через все четыре издания учебника «Руководство чтением детей в библиотеке», через опыт школьных и детских библиотекарей. Она проходит, в частности, и через творческую деятельность библиографа-методиста И. Н. Тимофеевой. Ее беседы с детьми о художественном произведении всегда переходили в разговор о жизни. Этому она учила библиотекарей, давая им советы, как беседовать с детьми о добре и зле, о любви и ненависти, о жестокости и милосердии, о стойкости и мужестве, о соблазне и его преодолении. И чтобы это был не абстрактный разговор, а сугубо конкретный, живой, вытекающий из образной природы того или иного произведения.

Эта же мысль подтверждается и опытом такого крупного специалиста в области детского чтения, какпсихолог РГДБ О. Л. Кабачек. Так, в статье «Хорошая книга выстраивает личность» она пишет: «Чтение настоящей художественной литературы формирует объемное, живое восприятие окружающего мира, природы, жизни. Подлинное художественное произведение всегда обращается к образам, воплощающим важнейшие культурные и нравственные ценности. Оно выводит человека к лицезрению и переживанию самых глубин жизни. Взаимодействие души ребенка с нравственным зарядом такого произведения потрясает ее, порождает катарсис – благотворный эмоциональный взрыв, помогает увидеть в обыденном вечное» («Виноград». – 2006. – № 3. – с. 14). Деятельность библиотекаря по руководству чтением призвана углубить и развить то в произведении, чего сам ребенок не всегда способен увидеть и осознать.

Само слово «руководить» означает «вести за руку», то есть направлять, помогать, корректировать, регулировать. Оно отвечает потребности самого ребенка в развитии, в восхождении к высотам культуры, чего самостоятельно, без участия взрослого, он сделать не в силах. «Дитя – говорил известный писатель и педагог В. Одоевский, – не может научиться из самих книг всему тому, что ему нужно знать. При книге необходимы объяснения и замечания искусного руководителя, который бы заставлял его беспрестанно вникать в смысл прочитанного и помог таким образом его разумению» (Одоевский В. Ф. Разговор с детьми  //  Избр. пед. соч. – М., 1955. –С. 171). Объяснения и замечания искусного руководителя необходимы ребенку и при выборе книг, чтобы в репертуар его чтения попадала доброкачественная духовная пища, а не суррогат.

Составляющие понятия «руководство чтением» в лапидарной форме определил еще К. Н. Ушинский. Этими составляющими он назвал две. Первая – что читать. Вторая – как читать. По его мнению, без этих составляющих чтение не имеет смысла. Сегодня для возрождения и претворения в жизнь педагогической системы руководства детским чтением настало благоприятное время.

Идея поддержана Рекомендациями парламентских слушаний «Законодательное обеспечение деятельности библиотек общеобразовательных учреждений в сфере духовно-нравственного воспитания детей», а также общественно-государственным проектом «Концепция развития библиотек общеобразовательных учреждений Российской федерации до 2015 года». В последнем документе говорится: «Деятельность библиотек общеобразовательных учреждений должна находиться в русле модернизации системы образования России и интегрироваться во все общенациональные, региональные и местные образовательные программы». И еще: «Обучение есть та грань, на которой обязанности школьного библиотекаря смыкаются с обязанностями учителей».

Руководство чтением проявляет себя в наши дни более всего в сфере библиотечного общения и реализуется преимущественно через библиотечное обслуживание и рекомендательную библиографию. Хотя в определение понятия «Библиотечное обслуживание» педагогических аспектов не заложено (согласно ГОСТУ 7.0-99, «Библиотечное обслуживание – это совокупность разных видов деятельности библиотеки по удовлетворению потребностей ее пользователей путем предоставления библиотечных услуг»), задачи библиотечного обслуживания фактически во многом смыкаются с задачами библиотечной педагогики. Согласно учебнику Ю. П. Мелентьевой «Библиотечное обслуживание» (2006), они предусматривают:

– поддержание высокого статуса книги и чтения как средства социализации (развитие, образование) личности;

– разработку методик и технологий приобщения к чтению, продвижение чтения;

– формирование высокого уровня культуры чтения и информационной культуры во всех читательских категориях.

«Без педагогической функции, – говорится в учебнике, – библиотечное обслуживание превращается в чисто технический процесс, а библиотека – в книгохранилище».

Главным элементом библиотечного обслуживания, как и педагогической деятельности школьного библиотекаря, является общение с читателем. Оно обычно предваряет выдачу книги и следует за ее возвращением. Именно в общении по поводу чтения реализуется чаще всего принцип сотрудничества библиотекаря с читателем, который нельзя свести к какой-то сумме правил или технологических процессов. Его важнейшая предпосылка – взаимный интерес библиотекаря и читателя друг к другу, готовность понять и принять нечто новое, идущее от конкретной личности. Диалог с читателем носит, как правило, не вопросно-ответный характер, а характер живой беседы.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению. Именно поиски общения, как было выяснено, нередко приводят подростка в библиотеку и к установлению контактов с библиотекарем, ибо к общению располагает сама книга, нацеленная на ответную мысль читателя, ждущую разрешения в диалоге с другими людьми. Как педагогический процесс общение может осуществляться только при условии, если в нем заинтересован сам читатель.

По критерию цели называют несколько функций общения. Среди них – установление контакта, обмен информацией, стимулирование активности, взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний, установление отношений. Только на основе эмоционально-сердечных, доверительных субъектно-субъектных отношений и возможно влияние библиотекаря на развитие познавательных интересов ребенка, влияние через книгу на его внутренний мир, на качество чтения, на передачу читательского опыта от одного человека к другому, старшего поколения к младшему.

Научное направление, связанное с библиотечным общением, сформировалось в России в 90-е годы прошлого века. На сегодняшний день это одна из самых активно разрабатываемых проблем библиотечного обслуживания. Так, в монографии С. А. Езовой «Библиотечное общение как феномен исследования» в списке литературы содержится 304 названия книг и статей по этой теме. В числе названных работ есть и те, которые посвящены педагогической составляющей библиотечного общения с ребенком.

Особое место в системе библиотечного общения занимает индивидуальное общение, когда библиотекарь и читатель ведут диалог друг с другом. Индивидуальный стиль общения библиотекаря с читателем во многом определяется литературными предпочтениями библиотекаря. Все, что любит он, что ценит в литературе, чем увлечен, так или иначе сказывается на работе с читателем, вызывает желание одарить его, поделиться впечатлениями.

Второй субъект индивидуального общения – читатель. У каждого из них свой путь к книге и информационной культуре, свои учебные и личностные потребности, свое понимание мира. В выработке «своего» и состоит, по существу, смысл чтения. По тому, что читает ребенок и как читает, как оценивает книгу, можно судить о том, каков он сам. В индивидуальном, скрытом от других опыте переживаний, каким является восприятие читаемого, его радостях и огорчениях, восхищении и негодовании, в решении жизненных проблем, фантазии, в спорах с героями и вырабатывается личность, формируется характер. Каждая хорошая книга для ребенка – это ступень в его духовном развитии при условии, что этот мир переживаний будет насыщенным и богатым. Вот здесь и нужна «рука» библиотекаря, чтобы помочь ребенку через чтение открыть самого себя.

Как отмечает Ю. П. Мелентьева, при решении разных задач во взаимоотношениях библиотекаря и читателя могут создаваться два варианта общения: субъект-объектное и субъект-субъектное. Но то и другое строится не на авторитаризме или иерархии, как при взаимоотношении ученика и учителя, а на паритете, на сотрудничестве. Говоря о вариантах общения применительно к библиотечному обслуживанию, хочется сделать уточнения. При библиотечном обслуживании, когда библиотекарь удовлетворяет спрос читателя и не более того, сохраняются между ними субъект-объектные отношения. Когда же речь идет об общении, связанном с книгой, ее прочтением и обменом впечатлениями, здесь вступают в свои права субъект-субъектные, межличностные отношения, выходящие за рамки предоставления читателю библиотечных услуг.

Большое значение в руководстве чтением имеет рекомендательная библиография, отвечающая за репертуар чтения детей, противодействующая попаданию в круг их чтения литературного «мусора». Составление рекомендательных списков, включающих в себя золотое ядро детского чтения, заложено в традиции отечественной культуры: дать детям свод духовно безопасных книг, способных содействовать развитию ребенка, становлению его как личности и гражданина. Так, во вступительной статье к пособию И. В. Владиславлева «Что читать» (1918) H. A. Рубакин писал: «Укажите детям гг. взрослые, на существование возможно большего числа хороших книг, а воспользоваться вашими указаниями по своему хотению и выбрать из них по своему разумению наиболее для них интересное – это сумеет и сам юный читатель. Такая постановка дела и есть не что иное, как организация свободного и самостоятельного чтения, а это и есть идеал всякого чтения».

В условиях, когда чтение и воспитание рассматриваются как стратегический ресурс российского общества, вопрос о том, что читать детям, становится особенно актуальным. От того, что предлагается читать детям, зависит престиж чтения, отношение к нему и детей, и взрослых. Те и другие нуждаются в надежной подсказке: взрослые – в систематической информации о доброкачественной литературе, в отборе лучших книг для чтения детей, дети – в доступной им информации о лучших книгах. Как утверждает один из авторов учебника «Библиография детской литературы» E. H. Томашева: «Школьному и детскому библиотекарю нужны не только исчерпывающие сведения о микропотоке издаваемой литературы для детей, сколько оценочная информация, с этим потоком связанная, рекомендации и советы по использованию лучших материалов в работе с детьми разного возраста» (Томашева E. H. Библиография как экспертная система и организатор чтения детей  //  Шк. б-ка. – 2004. – № 7. – С. 33). Именно квалифицированный библиограф учит находить разницу между хорошей и плохой книгами, подсказывает пути использования литературы в различных видах деятельности. Дети предпочитают игровые формы библиографических пособий в бумажных и электронных вариантах (Г. С. Ганзикова). В последнее время рекомендацию лучших новинок осуществляют детские и юношеские журналы, введя рубрику «Премьера книги».

При отсутствии крупных рекомендательных изданий для детей стали пользоваться спросом малые библиографические формы, создаваемые силами самих библиотекарей: информационные листки, книжные закладки, картотеки: «Библиотекари читают. Библиотекари рекомендуют», самодельные списки «Читатели советуют». Хорошую помощь библиотекарям оказывают такие журналы, как «У книжной полки», «Читаем вместе», которых называют навигаторами в мире книг. Они адресованы взрослым читателям, но отдают должное и детям. Для школьных библиотек силами РГДБ составлен в 2008 году список «Круг чтения. Что читать дошкольникам и младшим школьникам» («Школьная библиотека», 2008. – № 10. – Вкладка). Заметным явлением в рекомендательной библиографии для детей последних лет является «Библиогид», создаваемый в электронном виде группой библиографов РГДБ.

В отборе лучших книг для детей стали принимать участие библиотекари отделов комплектования. Показателен в этом отношении опыт ЦГДБ им. A. C. Пушкина (Санкт-Петербург). Библиотека создала долговременный инновационный проект «Книжный хит-парад», цель которого – определить 10 лучших книг месяца. За десять лет библиотекой был сформирован уникальный набор из сотен книжных хит-парадов. В результате такой деятельности была создана книга «Миллениум. 1000 книг. Книжный микс» с богатым справочным аппаратом, издать которую взялось издательство «Школьная библиотека» в 2013 году (по частям книга опубликована в журнале «Школьная библиотека» в номерах 1–4 за 2013 год).

В последнее время важной подсказкой библиотекарю, что рекомендовать школьникам для самостоятельного чтения, является список «100 книг», к созданию которого подтолкнул специалистов В. В. Путин. Этот список, родившийся в результате общественного обсуждения, назван «Перечень «100 книг» по истории, культуре и литературе народов Российской Федерации, рекомендуемый школьникам к самостоятельному прочтению» (опубликован в журнале «Школьная библиотека», 2013, № 1). Этот перечень может быть использован школьным библиотекарем при организации внеклассной и внеурочной работы с учащимися, доведен до сведения родительского сообщества, служить содержательной основой для разработки дополнительной образовательной программы и для различных форм кулыуротворческой работы с детьми.

Из всего сказанного вывод напрашивается сам собой: руководство чтением было и есть ядро библиотечной педагогики, которую психолог О. Л. Кабачек назвала уникальной лабораторией, оперирующей всем лучшим в педагогике.

Особый раздел педагогической деятельности школьного библиотекаря по руководству чтением детей связан с воспитанием культуры восприятия литературных произведений, с развитием читательских способностей. В статье Ю. А. Гриханова («Библиотечная энциклопедия», 2007) он назван «помощью в процессе чтения и восприятия прочитанного». В этом отношении принятая в России модель «помощи» во многом отличается от западных моделей воспитания культуры чтения. Этой проблеме посвящен следующий раздел учебного пособия.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Организация уроков внеклассного чтения:

методические рекомендации

В методических рекомендациях представлены особенности организации уроков внеклассного чтения в каждом классе, структура уроков, нестандартные формы проведения внеклассного чтения.

На уроках внеклассного чтения объектом изучения является книга из круга чтения детей определенного возраста, а также исходя из их читательской подготовки. Вот почему нежелательно, а на подготовительном этапе категорически не рекомендуется заменять книгу произведением из хрестоматии или сборника произведений.

Организация внеклассного чтения учащихся

Книга – предмет, который служит для хранения и передачи накопленного человеческого опыта, т.е. не одних только фактов-сведений, а всей совокупности чувственных восприятий, приобретенных и приобретаемых человечеством в процессе взаимодействия с внешней средой.

Свойства книги. Ведущее начало в книге – это содержание. Ядром же содержания является текст, т.е. литературное произведение (художественное, научное, научно-популярное и т.п.). В зависимости от назначения книги в ней продумывается оформление и размещение теста для удобства отыскания в нем нужного материала или с его помощью нужной книги среди других книг. Важны также прочность книги, ее размеры, вес, упругость страниц, приятно ли ее держать в руках и т.д.

Элементами книги являются: обложка, переплет, суперобложка, корешок, форзац, титульный лист, оглавление, выходные сведения, алфавитный указатель, иллюстрации.

• Обложка и переплет, служат цели отыскания данной книги среди других, имея на себе необходимые надписи, рисунки.
• Корешок обеспечивает ориентировку в многотомном издании и в книгах, размещенных на полках.
• Оглавление и алфавитный указатель – сведения о содержании книги и о форме изложения, помогающие читателю ориентироваться внутри текста книги.
• Форзац – лист, скрепляющий переплет с книжным блоком. Он нередко используется для справочных сведений, карт, схем или рекламной информации.
• Титульный лист содержит все сведения, необходимые для общего распознания содержания книги: автор, переводчик, название, где, когда и кем издана, оформлена. Любой подготовленный читатель начинает изучать книгу с титульного листа.
• Выходные сведения содержат информацию об авторе, художнике, переводчике, об издании, а также краткую аннотацию и т.д.
• Книжная иллюстрация поясняет текст путем демонстрации соответствующего зрительного образа или дополняет текст какими-то наглядными образцами, активно толкует его, давая возможность понять и почувствовать ценность литературного содержания. Особенно важны иллюстрации в детской книге.

Для ученика цель работы с книгой – владеть информацией о книжном фонде школьной и районной библиотек.

Цель внеклассного чтения – сформировать у учащихся интерес к детским книгам как источнику знаний, желание и привычку читать книги.

Достижение этой цели зависит от решения следующих взаимосвязанных задач:

• систематически знакомить детей с широким кругом доступной для самостоятельного чтения литературы и ее видами;
• формировать у них умение ориентироваться в книге и среди книг;
• учить предугадывать примерное содержание детской книги еще до чтения;
• формировать умение различать книги по существенным признакам (тематике, автору, назначению и т.д.);
• учить выбирать нужную книгу, пользуясь библиотечно-библиографическими средствами;
• воспитывать стремление читать книги, задумываясь и размышляя над прочитанным;
• использовать детскую литературу для воспитания ребенка.

Читательская самостоятельность – это личное свойство , которое характеризуется наличием у читателя мотивов. Побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, дающих возможность реализовать возникшие запросы в соответствии личной и общественной необходимостью.

Ведущий метод обучения читательской самостоятельности младших школьников – метод чтения-рассматривания, разработанный Н.Н.Светловской.

Метод чтения-рассматривания активизирует словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям.

Наиболее благоприятные условия обучения методу чтения-рассматривания создаются в 1-ом полугодии 1 класса, когда дети еще не овладели основами техники чтения и не пользуются механическим схватыванием слов. Работа на занятиях в подготовительный период строится в следующем порядке:

1. чтение книги вслух (книга до чтения не показывается);
2. рассматривание обложки и иллюстраций (устанавливается связь с текстом);
3. сообщение учителем фамилии автора и краткий рассказ о том, какие книги он написал.

На начальном этапе рассматривание предшествует первому чтению. Теперь цепочка строится в обратном порядке: автор – название – иллюстрации – содержание. Во 2 классе на каждом уроке организуется рассматривание «коллективок» под руководством учителя. Помимо этого используются книги для индивидуального рассматривания.

На основном этапе рассматривание полностью самостоятельное, с опорой на такие элементы книги, как фамилия автора, название, предисловие, содержание, титульный лист.

На уроках внеклассного чтения используются: чтение вслух, размышления о прочитанном, беседы, метод дискуссии, обсуждения прочитанного, рассказы, пересказы. Помогут сделать интересными эти уроки дидактические игры, конкурсы, инсценировки, выставки книг и т.д.

Процесс формирования читателя осуществляется в три этапа:

1. подготовительный (1 класс);
2. начальный (2 класс);
3. основной:

• собственно основной (3 класс);
• завершающий (заключительный) (4 класс).

Каждый из названных этапов отличается целями обучения, требованиями к учебному материалу (т.е. к детским книгам, используемым в качестве учебного материала), Методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся, видами библиотечно-библиографической помощи, структурой занятия или урока, организацией «Уголка чтения».

На занятиях внеклассным чтением реализуется принцип наглядности через непосредственное восприятие детской книги. Поэтому основным видом наглядности является книжная иллюстрация.

Помощь ребенку в подготовке к уроку внеклассного чтения окажут плакаты-задания. Они должны содержать:

1. тему урока;
2. список книг;
3. рекомендации к работе дома.

Уголок внеклассного чтения – это специальное место, отведенное в классе под книги. Оно оборудуется: книжными полками (классная библиотечка), стендом для плаката-задания, местом для рисунков и поделок детей, столом для работы с книгой или картотеками, полкой для книжной выставки. Следует помнить, что все материалы в уголке должны располагаться так, чтобы с ними было удобно работать.

Специфика занятий внеклассным чтением предполагает работу с книгой, что является основным в этой деятельности, поэтому на уроках не используются диафильмы, диапозитивы, грамзаписи.

Подготовительный этап

Цель обучения – пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам, листать их, узнавать «знакомые», ввести детей в доступный круг чтения. Для достижения этой цели 1 раз в две недели в течение 15-20 минут проводится занятие с детской книгой (в структуре урока обучения грамоте).

Задача этого этапа – показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами (т.е. такими элементами книги, как заглавие, фамилия автора, иллюстрация). В этот период дети знакомятся по 4-5 темам детского чтения (сказками, стихами, загадками). Книги вслух читает учитель, но дети в них ориентируются – по иллюстрациям на обложке и внутри книги, пробуют читать фамилию автора.

Основные требования к книгам, используемым на этом этапе:

1. в жанровом отношении книги для чтения вслух должны содержать сказки, стихи, загадки, рассказы и охватывать традиционные темы (о Родине, о детях, о животных и растениях, о переключениях и волшебстве);
2. книги должны быть относительно новыми, неизвестными первоклассникам;
3. они должны быть доступны по содержанию (тема, идея, язык);
4. отбирать нужно те книги, которые нравятся самому учителю;
5. книги и художественные произведения должны быть невелики по объему (3-7 минут чтения вслух и 8-16 страниц);
6. книги для чтения и рассматривания должны быть разными по структуре и содержать:

• одно произведение;
• несколько произведений одного автора;
• произведения разных авторов;

1. книги должны быть крупного формата, четко выраженными элементами, яркой понятной обложкой, яркими иллюстрациями и с малообъемными текстами, напечатанными жирным крупным шрифтом.

На подготовительном этапе занятие начинается с беседы, которая помогает настроить детей на восприятие произведения. Затем произведение читается вслух учителем. При этом следует добиваться, чтобы дети внимательно слушали, запоминали сюжет и героев, оценивали события, поступки героев. После этого в ходе беседы воссоздается содержание прочитанного, фиксируются чувства, читательские переживания детей. Только после уяснения содержания произведения учитель демонстрирует книгу, в которой оно помещено. Рассматривание книги ведется с целью отыскания прочитанного произведения. На этом этапе вырабатывается цепочка: содержание – иллюстрация – название – автор.

При рассматривании книги соблюдается следующий порядок:

1. рассматривание страниц обложки;
2. перелистывание книги;
3. рассматривание иллюстраций;
4. выделение названия и автора.

Структура занятия по внеклассному чтению на подготовительном этапе:

1. подготовительная беседа, настраивающая детей на восприятие книги (2-3 мин);
2. выразительное чтение учителем избранного художественного произведения (3-7 мин);
3. воссоздание прослушанного произведения, размышления, коллективное воссоздание прослушанного (4-6 мин);
4. рассматривание детской книги, в которой помещено прослушанное произведение с целью его отыскания (3-4 мин);
5. рекомендации к домашнему чтению (1-2 мин);
6. повторное чтение.

Повторное чтение учителем проводится после небольшой паузы, отделяющей первое чтение от следующего. Перед вторым чтением необходима целевая установка на слушание, т.е. учитель ставит конкретный вопрос, на который дети должны будут ответить. Если первое чтение включает только эмоции, то повторное предполагает анализ услышанного.

Чтение учителем наизусть используется при повторном чтении, чтобы проиллюстрировать образцы овладения текстом. Сказки следует рассказывать близко к тексту.

На первых занятиях можно предложить детям закрывать глаза и представить картинку: героев, их позы и движения, обстановку или элементы пейзажа и т.д., а затем рассказать об увиденном.

Работа над выразительностью речи предполагает изображение ситуаций с помощью мимики, жестов, движений, интонаций.

На подготовительном этапе обучения внеклассному чтению учет сводится к наблюдениям за каждым ребенком и еженедельным пометкам:

• присутствовал на уроке;
• принес нужную книгу;
• принес книгу, но не по теме.

Дети, попадающие по наблюдениям в разряд «неблагополучных», нуждаются в индивидуальной помощи (беседа с ребенком, родителями в целях выяснения причин). Оценкой на данном этапе должно служить устное поощрение ребенка, ни в коем случае недопустимы нравоучения и наказание.

Начальный этап

Совпадает по времени со 2 классом. На этом этапе резко увеличивается количество детских книг (каждую неделю 3-4 новые книги). Обязательным становится самостоятельное чтение детей под наблюдением учителя. Отбор книг для чтения должен быть наиболее тщательным, так как предполагается самостоятельное чтение. На этом этапе можно использовать серии «Мои первые книжки», «Читаем сами», «Для самых маленьких». Тематика и жанры произведений остаются теми же, что и на подготовительном этапе.

Основные критерии при подборе учителем книг следующие:

• крупный (4,5 мм) шрифт;
• текст на странице должен занимать не более 50% площади (остальное – поля, иллюстрации);
• книга должна быть доступной для понимания, но относительно новой по тематике;
• книга для рассматривания должны иметь ярко выраженные элементы;
• книги должны быть разнообразными по структуре.

Целью этого этапа является закрепление потребности ребенка самостоятельно прочитать приглянувшуюся книгу. Поэтому основным видом деятельности будет самостоятельное чтение под руководством и наблюдением учителя.

Самостоятельное знакомство с книгами предполагает, что они выставляются заранее и учащиеся проводят первичное знакомство до урока.

Определение темы урока предлагается выполнить самим учащимся по ряду книг, которые последовательно рассматриваются и сопоставляются. Выбор книги может делаться учащимися с различной целью: из книг одного автора (или одной тематики) ребенок выбирает ту, которая ему приглянулась в процессе рассматривания; из книг различных авторов (или различной тематики) ребенок выбирает ту, которая отвечает теме урока.

Самостоятельное чтение сопровождается пометками в тексте, заданиями на доске или на индивидуальных карточках. Как проводить эту работу, объясняет учитель. Сильные и средние ученики, прочитав «обязательный» текст, продолжают чтение других произведений из книги по собственному выбору.

Повторное чтение не проводится. Оно допустимо лишь в том случае, если весь класс выражает желание услышать еще раз этот же текст. Тогда повторное чтение проводится после завершения беседы.

Выборочное чтение используется учащимися в процессе беседы в качестве подтверждения характеристик и оценок. Беседа может носить характер дискуссии или рассуждения. Она строится на основе текста и иллюстраций.

Структура урока начального этапа:

1. ориентировка в книгах (рассматривание) (5 мин);
2. чтение учителем вслух произведения из выбранной с выставки книги (7 мин);
3. беседа — рассуждение о прочитанном (5мин);
4. самостоятельное рассматривание книги, которую предстоит читать (5 мин);
5. самостоятельное чтение «про себя» (10-12 мин);
6. беседа с целью проверки качества самостоятельного чтения и рассматривания (7-10 мин);
7. рекомендации по внеклассному чтению на неделю (1-2 мин).

На начальном этапе обучения учитывается:

• внимание при рассматривании;
• внимание при слушании;
• внимание при самостоятельном чтении;
• правильность выбора книги.

Оценка за работу на уроках может выставляться за выполнение как комплекса требований, так и одного из них.

Основной этап

Целью обучения на этом этапе провозглашается формирование читательских интересов, именно теперь дети должны убедиться, что мир книг – это широкий и увлекательный мир разных собеседников-авторов, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя.

Ведущая роль в уроке принадлежит детям. Они самостоятельно осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока, приносит прочитанные книги в класс и самостоятельно формируют из них выставку, принимают участие в обсуждении и анализе прочитанных книг, выслушивая впечатления друг друга о прочитанных дома книгах, расширяют свой читательский кругозор.

В уроке внеклассного чтения основного периода выделяют три обучающих центра:

1. самостоятельное составление выставки прочитанных книг, их рассматривание и выделение книг, вызвавших наибольший интерес;
2. обсуждение выделенных книг, обмен впечатлениями по поводу прочитанного. К беседе по книгам привлекаются все дети;
3. расширение читательского кругозора детей, которое осуществляет учитель.

Завершается такой урок сообщением домашнего задания, вывешиванием в «Уголке чтения» рекомендательного списка книг по теме, разъяснением цели чтения и ориентиров поиска книг по теме. Предлагая домашнее задание, учитель должен быть уверен, что в библиотеках, которыми пользуются дети, они найдут книги по объявленной теме.

Структура уроков основного периода:

1. составление из самостоятельно прочитанных дома книг выставки по теме урока, коллективное их рассматривание, выделение книг, вызвавших наибольший интерес (3-5 мин);
2. всестороннее обсуждение выделенных книг, в котором принимают участие все дети, совместные переживания по поводу прочитанного, оценка своей читательской деятельности (20-25 мин);
3. расширение читательского кругозора детей, которое осуществляет учитель, выступая перед учениками как квалифицированный читатель и предъявляя им новые произведения, новых авторов, новые жанры, новые темы (10-15 мин);
4. сообщение и цели следующего урока, рекомендации к внеурочной работе с книгами (2-3 мин).

На основном этапе обучения главными для наблюдения станут:

• правильность выбора книги;
• источник выбора книги;
• прочитал книгу или нет;
• вид и жанр выбранной книги.

Урок знакомства с периодической печатью проводится на основном этапе. Структура такого урока не отличается от типовой. Однако привычная беседа-обсуждение прочитанного имеет некоторую специфику. Детям на уроке предлагается рассмотреть и почитать незнакомый (любой) номер выбранного для обсуждения журнала. Только после самостоятельного изучения номера проводится беседа: что узнали о журнале и что узнали из журнала. Затем учитель демонстрирует постоянные рубрики журнала, обращает внимание на особенности издания, периодичность выхода. В ходе таких уроков дети должны познакомиться с терминами: периодическая печать, журналист, редактор, тираж, номер, экземпляр.

Нестандартные формы проведения уроков внеклассного чтения

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру.

Принципы проведения нестандартных форм уроков:

• отказ от шаблонов в организации урока;
• максимальное вовлечение учеников в активную деятельность;
• применение различных форм групповой работы;
• не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального фона урока;
• создание условий для общения учащихся как основы внутренней мотивации к учению;
• уважительное отношение к детскому знанию и незнанию;
• оценка не только знаний, но и стремления к ним, находчивости;
• использование оценки не только в качестве результирующего, но и формирующего инструмента.

Для того чтобы на уроке возникли свободная, творческая атмосфера и возможность проявить способности, задания должны быть необычными:

• развивать логику, смекалку, образное мышление, сообразительность;
• отличаться уровнем сложности;
• иметь практическую значимость и межпредметное содержание;
• быть занимательными по форме, содержанию, сюжету или способу решения;
• иметь неожиданный результат.

Нестандартные формы проведения урока внеклассного чтения

Урок –сказка

Такой урок может быть проведен по сюжету одной сказочной истории или нескольких. Это могут быть народные сказки, сказки одного автора или разных авторов на одну тему. Урок-сказка может оказаться сказочным именно по форме проведения, а не по рассматриваемым литературным произведениям, когда на нем используются сказочные вещи, ребятам помогают выполнить задания сказочные герои, произносятся сказочные заклинания. Такой урок может включать в себя инсценировку, театрализацию.

Урок-театр (спектакль, драматизация)

Для того чтобы получился театр, необходимы актеры и зрители, театральные афиши, декорации и костюмы. Сценарий театральной постановки либо создается по одному произведению, либо представляет собой коллаж из отрывков разных произведений. На уроке-спектакле можно чередовать драматизацию различных видов: чтение произведения по ролям только с опорой на интонацию; чтение по ролям с предварительным описанием портретов, одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев; постановка «живых» картин к произведению; составление спектакля с устным описанием декораций, костюмов, поз, мимики персонажей; развернутое драматическое представление с декорациями и костюмами.

Урок – путешествие

Путешествие – яркая, эмоциональная игровая форма, которая увлекает ребенка в начале урока и не дает отвлечься до его окончания.

Путешествовать можно по страницам одной книги; страницам книг одного автора; страницам биографии писателя или поэта; по эпохе, в которой жили авторы литературных произведений; по странам, в которых жили герои книг или писатели и т.д.

От других уроков путешествие отличается наличием карты, на которой отмечаются все станции, остановки, пункты, где предстоит побывать участникам в соответствии с выбранным маршрутом. Определяется транспорт для путешествия – самолет, автобус, велосипед, машина, космический корабль, машина, машина времени, ковер-самолет и т.д. Путешествие может включать в себя танцы, музыку, театрализацию, элементы ролевой игры. Такой урок требует большой предварительной подготовки, логической законченности, увязки каждого этапа с идеей урока.

Урок – кроссворд

Основой урока-кроссворда является разгадывание кроссворда по одному или нескольким литературным произведениям. Работа может сочетаться с литературно-ролевой игрой, когда сами персонажи будут задавать вопросы кроссворда; путешествием, в котором на каждой остановке учащиеся будут находить следующий вопрос кроссворда; драматизацией фрагментов произведений, названия которых зашифрованы в кроссворде и т.д.

Урок – загадка

При проведении урока данной формы выполнение каждого задания сопровождается отгадыванием или составлением загадки. В начале занятия также может прозвучать загадка, ответ на которую ребята будут искать в течение урока.

Разгадывание викторин может стать началом группового задания по различным направлениям: знакомство с творчеством писателя, анализ произведения, оценка поведения отдельного персонажа, сравнительный анализ героев различных произведений и т.д.

Урок – портрет

Итогом проведения урока данной формы должно стать создание «портрета». Это может быть сочетание художественного изображения, словесной характеристики, музыкального образа литературного героя, писателя или поэта, отдельного литературного жанра, произведения.

«Портрет» создается путем выполнения индивидуальных и групповых заданий поискового, творческого характера на уроке, а также проверки подготовленных на предварительном этапе домашних заданий учащихся.

Урок-конкурс

Класс делится на команды, разрабатывается система оценивания конкурсных заданий. Выбирается жюри, в состав которого могут быть приглашены родители или старшие школьники.

Соревнование может проходить в форме одной из спортивных игр – футбола, волейбола, когда класс делится на команды, а каждый правильный ответ отмечается очередным голом в ворота соперника. Для проведения такого «матча» необходимо подготовить соответствующие декорации, элементы экипировки «спортсменов».

Урок-конкурс может быть проведен как конкурс инсценировок, устных сочинений, презентаций на тему урока.

Урок-КВН (игра «Что? Где? Когда?»

Данные формы урока проводятся в соответствии со структурой своих телевизионных аналогов.

Если это урок-КВН, то в нем будут участвовать команды, жюри. Ребята заранее изготавливают эмблемы, продумывают названия команд, девизы, приветствия, готовят конкурс «Домашнее задание». Непосредственно на уроке проводятся разминка, конкурс капитанов, конкурс болельщиков и т.д.

Урок-встреча

(пресс-конференция, интервью)

Побеседовать с любимым писателем или литературным героем ребята могут с помощью импровизированного телемоста, организованного с использованием компьютерных технологий.

Авторы и персонажи литературных произведений в исполнении учащихся старших классов или родителей могут и сами прийти в гости к младшим школьникам на пресс-конференцию или интервью, к которым ребята, как настоящие журналисты, готовятся заранее: собирают информацию о жизни и деятельности писателя или поэта, перечитывают произведения, продумывают вопросы.

Результатом такого урока может стать выпуск газет, книжек-малышек с мини-сочинениями учащихся.

Критерии оценки на уроке нестандартной формы разрабатываются учителем или учителем совместно с учащимися заранее и объявляются до урока или в самом его начале. Отметка за такой урок может выставляться за работу на подготовительном этапе, работу непосредственно на уроке, а может быть суммарной из двух названных видов отметок.

Литература

1. Г.О.Голяш. Руководство внеклассным чтением младших школьников — №4, 2010, с.11-17.
2. Е.Л.Алексеева. Нестандартные формы проведения уроков внеклассного чтения — №4, 2010, с.18-20.