Руководство детским общением

Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста

Введение

В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интересов к проблеме общения.  

Уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется — от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача взрослых. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

 Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б. Д. Парыгин, И. С. Кон), психолингвистов (А. А. Леонтьев), специалистов по социальной психологии (Б. Ф. Поршнев, Г. М. Андреева), детской и возрастной психологии (В. С. Мухина, Я. Л. Коломинский). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл.

Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М. С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой.

Исследователи Г. А. Балл, В. Н. Брановицкий, А. М. Довгчлло признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что «разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл». Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьева сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 предложений понятия общения. [9, с.361]

        Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, как процесс сопереживания и взаимного понимания. [2, с.35]

Глава 1. Общение детей дошкольного возраста со сверстниками

На современном этапе большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

1.1. Особенности общения детей младшего дошкольного возраста

со сверстниками

           В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.                    

  Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

           Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение с взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения:

• Яркая эмоциональная насыщенность
• Нестандартность и нерегламентированность
• Преобладание инициативных действий над ответными

  Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия с взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

           Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, квакают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же, не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

           Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем несравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений.

           Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

          В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье.   Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

           Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

           Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш, как бы, не замечает действий и состояний своего сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается, прежде всего, в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п.       

Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется.

1.2.  Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

         В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. [24, с.174]

       Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

         Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. [17, с.216]

        Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка.       От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

             Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. [18, с.53] Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, — а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека.              Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

             Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. [15, с.71]    Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.

            Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.

            К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. [23, с.195] Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счёте, особенности становления личности.

          Так же к 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. [20, с.93] Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

           К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится». [21. с.157]

          Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

        Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. [15, с.206]

       В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.

       В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. [23, с.261]

       Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности — внеситуативно-личностное общение. Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия — до драки. Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет).

Глава 2. Особенности общения с трудными детьми

          В последнее время проблема общения с «трудными детьми» стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность «трудных детей» неуклонно растет.

Если в былые годы «трудными детьми» становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: «трудный ребенок». Так кого же можно отнести к категории «трудный ребенок»? В данном случае выделим следующие категории детей, относящихся к понятию «трудные дети». Это: — тревожные — гиперактивные – агрессивные – импульсивные – замкнутые — медлительные дети.

Рассмотрим характеристику наиболее часто встречающихся некоторых категорий детей.

2.1.  «Тревожные дети»

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают».

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

Портрет тревожного ребенка: 

Их отличает чрезмерное беспокойство, причем, иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.Как выявить тревожного ребенка? 

Опытный воспитатель или учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.

Чтобы понять ребенка, узнать, чего же он боится, можно попросить родителей, воспитателей (или учителей-предметников) заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут ваше предположение.

Причины возникновения тревожности у детей:

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Так же тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными)

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в

зависимое положение.

Как помочь тревожному ребенку?

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.Рекомендуется проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:
1. Повышение самооценки.

Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. Снятие мышечного напряжения.
Используют в работе с детьми игры-драматизации (в «страшную школу», например). Сюжеты выбираются в зависимости от того, какие ситуации тревожат ребенка больше всего. Применяются приемы рисования страхов, рассказов о своих страхах. В таких занятиях не ставится цель полностью избавить ребенка от тревоги. Но они помогут ему более свободно и открыто выражать свои чувства, повысят уверенность в себе. Постепенно он научится больше контролировать свои эмоции.

2. Тревожным детям часто мешает справиться с каким-то заданием страх. «У меня это не получится», «Я этого не сумею», — говорят они себе. Если ребенок отказывается взяться за дело по этим мотивам, попросите его представить себе малыша, который знает и умеет намного меньше, чем он. Например, не умеет считать, не знает букв и т. д. Затем пускай представит себе другого ребенка, который наверняка справится с заданием. Ему будет легко убедиться, что он далеко ушел от неумехи и может, если попробует, приблизиться к полному умению. Теперь попросите его сказать: «Я не могу…» — и объяснить самому себе, почему ему трудно выполнить это задание. «Я могу…» — отметить то, что уже сейчас ему по силам. «Я сумею…» — насколько он справится с заданием, если приложит все усилия. Подчеркните, что каждый что-то не умеет, чего-то не может, но каждый, если захочет, добьется своей цели.

3. Уметь расслабляться важно всем детям, но для тревожных ребят — это просто необходимость, потому, что состояние тревоги сопровождается зажимом различных групп мышц.

Обучить ребенка расслаблению — не такая простая задача, какой она кажется на первый взгляд. Дети хорошо знают, что такое сесть, встать, пробежаться, но что значит расслабиться — им не совсем понятно. Поэтому в основу некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию. Он заключается в следующем правиле: после сильного напряжения мышц само собой следует их расслабление.2.2. «Агрессивные дети»

В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина: «Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)».Портрет агрессивного ребенка

Почти в каждой группе детского сада, в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей.Как выявить агрессивного ребенка? 

Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, чтобы поставить «точный» диагноз и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.

Как правило, для воспитателей и психологов не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М.Алворд и П.Бейкер.Причины детской агрессивности:

Причины, провоцирующие подобное поведение, имеют под собой вполне реальную почву, и знать об этом чрезвычайно важно. Ведь игнорируя их, вряд ли можно справиться с проявлениями агрессии. Рассмотрим наиболее распространенные причины.

— Неприятие детей родителями

Это одна из базовых причин агрессивности, и кстати, не только детской. Статистика подтверждает такой факт: нередко приступы агрессивности проявляются у нежеланных детей. Некоторые родители бывают не готовы к тому, чтобы у них появился ребенок, но аборт по медицинским показаниям делать нежелательно, и ребенок все-таки появляется на свет.

— Безразличие или враждебность со стороны родителей

— Повышенной агрессивности ребенка может привести разрушение положительных эмоциональных связей как между родителями и ребенком, так и между самими родителями.

— Агрессивные реакции могут быть вызваны некорректной и нетактичной критикой, оскорбительными и унизительными замечаниями
— Чрезмерный контроль над поведением ребенка (гиперопека) и его собственный чрезмерный контроль над собой не менее вреден, чем полное отсутствие такового (гипоопека). Подавляемый гнев, как джинн из бутылки, в какой-то момент обязательно вырвется наружу.
— Избыток или недостаток внимания со стороны родителей.

— Запрет на физическую активность

— Повышенная раздражительность

— Подсознательное ожидание опасности

— Агрессивная реакция может быть связана с личностными особенностями ребенка, его характером и темпераментом, или провоцироваться фактами личного опыта ребенка

Как помочь агрессивному ребенку?

Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение с ними станет более эффективным и приятным для обеих сторон.

Работа воспитателей и учителей с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях:

— работать с гневом — обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева; для этого рекомендуется использовать следующие игры:

-«мешочек криков», «подушка для пинаний», «листок гнева», «рубка дров».
— обучать самоконтролю — вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность; для этого рекомендуется использовать следующие игры:

— «Посчитал до десяти я и решил», «»Гнев на сцене».»

— работать с чувствами — учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим;

— «Рассказы по фотографиям», чтение сказок и рассуждение на тему, кто как себя чувствует, какое у него настроение(герои сказок)
— прививать конструктивные навыки общения — обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта.
— «создание проблемной ситуации и варианта выхода из нее», «слепой и поводырь»2.3. «Гиперактивные дети»

Слово гиперактивность происходит от греческого hyper — много и латинского activus — деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность. В медицинском понимании гиперактивность у детей — это повышенный уровень двигательной активности в школе и дома.

Портрет гиперактивного ребенка:

Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении, есть нарушения координации: неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников, у него очень быстро меняется настроение: то безудержная радость, то бесконечные капризы. Часто ведет себя агрессивно.Как определить, является ли Ваш ребенок гиперактивным?
Гиперактивность (СДВГ) – медицинский диагноз, который вправе поставить только врач на основе специальной диагностики, заключений специалистов. Мы же можем заметить особенности поведения, определенные симптомы. Чтобы определить, есть ли у ребенка особенности, характерные для детей с гиперактивностью, ознакомьтесь с системой критериев, по которым она определяется.
Причины гиперактивности:

Существует много мнений о причинах возникновения гиперактивности. Многие исследователи отмечают, что количество таких детей растет с каждым годом. Изучение таких особенностей развития идет полным ходом. На сегодняшний день среди причин возникновения выделяют:
— генетические (наследственная предрасположенность);
— биологические (органические повреждения головного мозга во время беременности, родовые травмы);

— социально–психологические (микроклимат в семье, алкоголизм родителей, условия проживания, неправильная линия воспитания).Общие рекомендации по работе с ребенком с СДВГ
— Они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но зато очень хорошо реагируют на похвалу, одобрение. От физических наказаний вообще надо отказаться.
— Очень важен и физический контакт с ребенком. Обнять его в трудной ситуации, прижать к себе, успокоить — в динамике это дает выраженный положительный эффект, а вот постоянные окрики и ограничения, наоборот, расширяют пропасть между родителями и их детьми.

— Организация всей жизни должна действовать на ребенка успокаивающе. Для этого вместе с ним составьте распорядок дня, следуя которому проявляйте одновременно гибкость и упорство.

— Чаще отмечайте и хвалите его усилия, даже если результаты далеки от совершенства.
— Гиперактивный ребенок не переносит большого скопления людей. Потому ему полезно играть с одним партнером.

— Вообще надо следить и оберегать детей с СДВГ от переутомления, так как переутомление приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
— Система запретов должна обязательно сопровождаться альтернативными предложениями.

 Игры для гиперактивных детей

— игры на развитие внимания «Корректор», «Учитель», «Лови — не лови», «Все наоборот»
— игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации);
«Солдат и тряпичная кукла», «Шалтай-Болтай», психогимнастические занятия
— игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления); «Молчу — шепчу — кричу», «Говори по сигналу», «Замри»

— игры, способствующие закреплению умения общаться, коммуникативные игры. «Ожившие игрушки», «сороконожка», «добрые ангелы», «Испорченный телефон».

Заключение

             Вся жизнь человека проходит в общение с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо. До сих пор не существует единства в толковании понятия «общение», его механизмов. Это порождает различные подходы к изучению общения, однако, практически все исследователи отмечают, что без человеческого общения невозможно полноценное развитие ребенка; общение — важнейший фактор формирования личности, так же общение – это наилучший путь для того, чтобы познать себя.

            Изменяется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Старший дошкольный возраст — это сложный многогранный процесс развития ребенка, за период которого ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

           Потребность общения дошкольника неразрывно связана со специфическими мотивами и средствами общения в конкретном возрасте. Условием развития личности является возможность самовыражения и самоутверждения, которые существуют в реальных группах. Общим же во взглядах исследований можно отметить следующее неопровержимое и поддержанное в той или иной мере утверждение: дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Целесообразно также устраивать для малышей и совместные игры, совмещенные с эпизодами общения, которые постепенно сформируют у детей желание и умение действовать совместно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими окружающими их людьми.

Умение легко находить общий язык с людьми необходимо любому. Порой даже не ум и интеллект помогают нам в жизни, а именно общительность. Как выяснили недавно социологи Высшей школы экономики, коммуникабельные люди добиваются бОльших жизненных успехов и зарабатывают лучше, чем угрюмые и нелюдимые.

Завести друзей и продвинуться по карьерной лестнице, поддержать диалог и отстоять свое мнение — все это результаты хорошей коммуникации. Развивать навыки общения детей специалисты советуют с самых ранних лет, так как общительные дети чувствуют себя более счастливыми, лучше учатся взаимодействовать с людьми.

Старайтесь говорить с малышом очень выразительно, буквально показывайте ему смысл высказывания и выражением лица, и руками, и голосом. И несмотря на то, что карапуз еще не знает очень многого, специалисты советуют общаться с ним красивыми и развернутыми предложениями.

Умные игрушки не так уж умны…

А вот планшеты и яркие игрушки со множеством кнопочек и эффектами могут замедлить речевое развитие, — предупреждают психологи. Во-первых, они мешают полноценному общению между родителем и ребенком, а во-вторых, результаты исследований показали, что дети, играющие в такие игрушки, в дальнейшем не могут регулировать свои эмоции и ладить со сверстниками. Еще выяснилось, что все обучающие функции умных игрушек не откладываются в памяти у детей. Родители радуются, что они знакомят свое чадо с буквами и цифрами, а, на самом деле, малыш лишь учится нажимать на кнопки.

Порой папы и мамы стараются пораньше отдать ребенка в детский сад, чтобы он научился общаться с другими детьми. Но это не всегда работает, считает клинический психолог Елена Трушина.

— Социальные навыки — умение выражать свои желания, реагировать на отказ, защищать свои границы у совсем маленьких детей развиваются исключительно через общение с близким взрослым. Он показывает пример, как реагировать. В группе детсада, когда детей много, а взрослых 1-2, такой возможности научиться кооперации, разрешению конфликтов у ребенка нет. Скорее, можно сказать, что дошкольник применяет в детском коллективе те способы общение, которым он научился дома.

Малыши еще не могут играть со сверстниками, игрушки для них интереснее. Поэтому задача родителей — просто привлекать внимание к другим детям («Посмотри, какая девочка! Какое у нее красивое платье!»). Достаточно, если вы ходите в гости, где есть дети или играете на детской площадке.

К 4 годам малыш понимает, что играть с другим интереснее, чем одному. И это время сюжетно-ролевых игр: в больницу, в полицию, дочки-матери. Это лучший коммуникативный тренинг. Здесь ребенок и командует, и выполняет инструкции, и обманывает, и играет множество ролей. Именно в игре дети учатся договариваться. Например, кто будет доктором, а кто больным или во что будем играть.

К 5-6 годам дети уже могут общаться со сверстниками и родителями вне игры. С ними можно говорить на различные темы и обсуждать то, чего нет перед глазами: где я был вчера, какой мультик я люблю, куда я поеду завтра.

Не жмет ли корона

Часто затруднения в развитии общения у детей связаны с самооценкой. Чтобы выяснить этот момент родители могут провести несложный тест «Лесенка».

Рисуем лесенку из 7 ступенек. Объясняем ребенку, если на всех ступеньках рассадить детей, то на верхней ступеньке окажутся самые лучшие ребята, на второй и третьей- хорошие, на четвертой — ни хорошие, ни плохие, на пятой и шестой — плохие, а на последней — самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? А на какую ступеньку тебя поставят мама, папа, воспитательница, другие дети? Большинство детей ставит себя на самый верх. (Завышенная самооценка у дошкольников — это норма.) Оценка другими — должна быть на той же ступеньке или рядом. Дети, у которых есть проблемы в общении, имеют большой разрыв в этой оценке (на 2-4 ступеньки ниже). Получается, ребенок считает себя хорошим, но ему кажется, что другие так не думают. Поэтому он может, например, стесняться общения с другими.

Хотя не все так однозначно.

— Если ваш ребенок прячется за вашу спину в гостях — это совершенно нормально и не говорит о его самооценке, — объясняет Елена Трушина. — Однако реакция взрослых на эту черту может негативно повлиять на уверенность в себе — когда постоянно говорят «ну что ты такая трусиха», «давай уже», и т.д. В тоже время поддержка и сочувствие родителей помогут ребенку постепенно пробовать новое.

Как развить общительность у ребенка

1. Всякая оценка ребенка негативно сказывается на развитии навыков коммуникации. Нужно стараться оценивать не малыша, а поступок. Не «ты самый умный ребенок на свете», а «Ты нашел очень остроумное решение этой проблемы». Такая обратная связь как раз очень важна для развития адекватной самооценки. Хвалить нужно по делу, подробно и конкретно называя, что именно получилось хорошо. Например, «Чтобы так вырезать картинку надо было действовать очень сосредоточенно и аккуратно. Как тебе удалось разрезать ровно по линии?», «Ты подтянулся уже 3 раза, вот это да! Для этого нужны очень сильные руки».
2. Для детей раннего дошкольного возраста мы подсказываем и помогаем найти слова для смущающих ситуаций, иногда даже говорим за него, тогда мы с ребенком «одна команда». Например, «Вася хотел бы поиграть твоей машинкой, можно мы возьмем ненадолго?» или «Нет, Маша пока не готова отдать свою лопатку». Постепенно ребенок освоит ваши способы и сможет сам говорить подсказанные вами когда-то фразы.
3. Более старшим детям можно рассказывать, в какие неловкие и сложные социальные ситуации вы попадали, как находили выход. Очень важно вспоминать именно о трудных моментах. Так ребенок будет знать, что нет ничего страшного и такое случается с всеми, и раз вы выросли и преодолели эти трудности, то и он справится.
4. Задавайте сыну или дочке отрытые вопросы, на которые можно ответить что-то кроме «да» и «нет». Например. «Как прошел твой день? Что было интересного сегодня?» Поощряйте его задавать вопросы другим: «Спроси у Васи, какие конфеты он любит».
5. Всегда внимательно слушайте ребенка, если он хочет чем-то с вами поделиться. Не прерывайте, повернитесь к нему лицом, кивайте головой, задавайте уточняющие вопросы.
6. Приучайте здороваться с другими детьми и взрослыми. Это самый простой способ начать общение с другим человеком.
7. Обсуждайте прочитанные книги или мультфильмы (поход в гости, прогулку в зоопарк и т.д.)
8. Читайте и еще раз читайте! Совместное чтение прекрасно развивает навыки общения.

А теперь поиграем

Для малышей

«Где наши ручки?»: ребенок показывает и прячет руки за спину.

Игры с простыми правилами: Солнышко-Дождик. (Прячемся, когда начинается дождик, выбегаем, когда светит солнце)

С 4-х лет

«Зеркало». Один участник (взрослый или ребенок) смотрится в зеркало, другой — его отражение. И зеркало должно синхронно выполнять все движения, том числе хлопки, топанье ногами, какие-то звуки. Через пару минут меняемся ролями.

Зеркало наоборот. Выполнять действия противоположные тем, что показывает ведущий. Например, ведущий сжимает руки в кулаки, «отражение»-раскрывает ладошки.

«Волшебная палочка». Тот, у кого в руках волшебная палочка (можно покрасить или облепить фольгой какую-то палочку или веточку) расскажет, что хорошего случилось с ним (чему научился, что было самым трудным, что ты делал с удовольствием) на прошлой неделе (сегодня). Таким же образом по очереди можно придумывать истории.

«Веселые картинки». Один участник начинает рисовать картину, а через 2-3 минуты ее продолжает дорисовывать другой ребенок (мама, папа) и возвращает обратно автору. Так рисунок может дополняться несколько раз. В конце можно обсудить: понравилось ли тебе дорисовывать чужой рисунок, отличается ли он от тех, которые ты рисуешь обычно.

«Сиамские близнецы». Умение сотрудничать с другими, очень важное умение для хорошего общения. Обмотайте бинтом предплечье и локти двух детей (или ребенка и родителя) у одного это будет левая, а у другого правая рука. Берем мелки или карандаши разных цветов и начинаем рисовать. Рисовать нужно только привязанной рукой. В процессе можно разговаривать, чтобы решить, какое изображение должно получиться.

«Испорченный телефон». Эта игра приучает внимательно слушать собеседника.

Прошепчите ребенку какую-то фразу, он передает ее следующему игроку и т.д. и последний говорит, что до него дошло.

«Воображаемая сумка». Эта игра-упражнение учит считывать язык жестов.

Поставим перед собой воображаемую сумку, «достаем» из нее какой-нибудь предмет и показываем, как им пользоваться. Например, что-то пишем ручкой, разрезаем ножницами бумагу, наливаем и пьем из стакана.

Психолого
педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста.

Понятие общения. Виды
общения.

Социальная психология исследует закономерности человеческого
поведения и деятельности, обусловленные фактом включения людей в реальные социальные
группы. И первый эмпирический факт, с которым имеет дело социальная психология,
— это факт общения и. взаимодействия людей.

Итак, обще́ние — это процесс установления и
развития контактов между живыми существами, порождаемый потребностями совместной
деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным
восприятием и попытками влияния друг на друга. Вне общения невозможна
человеческая деятельность.

Содержание понятия «общение» раскрывается в двух взаимосвязанных
аспектах, — это как две стороны одной медали:

— как процесс, не направленный
на изменение психологического состояния партнера;

— и как процесс, направленный на изменение психологического
состояния партнера.

В первом случае общение— это сложный многоплановый процесс
установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в
совместной деятельности. Он включает в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

Во втором случае общение — это осуществляемое знаковыми средствами
взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и
направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых
образованиях партнера.

В самом общем виде общение выступает как форма и способ существования
социума. Социальный смысл общения — передача форм культуры и социального опыта.

Специфика общения состоит в том, что в его процессе субъективный
мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек
самоопределяется и самопредъявляется в многообразии своих индивидуальных
психологических особенностей.

Общение рассматривается как форма деятельности, осуществляемая
между людьми и приводящая или не приводящая к возникновению психического
контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями и
характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь людей.
Общение выступает как социальный и личностно-ориентированный процесс, в котором
реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы.
Вместе с тем, общение — это и социальный процесс, через который общество влияет
на индивида.

Как мы видим, существует множество видов общения, поэтому их можно
классифицировать следующим образом:

Виды общения по
средствам:

1) вербальное общение – осуществляется посредством речи и является
прерогативой человека. Оно предоставляет человеку широкие коммуникативные
возможности и гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в
жизни не может полностью его заменить;

2) невербальное общение происходит с помощью мимики, жестов и
пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты (тактильные,
зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от
другого лица). Невербальные формы и средства общения присущи не только человеку,
но и некоторым животным (собакам, обезьянам и дельфинам). В большинстве случаев
невербальные формы и средства общения человека являются врожденными. Они
позволяют людям взаимодействовать друг с другом, добиваясь взаимопонимания на
эмоциональном и поведенческом уровнях. Важнейшей невербальной составляющей
процесса общения является умение слушать.

Форма общения со
взрослыми в дошкольном возрасте.

Общение – один из
важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте го
взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта
человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями
человеческого рода. Общение понимается нами как взаимодействие участвующих в
этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с
целью достижения общего результата. Общение, как и всякая деятельность,
предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой
человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности
общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются
при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем
продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе
также входит в продукт общения. Общение со взрослым в большинстве случаев
составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого,
побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения
происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы
относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании
и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов
общения – познавательные, деловые и личностные. Общение протекает в форме действий,
составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на
достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие
представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят
несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения.
Последние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А. Н. Леонтьева.
Изучение общения детей со взрослыми привело нас к выделению трех основных
категорий средств общения:

-экспрессивно-мимических,

-предметно-действенных,

речевых операций.

Итак, формой общения мы
называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в
целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам.
Основными для нас явились следующие пять параметров:

-время возникновения
данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

-место, занимаемое данной
формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

-основное содержание
потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;

-ведущие мотивы,
побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими
взрослыми людьми;

-основные средства
общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются
коммуникации ребенка со взрослыми.

Стили детско-родительского
общения.

Родительское
отношение – это педагогическая социальная
установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и
поведенческий компонент. Понятие родительское отношение имеет наиболее общий
характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка.
Родительское отношение включает в себя субъективно – оценочное, сознательно –
избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности
родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов
воздействия на него.

Отношения родителей с
ребенком, по мнению Л. Беньямина, строятся
на основе двух основных стратегий: стратегия предоставление самостоятельности,
бегством на преследование; стратегии «защитного поведения» – ребенок в ответ на
отвержение начинает вести себя так, как будто его любят, как бы приглашая
родителей изменить свое отношение к нему. Внутренняя регуляция поведения
ребенка воспроизводит отношение родителей к ребенку, но отношение к другим все
же строится на основе воспроизводства отношений между родителями или отношения
родителей к другим детям.

Э. Фромм, рассматривая родительские отношения как
фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между
особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие
наиболее ярко прослеживается по следующим линиям:

условность –
безусловность, контролируемость – неконтролируемость.

Материнская любовь
безусловна – мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь
не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть,
либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена – отец любит за то, что ребенок
оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но
ее можно и лишиться. При этом Э. Фромм отмечает, что «Речь здесь идет не о
конкретном родителе, а о материнском и отцовском началах, которые в
определенной степени представлены в личности матери или отца» Таким образом, Э.
Фромм выделяет такие существенные характеристики родительских отношений, как
его двойственность и противоречивость.

Э. Г. Эйдемиллер выделил следующие критерии, которые
необходимо учитывать при характеристике стиля воспитания:

1. Уровень протекции. Речь идет о том,
сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. Здесь
наблюдаются два отклонения: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная
(гипопротекция). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много
времени, сил, и внимания, его воспитание становится главным делом их жизни. Гипопротекция
– ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителей,
родителям «не до него», за воспитание ребенка они берутся лишь время от
времени, когда что-то случается.

2. Степень удовлетворения
потребностей ребенка. Здесь имеются в виду как материально-бытовые потребности
(в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовные (прежде всего в
общении с родителями, в их любви и протекции). В степени удовлетворения
потребностей возможны два отклонения: потворствование и игнорирование. О
потворствовании можно говорить в тех случаях, когда родители стремятся к
максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они
балуют его, любое его желание для них – закон. При потворствовании родители
бессознательно проецируют на детей свои ранее не удовлетворенные потребности и
ищут способы заместительного удовлетворения их засчет воспитательных действий.
Игнорирование по своей сути противоположно потворствованию и характеризуется
недостаточным стремлением к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают
при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, в
общении с родителями.

3. Количество и качество требований к ребенку
в семье. Требования к ребенку – неотъемлемая часть воспитательного процесса.
Сюда входят во-первых, обязанности ребенка (учеба, уход за собой, участие в
организации быта, помощь другим членам семьи), во-вторых, запреты – то чего
ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение ребенком требований может
повлечь применение санкций – от мягкого осуждения до суровых наказаний. Формы
нарушений системы требований к ребенку таковы: чрезмерность
требований-обязанностей, недостаточность требований-обязанностей, чрезмерность
требований-запретов, недостаточность требований-запретов, чрезмерность санкций,
минимальность санкций. Чрезмерность требований-обязанностей лежит в основе типа
негармоничного воспитания – «повышенная моральная ответственность». Требования
к ребенку очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и
увеличивают риск психической травматизации. В случае недостаточности
требований-обязанностей ребенок имеет минимальное количество обязанностей в
семье. В ситуации чрезмерности требований-запретов ребенку «ничего нельзя», ему
предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и
самостоятельность. У родителей проявляется страх перед любыми проявлениями
самостоятельности ребенка и даже стремление подавить самостоятельность мысли
ребенка. В случае недостаточности требований-запретов ребенку, напротив, «все
можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает,
зная, что с него никто не спросит. Чрезмерность санкций характеризует тип
воспитания «жестокое обращение». Для таких родителей обычна приверженность к
применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные
нарушения поведения. При минимальности санкций родители предпочитают обходиться
либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко, сомневаясь в
результативности любых наказаний.

Согласно исследованию Д. Баумринд,
родителям компетентных детей присуще сочетание высокой требовательности и
контроля с демократичностью и принятием. К компетентным детям родители
относились нежно, с теплотой, пониманием, доброжелательно, контролировали
детей. Хотя прислушивались к мнению детей, уважали их независимость, но не
исходили только из желания детей, а придерживались своих правил, ясно объясняя
мотивы своих требований. Это соответствует авторитетному стилю воспитания.
Авторитетный стиль родительского поведения, вероятно, способствует нормальному
или разумному поведению подростка. Такое поведение характеризуется
ответственными, независимыми и высокой степенью самопринятия и контроля. 

Специфика общения
дошкольников со сверстниками

Начиная с 3-4 лет в жизни
ребенка появляется новый партнер по общению, который с возрастом становится все
более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных
особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности
были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А.
Г. Рузской. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в
большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их
диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и
обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь
со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает,
требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками
впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление
сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство,
фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется
богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием
коммуникативных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в
основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по
отношению к сверстникам уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно
более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями
партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих
актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное
сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения
широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое отличие
общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной
насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников
отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников (по
данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических
проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного
негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия,
адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной
направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников и в
девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии
со взрослыми. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников,
по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник
становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.
Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в
общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере
взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая
особенность контактов детей заключается в их нестандартности и
нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые
маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при
взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные
действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность,
ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают
причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые
слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения
дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку
проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для
ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия
для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно,
что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам
поведения. Однако особая раскованность общения, использование непредсказуемых и
нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца
дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников —
преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется
в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за
отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его
собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве
случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и
поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера
существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая
несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты,
протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов
на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей
существенно меняется от 3 к 6-7 годам.

Формы общения со
сверстниками

1.    
Первая
форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками
(второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками
складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к
другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года
появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать
свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре
детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к
ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться,
возиться.

2.    
Следующая
форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она
складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех
лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей
привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в
жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры.
Сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе,
а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях:
на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей — врач-больной,
продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е.
существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли,
договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В
совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на
другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры,
голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо
разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения
направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием
общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое
сотрудничество.

3.    
В конце
дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма
общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К
шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов.
Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный
характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели,
делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам
других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не
опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время
разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Готовность ребенка
к школе.

Под школьной зрелостью понимают особую степень
морфофункционального развития детей, которая способно обеспечить комплексное
приспособление его организма без ущерба для здоровья к систематическим учебным
занятиям.

Психологическая готовность
ребенка к школе

Под психологической
готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень
психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в
условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень
актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в
«зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем,
чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи
взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом
понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения
задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в
зону ближайшего развития ребенка. Если актуальный уровень психического развития
ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для
освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не
готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его зоны
ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу
попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая
готовность к школе — это комплексный показатель,
позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника.
Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры
психического развития:

1) мотивационная
готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень
развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования
учителя;

3) определенный уровень
интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми
операциями обобщения;

4) хорошее развитие
фонематического слуха.

Физиологическая
готовность ребенка к школе.

Очень важным аспектом
является так называемая физиологическая готовность ребенка к школе, она
выражается в удовлетворительном здоровье и нормальном функционировании всех
систем организма. Именно поэтому перед поступлением в первый класс все дети
должны проходить обязательное медицинское обследование, которое показывает.
Соответствуют ли биологические и физические показатели формальному возрасту,
опережают или отстают от него, а также наличие или отсутствие медицинских
противопоказаний к учебе в школе. Следует заметить, что по соответствующей
оценке принято разделять детей на пять групп по уровню подготовленности к
школе. Причем процент абсолютно подготовленных дошкольников ничтожно мал.
Совершенно здоровых детей в настоящее время очень мало. Но сильно расстраиваться
не стоит, так как в возрасте 7 и 8 лет, детский организм достаточно интенсивно
развивается и, к концу первого класса ребята, как правило, выравниваются и
догоняют друг друга по вышеуказанным показателям. Если же все-таки имеется
рекомендация врача о том, что следует подождать год с поступлением, то в этом
нет ничего страшного, просто необходимо прислушаться и позволить детскому
организму как следует окрепнуть и как следует подготовиться к школьным
нагрузкам. У каждого человека свой индивидуальный организм. Это необходимо
учитывать и не наносить ему вред, как это делают некоторые родители, пытаясь
доказать, что их дитя ничем не хуже остальных, и отправляют неокрепшего как
следует малютку учиться, а он даже не может сам поднять и нести свой ранец.
Большое внимание уделяется развитию мелкой моторики кистей рук. Именно из-за ее
слабого развития, как и из-за недостаточного опыта графического письма,
первоклассникам довольно трудно даются письменные задания. Специалисты советуют
в таких случаях чаще использовать занятия по лепке из пластилина, игры с
конструктором из мелких деталей, которые позволяют улучшать мелкую моторику.

Составляющие
психологической готовности к школе

Перечислим критерии
психологической готовности к школе. К ним относятся готовности:

-мотивационная;

-умственная
(познавательная);

-волевая;

-коммуникативная.

Во-первых, у ребёнка
должны быть такие мотивы идти в школу, как желание учиться и желание стать
школьником, то есть занять новое социальное положение. Отношение к школе должно
быть положительным, но реалистичным.

Во-вторых, у ребёнка
должно быть достаточно развито мышление, память и другие познавательные
процессы. Родителям стоит заниматься с ребёнком, чтобы дать ему необходимые для
школы знания и умения (как минимум, счет до десяти, чтение по слогам).

В-третьих, ребёнок должен
уметь силой воли, сознательно контролировать своё поведение для достижения
поставленных в школе целей. Ведь в школе ему предстоит слушать учителя на
уроках, выполнять домашние задания, работать по правилу и по образцу, а также
соблюдать дисциплину.

В-четвертых, ребёнок
должен быть способен устанавливать отношения с одногодками, работать сообща над
групповыми заданиями, признавать авторитет учителя.

Такова общая структура
психологической готовности к школе. Своевременное определение психологической
готовности к школе ребёнка – непосредственная задача родителей дошкольника.
Если время идти в первый класс приближается, а ваш сын или дочка, на ваш
взгляд, ещё не совсем готовы к этому психологически, можно попробовать помочь
ребёнку самостоятельно или обратиться за помощью к педагогу-психологу.

Процесс школьной
адаптации, представляющий собой приспособление психики ребенка к условиям и
требованиям школьного обучения, в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то
приспосабливаются друг к другу и к школе. Обычно необходимость адаптации
возникает в связи с кардинальной сменой деятельности человека и его социального
окружения. Школьная адаптация – одна из первых ступенек на пути к успешному
обучению, и не только. И недооценивать ее, было бы опрометчиво. На практике
психологи и педагоги сталкиваются с этим процессом в школе достаточно часто.
Один из основных и постоянно встречающихся адаптационных периодов в первом
классе. В адаптационный период, приходящийся на первый класс, для ребенка все
новое: начиная от коллектива, в котором он будет учиться и заканчивая классно –
урочной системой. Ситуация новизны является для любого человека в определенной
степени тревожной. Поступление ребенка в школу — переломный период его
социализации, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных
возможностей. Приспосабливаясь к новым условиям, детский организм мобилизует
систему адаптивных реакций. Процесс адаптации к школе, как и к любому новому
жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное,
неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Психологические
игры для дошкольников

«Кактусы
растут в пустыне» 
 

Предназначена игра для детей дошкольного
возраста.

Все встают в круг, берутся за руки, ходят
и говорят:
«Кактусы растут в пустыне, кактусы растут в пустыне…» Ведущий стоит в центре
круга, иногда поворачивается. Неожиданно кто-нибудь из играющих выпрыгивает из
круга и кричит: «Ой!». Он обязательно должен сделать это так, чтобы ведущий в
этот момент его не видел, а соседние с ним игроки сразу сцепляют руки. Если
ведущий увидит, как кто-то собирается выпрыгнуть, он дотрагивается до его
плеча, и тот остается в общем круге.
Ведущий спрашивает: «Что с тобой?»
Играющий придумывает любой ответ, связанный с кактусом (например: «Я съела
кактус, а он горький» или «Я наступил на кактус»).
После этого играющий возвращается обратно в круг, и выпрыгивать могут другие.
Самое главное условие – не повторяться, отвечая на вопрос ведущего.
Те дети, которые чаще всех оказываются вне круга, наиболее активны и обладают
большими лидерскими способностями.

«Медвежата
на прогулке» 

В такую игру полезно вовлечь детей дошкольного и младшего школьного возраста. В
нее можно играть в детском саду или на празднике в начальной школе.

Сначала ведущий говорит: «Вы все –
маленькие медвежата, вы гуляете по лугу и собираете сладкую землянику. Один из
вас – самый старший, он следит за всеми остальными».
Звучит веселая музыка, дети ходят по комнате и изображают из себя медвежат –
переваливаются, делают вид, будто собирают ягоду, напевают песенки.
В это время ведущий выбирает одного играющего и, когда музыка останавливается,
объявляет, что он и есть старший медвежонок. Его задача (объявляется заранее) –
как можно быстрее проверить, все ли медвежата на месте, то есть дотронуться до
плеча каждого игрока.
После того как он удостоверится, что никто не потерялся, игра возобновляется, а
через несколько минут ведущий назначает другого старшего. Игра идет до тех пор,
пока все не побывают в этой роли. Тот, кто выполнит это задание быстрее всех,
объявляется самым быстрым и самым старшим. Естественно, это получится только у
того, кто будет действовать спокойнее и организованнее, чем остальные. В конце
игры ведущий объясняет, почему выигравший смог выполнить задание лучше, чем
остальные.
Игра «Медвежата на прогулке» позволяет детям научиться быстро реагировать на
задание и правильно организовывать свои действия. Ее можно проводить довольно
часто, изменяя медвежат на котят, цыплят, слонят и т. д.

«Далеко-далеко,
в густом лесу…» 

Игра – для дошкольников. В этом возрасте лидерские качества проявляются
довольно ярко, обычно они непосредственно связаны с умственным или физическим
превосходством. С возрастом эти качества могут пропасть, если их не развивать.

Играющие садятся на стулья, закрывают
глаза, и ведущий объясняет правила: произносится фраза «далеко-далеко, в густом
лесу… кто?» Один из играющих отвечает, например: «лисята». Если произносятся
несколько ответов одновременно, ведущий не принимает их и повторяет фразу еще
раз. Иногда играющим бывает сложно решить, кто должен отвечать, но ведущий не
должен вмешиваться и дать ребятам самим разобраться.
Когда единственный ответ получен, ведущий говорит следующую фразу:
«Далеко-далеко, в густом лесу лисята… что делают?» Ответы принимаются по тем же
правилам.
В эту игру можно играть довольно долго, пока не надоест. Или – когда первая
фраза станет достаточно длинной, можно начать сначала. Единственное условие:
все фразы должны начинаться одинаково: «Далеко-далеко, в густом лесу…»
Обычно получается так, что один или несколько игроков отвечают больше всех. На
них стоит обратить внимание – именно они обладают наиболее развитыми лидерскими
способностями.

«Кораблекрушение» 

Игра – для детей дошкольного и школьного возраста.

Ведущий объявляет: «Мы плыли на большом
корабле, и он сел на мель. Потом поднялся сильный ветер, корабль снялся с мели,
но мотор сломался. Шлюпок достаточно, а вот рация испортилась. Что делать?»
Ситуация может быть и другой, главное – чтобы из нее существовало несколько
выходов.
Ребятишки обсуждают создавшуюся ситуацию и рассматривают все возможные выходы
из нее. Кто-то предлагает один выход, кто-то – другой. Важно обратить внимание
на того, кто активнее всего принимает участие в обсуждении, отстаивает свое
мнение.
В итоге обсуждения играющие сообщают ведущему свой выход из ситуации, а он
рассказывает им, что из этого получилось. Естественно, результат должен быть
удачным. Ведущему нельзя допустить «раскола» среди играющих, то есть того, что
одна половина ребятишек выберет один вариант, а вторая – другой.
 

«Пожарная
команда» 

 
Для детей
дошкольного возраста.

В начале игры выбирается ведущий.
Остальные игроки представляют из себя «пожарную команду». Ведущий должен
отправить их «пожар» тушить. Игроки должны бегать, суетиться и совершать
какие-то бестолковые действия. Задача ведущего – суметь их «собрать» и
заставить «потушить пожар». В результате каждый игрок дает по пятибалльной
шкале свою оценку поведению ведущего.
Затем игроки меняются местами – ведущим становится кто-то другой. Игра
повторяется. Далее каждый из игроков снова дает свою оценку поведению ведущего.
Игра продолжается до тех пор, пока каждый из игроков не окажется на месте
ведущего. Победителем будет тот, кто получил больше баллов.

«Фотограф» 

Игра для дошкольников.

В начале игры выбирается ведущий –
«фотограф». Ведущий должен сделать интересные «фотографии», значит ему надо
усадить остальных ребят по своему усмотрению. «Фотографу» предстоит действовать
быстро и четко. Кому-то из участников игры он может предложить роль учителя –
следовательно, тому надо принять соответствующую позу. Кто-то может стать
«полицейским», кто-то «актрисой», кто-то «фокусником».
Каждый из игроков дает свою оценку действиям «фотографа» по пятибалльной шкале.
Далее игроки меняются, «фотографом» становится другой. Игра продолжается до тех
пор, пока все ребята не побывают в роли «фотографа». А чтобы игра была еще
интереснее, можно взять «полароид» и делать моментальные снимки. У лучшего
«фотографа», соответственно, снимки получатся качественнее, значит он лучше
других умеет добиваться, чтобы окружающие выполняли его требования, и является
лидером.
 

«Я
самый лучший, а ты?» 

 
Для детей
дошкольного возраста.

Все ребятишки должны ощутить сплоченность
и получить порцию ободрения и одобрения, а в атмосфере взаимовосприятия и
хорошего настроения дети хоть на некоторое время позабудут о своих страхах и
сомнениях. Игра рассчитана на участие не слишком большого числа детей (от 3 до
5).
Одного из ребятишек под всеобщие возгласы одобрения взгромождают на стул, и на
некоторое время мечта оказаться на сцене и заслужить восторженные аплодисменты
становится реальностью. Остальные плотным кольцом окружают стул и хлопают в
ладоши.
На этом почетном месте должен побывать каждый из игроков, а наслаждение от игры
получают и те, в чей адрес раздаются аплодисменты, и те, кто рукоплещет.
 

«По
главной улице с оркестром»

 
Для детей
дошкольного возраста.

Игра помогает детям избавиться от
негативных эмоций, а также представить себя важным дирижером оркестра. Это
упражнение не только взбадривает, но и создает ощущение спаянности. Для игры
пригодится кассета с записью задорной и веселой музыки, которая нравилась бы
детям и вызывала у них положительные эмоции.
Все ребятишки должны вспомнить дирижера и те движения, которые он выполняет в
оркестровой яме. Всем вместе надо встать в общий круг, представить себя
дирижерами и «дирижировать» воображаемым оркестром. При этом должны участвовать
все части тела: руки, ноги, плечи, ладони…
 

«Садовник» 

 
Для детей
дошкольного и младшего школьного возраста; желательно, чтобы число участников
было не меньше 10.

Выберите ведущего. Им нередко становится
взрослый человек.
Все дети берут себе названия цветов. Ведущий начинает игру, произнося следующий
текст: «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели,
кроме…», и называет один из цветков из числа избранных детьми. Например,
«…кроме розы». «Роза» немедленно должна откликнуться: «Ой!». Ведущий или
кто-то из игроков спрашивает: «Что с тобой?» «Роза» отвечает: «Влюблена». Тот
же игрок или ведущий спрашивает: «В кого?» «Роза» отвечает, например, «В
фиалку». Немедленно должна отозваться «Фиалка»: «Ой!» и т. д. Если вы не
откликнулись, когда назвали ваш цветок, или сами «влюбились» в того, кого здесь
нет, то вы проиграли. Игра начинается сначала.

Нос,
рот… 

 
Для детей
дошкольного возраста. Она учит умению быстро реагировать на ситуацию, развивает
их внимание и способность быстро переключать его с одного предмета на другой.

Обычно ведущим становится взрослый
человек. Сядьте лицом к детям, рассадив их полукругом. Начните игру, произнося:
«Нос, нос, нос, нос…». При этом вытянутым указательным пальцем притрагивайтесь
к своему носу. Дети должны делать то же самое. Вдруг измените слово: «Нос, нос,
рот…», но прикоснуться вы должны не ко рту, а к другой части головы, например
ко лбу или уху. Задача детей – дотронуться до той же части головы, что и вы, а
не до той, которую вы назвали. Тот, кто ошибается больше 3 раз, выходит из
игры.
Победителем считается игрок, дольше всех оставшийся в игре.
 

«Продуктовая
база» 

 
Для детей
дошкольного и младшего школьного возраста.

Выбирается ведущий. Он будет «директором
продуктовой базы». Еще один – «директором магазина». Остальные игроки являются
«продавцами». Суть игры заключается в следующем – к «директору продуктовой
базы» приходит один «продавец» и спрашивает его о том, какие продукты есть в
наличии. «Директор базы» называет ему определенный список, например: «Есть
мороженое, колбаса Останкинская, колбаса Салями, копченые сосиски, сыр
Голландский, чай Индийский, молоко, масло, маргарин».
«Продавец» должен все запомнить и передать «директору магазина». Сложность в
том, что записывать наименование продуктов нельзя, можно только запоминать. При
этом сами ведущие вполне могут записать то, что сказали, чтобы потом проверить
игроков. За каждый верно названный продукт игрок получает очко. Побеждают те,
кто наберет их больше.

Тренинговое  упражнение «Мышонок».
Цель:
способствовать активизации внимания, снятию психо-эмоционального напряжения,
развитию воображения, созданию положительного настроя.
Описание упражнения:
— Ребята, протяните вперёд руку. Давайте посадим на ладошку мышонка(опускаем
на ладонь кулачок другой руки). Посмотрите, какой он хорошенький:
маленький, серый, пушистый с длинным хвостиком…своим розовым мокрым носиком он
обнюхивает каждый ваш пальчик. Почувствуйте, какой он пушистый, мягкий, тёплый.
Мышонку очень нравится ваша ладонь, он успокоился, закрыл глазки и решил
немного отдохнуть. Тишина. Мышонок сладко сопит носиком и мы с вами закрываем
глазки( дети
держат вытянутую руку и закрывают глазки на 2-3 минуты). Мышонок проснулся
и забеспокоился, заволновался, его нужно непременно отпустить. Опускаем руку к
полу, осторожно, спокойно. Мышонок спустился с вашей ручки и побежал по полу.
Посмотрите, как их много на полу, постараемся их не спугнуть. Мышата
разбежались, и мы с вами отправляемся дальше…

Тренинговое  упражнение
«Пальчики».
Цель: способствовать развитию
саморегуляции, концентрации внимания, созданию положительного настроя.
Описание упражнения:
Упражнение выполняется до тех пор пока не будет достигнута синхронность и
одновременность в движениях. 
— Девочки и мальчики, кто меня слышит, повторяет за мной (психолог
выполняет действия и комментирует их, дети повторяют):
Пальчики – ушки ( указательные пальцы обеих рук
вначале протягиваем вперёд, как бы показывая, а затем касаемся ими ушей ).
Пальчики – носики ( указательные пальцы обеих рук
протягиваем вперёд, как бы показывая, а затем дотрагиваемся до носа).
Пальчики – плечики (указательные пальцы обеих рук протягиваем вперёд,
показываем, касаемся плеч).
Пальчики – животики (указательные пальцы обеих рук протягиваем вперёд,
показываем, дотрагиваемся до животика).
Пальчики – колени (указательные  пальцы обеих рук протягиваем
вперёд, показываем, дотрагиваемся до колен).
Пальчики – щёчки ( указательные пальцы обеих
рук протягиваем вперёд, показываем, дотрагиваемся до щёк).
С детьми 6-7 лет можно поиграть в игру «Пальчики наоборот«: педагог называет
часть тела, до которой нужно дотронуться, но показывает совсем наоборот. Дети
должны делать то, что слышат, а не то, что видят. Упражнение способствует
развитию внимания.

Игра
«Шапка-невидимка».
Цель:
способствовать развитию воображения, внимания, саморегуляции поведения.
Описание упражнения:
Упражнение используется преимущественно в режимные моменты. У многих педагогов
возникает проблема с организацией детей на физкультуру, в музыкальный зал или
на прогулку, надеюсь, мой опыт поможет в решении этого вопроса.
— Ребята, у меня всегда с собой есть секрет. Он находится в моей волшебной
сумке, которая всегда со мной. И этот секрет – волшебная шапка-невидимка. У
меня их много и хватит на каждого. Касаясь головы каждого из вас, я надеваю вам
шапочки-невидимки, и тогда вас никто не увидит и не услышит, если вы будете
идти тихо. Но вы должны помнить главное: чудесное действие шапочки
заканчивается тогда, когда ребёнок начинает баловаться, озоровать.После
введения детей в игровую ситуацию,  педагог «надевает» каждому из них
шапку-невидимку. 
Использование этих упражнений позволяет педагогу эффективно
осуществлять образовательную деятельность с минимальными тратами времени на
организацию детей и настрой на занятие.

Психологические
упражнения и игры на развитие уверенности в себе.

Встаньте
с мест

Описание

Участники
сидят в кругу. Ведущий «выкидывает» на руках какое-либо количество пальцев.
Должны одновременно подняться столько участников, сколько пальцев
продемонстрировано. Заранее договариваться о способах выполнения упражнения
нельзя.

Смысл
упражнения

Тренировка
решительности, умения интуитивно понимать намерения других людей и
координировать с ними свои действия, развитие гибкой реакции на меняющиеся
обстоятельства, а также внимательности.

Обсуждение

Кто
чем руководствовался, принимая решения, в какой момент ему встать, а в какой
остаться на месте? Кто проявлял инициативу, а кто боялся (возможно, так ни разу
и не поднявшись)?

Жонглеры

Описание

Участники
стоят в кругу, им дается одновременно 3-5 мячиков (можно воспользоваться и
комками из смятых бумажных листов) .

Задача
— одновременно перебрасывать все эти мячики таким образом, чтобы ни один из них
не упал на пол. Фиксируется время, которое удастся продержаться таким образом.
Интересно организовать состязание между несколькими командами, какая из них
продержится дольше.

Смысл
упражнения

Развитие
умения адекватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию, скорости реакции,
ловкости. Физическая разминка, активизация участников.

Обсуждение

Какими
качествами, кроме ловкости, с точки зрения участников предопределялся успех в
этой игре? Нужно ли координировавать совместные действия с другими участниками
или каждый «сам з себя»?

Сова

Описание

Один
из участников — водящий — изображает «сову», которая в дневное время охраняет
свою добычу. Но, будучи птицей ночной, на ярком солнечном свету она ничего не
видит (глаза водящего закрыты или завязаны) и поэтому не может летать
(запрещено сходить со своего места). «Добыча», которую изображают 10-15 смятых
листов бумаги, лежит у ног водящего. Остальные участники располагаются вокруг,
изображая стаю «дневных птиц», и по сигналу ведущего пытаются украсть у «совы»
ее «добычу». Тот, кого поймала «сова», выбывает из игры. За одну попытку
разрешается утащить только один кусок «добычи». Побеждает и награждается
аплодисментами тот участник, который добудет больше всего таких кусков.

Смысл
упражнения

Тренировка
быстроты реакции, наблюдательности, умения действовать в соответствии с быстро
меняющейся ситуацией.

Обсуждение

Какими
качествами «совы» и «дневных птиц» определялся их успех в этой игре? Где в
реальной жизни востребованы эти качества?

Бег с
карандашом

Описание

Участники
разбиваются на пары. Каждой паре понадобится карандаш (можно использовать также
закрывающийся колпачком фломастер или авторучку с убирающимся стержнем) . Пары
встают около одной из стен помещения и поднимают каждая свой карандаш, зажав
его между указательными пальцами правых рук партнеров. По команде ведущего они
начинают движение до противоположной стены помещения, а потом назад, продолжая
зажимать карандаш между пальцами. Кто роняет его, выбывает из игры. Побеждает
пара, преодолевшая дистанцию быстрее всего. Можно модифицировать упражнение:
зажимать одновременно два карандаша (один между указательными пальцами правой,
а второй — левой руки), бегать по сложным траекториям, в тройках, организовать
эстафету.

Смысл
упражнения

Упражнение
учит координировать свои действия, а также брать инициативу на себя, руководить
этими действиями. Развивает гибкую реакцию на меняющуюся обстановку,
решительность. Также является физической разминкой, активизирует группу,
снимает напряженность.

Обсуждение

Какие
качества важнее всего для успешного выполнения этого упражнения? Что
способствовало его выполнению, а что, наоборот препятствовало?

Поезд

Описание

6- 8
участников изображают «поезд», встав в колонну и положив руки на плечи стоящим
впереди. Все, кроме первого, закрывают глаза. Этому «поезду» нужно проехать
через препятствия, которые изображают другие участники. При малом количестве
играющих часть препятствий можно изобразить с помощью стульев. Задача «поезда»
— проследовать от одной стены помещения до другой, по пути обязательно объехав
по кругу 3-4 препятствия (ведущий указывав какие именно) и не столкнувшись с
остальными. Препятствия, изображенные с помощью других игроков (желательно,
чтобы те, которые нужно объехать по кругу, были именно из их числа) , при
приближении к ним «вагонов поезда» на опасно близкое расстояние

могут
издавать предостерегающие звуки — например, начинать петь. Игра повторяется
несколько раз, чтобы дать возможность каждому побыть и в роли препятствий, и в
составе «поезда». Если участников много и размеры помещения позволяют, можно
сделать игр более динамичной, запуская одновременно по два «поезда».

Смысл
упражнения

Сплочение,
повышение взаимного доверия участников, тренировка уверенности поведения
при необходимости действовать вловиях недостатка информации, положившись на
партнеров. Развитие умения координировать совместные действия. Физическая
разминка.

Обсуждение

Кому
кем больше понравилось быть — «локомотивом», «вагонми», препятствиями; с чем
это связано? Какие эмоции у кого возникали при движении в составе «поезда»?
Каким реальным жизненным ситуациям можно уподобить эту игру?

Раздвоение

Описание

Участникам
дается краткое описание какой-либо конфликтной ситуации: например,
девочка-подросток хочет пойти поздним вечером на дискотеку, а мама ее туда не
отпускает. На роль одного из участников конфликта приглашается один участник, а
на роль второго — сразу два. Тот, кто играет роль единолично, говорит реплики
обычным образом, а те, кто вдвоем, — высказываются пословно: кто-то из них
произносит одно слово, другой — следующее и т. д. При этом у них должен
получиться связный, логически целостный разговор. Игра повторяется 3-4 раза с
разными партнерами.

Смысл
упражнения

Обучение
навыкам взаимопонимания с партнером, «подстраивания» под него в разговоре.
Материал для обсуждения стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Обсуждение

В чем
состояла основная сложность игры «двоих за одного»? Какие качества от них
требовались, чтобы получился действительно связный разговор, они сумели бы
вместе выступить как единый собеседник? Какие способы поведения в конфликтах
были продемонстрированы: пассивное оправдание, агрессивная атака собеседника,
игнорирование его высказываний, «уход от темы» и т. п.? В каких реальных
жизненных ситуациях, связанных с конфликтами, результативны эти способы
поведения?

Мне
удается

Описание

Участники
поочередно встают и рассказывают о каком-либо деле, которое им особенно хорошо
удается. Потом они отвечают на два вопроса:

• Как
им удалось этому научиться?

• Где
может пригодиться это умение?

Смысл
упражнения

Создание
условий для самопрезентации, знакомство, повышение мотивации к обучению новым
видам деятельности. Ломка психологических барьеров между участниками.

Обсуждение

Чему
из того, про что рассказали другие участники, захотелось научиться каждому из
вас? Кто из участников вас удивил? Заставил взглянуть на него по-новому?

Просто
скажи «нет»

Описание

Участники
делятся на две равные подгруппы (при их нечетном количестве в упражнении
участвует также ведущий). Члены одной подгруппы становятся в круг лицом наружу,
члены второй подгруппы — в круг большего диаметра лицом к центру, таким
образом, чтобы каждый из них оказался напротив участника из внутреннего круга.
Потом каждый из участников, стоящих во внешнем круге, обращается к тому, кто
находится напротив него, с какой-либо просьбой, а тот ему отказывает. При этом
он не должен начинать оправдываться объяснять причины своего отказа,
извиняться, объяснять неуместность просьбы или невозможность ее выполнения.
Следует отказаться, сказав просто: «Нет», «К сожалению, не смогу», «Нет, я не
буду это делать», — или употребив другие подобные фразы.

После
этого внешний круг сдвигается на одного человека относительно внутреннего (то
есть меняется состав пар), и теперь те,

стоит
во внутреннем круге, обращаются с очередной просьб к внешним, а те отказывают.
Круг сдвигается еще на одного человека, внешние обращаются с просьбой ко
внутренним, и так повторяется 6- 8 раз.

Смысл
упражнения

Демонстрация
того, что мы можем отказаться от выполнения просьбы без оправданий и объяснений
каких-либо причин.

Обсуждение

Какие
эмоции возникали тогда, когда приходилось просить и когда приходилось
отказываться? Что было сложнее — обращаться с просьбами и получать отказ на них
или самому отказывать, с чем это связана? Просьба — эта такая форма влияния,
которая, в отличие от приказа или требования, подразумевает возможность отказа.
С чем связано то, что люди зачастую стесняются обратиться с просьбой к другим,
а если с просьбой обратились к ним, то стесняются отказаться? Допустим, просьба
для нас неприемлемая и мы все же решили отказаться. Когда лучше сделать это без
объяснения причин, как в этом упражнении, а когда отказ все же стоит
сопроводить извинениями, объяснениями его причин, обещаниями выполнить просьбу
позже и т. п.?

Методика . «Узнай
фигуры»

Эта методика — на узнавание. Данный вид памяти появляет­ся и
развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От раз­витости данного вида
существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания,
сохранения и воспро­изведения.

В методике детям предлагаются картинки, изображенные на. рис. 12,
в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева
отделена от остальных двойной вертикальной чертой и по­хожа на одну из четырех
картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти
и указать на похо­жую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на
картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — по­сле того, как
экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют
возможность решить эту зада­чу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10
задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени
не справился со всеми задачами.

Рис.
12а. Наборы фигур к методике «Узнай
фигуры»

Рис. 12б. Наборы фигур к методике «Узнай
фигуры»

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45
сек.

8-9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до
50 сек.

6-7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными за­дачами в
течение периода времени от 50 до 60 сек.

4-5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до
70 сек.

2-3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0-1 балл  — ребенок решил все задачи, затратив на это более
чем 80 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов    — очень высокий.

8-9 баллов   — высокий.

4-7 баллов   — средний.

2-3 балла    — низкий.

0-1 балл    — очень низкий.

Тесты для
детей

Определение школьной тревожности. Методики на исследование
памяти. Тесты мышления. Вербальные методики. Детские проективные методики.
Опросники межличностных отношений ребёнка.

Анкета
«Мотивы выбора друга»

Данная анкета предназначена для разного
рода случаев психологической практики, в которой требуется определить
особенности взаимоотношений детей или подростков в диаде. Анкета направлена на
выявление мотивации дружбы с конкретным человеком.

Анкета
по Г. Хорну

Данная анкета предваряет психологическую
консультацию родителей.

Вопросник-характеристика неуспевающего ученика

Анкета предназначена для сбора сведений о
неуспевающем ребенке со стороны работников образовательного учреждения.

Диагностика периферических нарушений речи у детей

Дислалия. Дизартрия. Ринолалия.

Диагностическая
методика В. М. Когана

Методика предназначена для исследования
работоспособности у дошкольников.

Интервью
«Волшебный мир»

Данная методика применяется в целях
знакомства с ребенком (младшим школьником), его главными проблемами. В интервью
ребенку предлагается идентифицировать себя со всемогущим волшебником, который
может сделать все, что захочет, в волшебной стране и в нашем реальном мире.

Исследование
памяти с помощью методики заучивания десяти слов

Методика заучивания десяти слов была
предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание,
сохранение и воспроизведение.

Методика «Аналогии»

Методика состоит из 30 заданий на
установление логических связей между словами по заданному образцу. Она
предназначена для оценки особенностей вербального (понятийного) мышления.

Методика
«Аналогии» (версия 2)

Другой вариант «Аналогий».

Методика
«Вербальная фантазия»

В ходе рассказа фантазия ребенка
оценивается по признакам: скорость процессов воображения, необычность,
оригинальность образов, богатство фантазии, глубина и проработанность
(детализированность) образов.

Методика
«Времена года»

Эта методика предназначена для детей в
возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно
посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части
данного рисунка.

Методика
«Вырежи фигуры»

Методика предназначается для
психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.
Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные
на ней фигуры. В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные
фигуры.

Методика
«Выучи слова»

С помощью данной методики определяется
динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток
выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов.

Методика
«Выяснение пассивного словарного запаса»

В этой методике в качестве стимульного
материала ребенку предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом.

Методика
«Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается
объем внимания ребенка.

Методика
«Запомни рисунки»

Методика предназначена для определения
объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают
картинки.

Методика «Исключение лишнего»

Шкала для оценки уровня развития операции
обобщения.

Методика «Исключение понятий»

Методика позволяет выявить уровень
процессов обобщения и отвлечения.

Методика
«Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Оценка уровня зрительного восприятия.

Методика
«Кому чего недостает?»

Эта методика предназначается для психодиагностики
мыш­ления детей в возрасте от 3 до 4 лет.

Методика «Кубик Рубика»

Эта методика предназначена для диагностики
уровня разви­тия наглядно-действенного мышления.

Методика
«Назови слова»

Представляемая далее методика определяет
запас слов, ко­торые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет
ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно
перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

Методика
«Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются
элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических
связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира:
животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется
умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою
мысль.

Методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых
знаний»

Этот вариант методики предназначается для
детей, поступающих в школу.

Методика «Определение активного словарного запаса»

Ребенку предлагается любая картинка, на
которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая
изображена ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о
том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Методика
«Определение объема кратковременной зрительной памяти»

Оценивается объём зрительной памяти.

Методика
«Определение понятий»

Уровень развития понятийного мышления.

Методика
«Отношение ребенка к обучению в школе»

Задача этой методики — определить исходную
мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них
интерес к обучению.

Методика
«Оценка объема кратковременной слуховой памяти»

…

Методика
«Придумай игру»

Ребенок получает задание за 5 мин
придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на вопросы
экспериментатора.

Методика
«Пройди через лабиринт»

В этом задании детям показывают рисунок и
объясняют, что на нем изобра­жен лабиринт, вход в кото­рый указан стрелкой, рас­положенной
слева вверху, а выход — стрелкой, распо­лагающейся справа вверху.

Методика
«Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике
предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка.

Методика
«Раздели на группы»

Цель данной методики — оценка
образно-логического мышления ребенка.

Методика
«Скульптура»

Оценивается фантазия ребёнка.

Методика «Сравнение понятий»

Данная методика относится к классическим,
использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена
для изучения мышления школьников любого возраста.

Методика «Сравнение понятий» (вариант для детей и подростков)

Цель: исследование операций сравнения,
анализа и синтеза в мышлении детей и подростков. Материал: несколько пар слов
для сравнения, отпечатанных на листе бумаги.

Методика
«Узнай фигуры»

Эта методика — на узнавание. Данный вид
памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От
развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в
том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

Методика
«Узнай, кто это»

Оценивается уровень развития восприятия.

Методика «Характеристика динамических особенностей процесса
запоминания»

Методика предназначена для оценки
готовности к обучению.

Методика
«Чего не хватает на этих рисунках?»

Ребенку предлагается серия рисунков, на
каждой из которых не хватает какой-то существенной детали.

Методика
«Чем залатать коврик?»

Цель этой методики, основанной на
прогрессивных матрицах Равена, — определить, насколько ребенок в со­стоянии, сохраняя
в кратковременной и оперативной памяти об­разы виденного, практически их
использовать, решая наглядные задачи.

Методика
«Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4
до 5 лет. Она призвана исс­ледовать процессы образно-логического мышления,
умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Методика
диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Общая тревожность в школе. Переживание
социального стресса. Фрустрация потребности в достижение успеха. Страх
самовыражения. Страх ситуации проверки знаний. Страх не соответствовать
ожиданиям окружающих. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Проблемы
и страхи в отношениях с учителями.

Методика
изучения зрелости детей, поступающих в первый класс

Программа содержит четыре методики, направленные
на выявление психосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления
и речи, а также школьно-необходимых функций в форме способности к произвольному
поведению.

Методика
изучения произвольности внимания

Произвольность внимания.

Методика
исследования активности мышления

Активность мышления.

Методика
по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в
аффективно-потребностной сфере ребенка

Данная методика применяется как для
предварительного знакомства с ребенком, так и с целью выяснить степень
выраженности познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной
сфере.

Оценка
отношений подростка с классом

Предлагаемая методика позволяет выявить
три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве
показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности
воспринимающего.

Прогрессивные
матрицы Равена

Эта методика предназначается для
оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным
мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами
и наглядными представлениями при решении задач.

Прогрессивные
матрицы Равена: краткое описание

…

Психодиагностическая методика «Три желания»

Испытуемые пишут на подписанных листочках
три любых свои желания, которые пришли им в голову сейчас.

Тест
«Дом-Дерево-Человек»

Эта — одна из самых известных —
проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г.
Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое
обследование.

Тест
«Несуществующее животное»

Метод исследования личности с помощью
проективного теста «Несуществующее животное» построен на теории
психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется
исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки,
зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

Тест «Рисунок семьи»

Цель применения данной проективной
методики: выявление особенностей внутри-семейных отношений. Задачи: на основе
выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и
переживаний ребенком отношений в семье.

Тест
Гилфорда (модифицированный)

Данный тест направлен на изучение
креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы: беглость, гибкость,
оригинальность, точность.

Тест
Розенцвейга (детский вариант)

Данный вариант стимульного материала теста
Розенцвейга, содержащий 15 картинок, разработан и апробирован В.В. Добровым.

Что это? Коммуникативные навыки у детей – это их способность взаимодействовать с окружающим миром, правильно понимая и передавая информацию. Среди них хорошо поставленная речь, связное выражение мыслей и чувств, эмпатия и умение вести диалог.

Почему важны? Развитые коммуникативные навыки помогают ребенку социализироваться и стать успешным. Дети, у которых вышеперечисленные качества развиты неравномерно, испытывают трудности в общении и, как следствие, становятся замкнутыми, тревожными или агрессивными.

Что такое коммуникативные навыки

Для личности, живущей в социуме, умение коммуницировать — базовая необходимость. В переводе с латинского communicativeness — «сообщающийся», а термин «коммуникативность» подразумевает умение индивида к установлению обоюдного контакта с окружающими и является неотъемлемой частью его нравственно-этического воспитания.

Задача взрослых заключается в привитии детям следующих навыков, необходимых для полноценного развития:

• доходчиво выражать испытываемые эмоции, чувства, а также мысли;
• корректно воспринимать информацию извне и делиться идеями, ощущениями с другими на взаимной основе.

Исходные склонности к коммуникации у всех людей разные. Некоторым общение даётся легко и непринуждённо, а у кого-то могут возникнуть сложности. Важно учитывать персональные психологические особенности ребёнка при развитии социальных навыков. Но при любых исходных способностях есть возможность улучшить коммуникативные черты с помощью специальных техник.

Главными навыками, которым стоит уделить максимальное внимание, по мнению профессиональных психологов и воспитателей, признаны следующие:

1. Развитие у ребенка желания общаться.
2. Усвоение принципов и правил взаимного контакта с окружающими в различных ситуациях (в частности, беседа или конфликт).
3. Расширение практических навыков, в том числе:
   • направленное обращение к оппоненту;
   • акцентирование его внимания на своей личности;
   • обоснование предлагаемого материала;
   • доброжелательность;
   • признание мнения собеседника;
   • умение заинтересовать другого идеей;
   • способность слушать, проявлять участие к ситуации второго участника диалога;
   • навык гармоничного общения без впадения в крайности.

Комбинация данных качеств позволяет личности быть контактной и комфортно существовать в социуме.

Формирование коммуникативных навыков у дошкольников

Уделять достаточное внимание работе с коммуникативными навыками желательно с первых дней. Рассмотрим этот процесс в разные годы жизни детей младшего возраста.

• До 2 лет.

В этот период круг общения ребёнка чаще представлен семьёй. Родители демонстрируют реакции на его поведение, обращаются к младенцу лично. Он же воспринимает такие действия посредством слуха, зрения и тактильных ощущений. В основном всё взаимодействие происходит с помощью жестов, мимики и звуков.

• От 2 до 4 лет.

Далее малыш начинает контактировать с ровесниками. Наступает время идти в детский сад, где круг общения дополняется воспитателями и другими детьми. Жестов и звуков становится недостаточно для выражения эмоций, соответственно, появляется необходимость в базовых речевых навыках.

• От 4 до 6 лет

По мере взросления ребенок всё больше знакомится с внешним миром, и его восприятие претерпевает изменения. Количество контактов с разными людьми постепенно увеличивается. А с наработкой опыта появляется понимание правил общения.

• От 6 лет и старше.

С наступлением школьной поры область коммуникации становится ещё шире, теперь в ней отмечается увеличение числа незнакомых людей. Манера поведения в социуме приобретает персональный характер, формируются индивидуальные черты личности. Общение с другими превращается в норму, и схемы взаимодействия в различных ситуациях становятся более доступными для понимания.

Отмечается прямая зависимость коммуникативных способностей детей от широты их кругозора, степени раскрытия талантов и лёгкости получения новых навыков.

Причины коммуникативных проблем у ребенка

Из всех возрастных групп детскую однозначно можно назвать самой активной в плане общения. Для малышей свойственно постоянно делиться информацией, участвовать в коллективных мероприятиях. Однако часто в группе выделяются дети, для которых скорее характерна обособленная позиция.

Существует несколько объяснений сложностей во взаимодействие с окружающими:

• Застенчивый ребенок.

Робость является одним из основных показателей закомплексованности. У таких детишек сформировано мнение, что в случае ошибки последует осуждения и издёвки со стороны окружающим. Они стараются не привлекать к себе внимание, могут избегать даже одобрения, воспринимая любой акцент на себе как потенциальную угрозу.

• Ребенок-интроверт.

Для интроверта нахождение среди людей может быть вполне комфортным, но из-за специфики восприятия мира и характерных для подобных индивидов качеств одиночество для них предпочтительнее. Даже будучи уверенным в себе, такой ребёнок склонен к тревожности при коммуникации.

• Влияние семьи.

Бесспорно, огромное воздействие на формирование личности малыша оказывает семья. Отношение к нему со стороны родственников напрямую сказывается на том, как он воспринимает свою позицию в обществе.

Дети из семей, где царит атмосфера взаимопомощи, поощряются любые начинания, в социуме также не боятся самовыражаться и легче находят одобрение. Противоположная модель поведения свойственна ребёнку, которого игнорируют и чьи успехи обесценивают в кругу родственников.

Как понять, что коммуникативные навыки не развиты

Для здоровых, гармонично развитых детей характерно формирование коммуникативных навыков к семи годам. Тревожным показателем становится отсутствие склонности общаться с окружающими. Это может являться признаком патологии аутистического спектра.

Существует достаточное количество специализированной литературы, в которой описаны методы диагностики и профилактики аутистических расстройств. Также разработаны техники коррекции подобных отклонений, благодаря которым доступно регулирование поведения малыша для его полноценной жизни в социуме.

Стоит присмотреться к ребёнку, если он чрезмерно активен, невнимателен, игнорирует запреты, постоянно выбивается из общения со сверстниками. Данные симптомы могут свидетельствовать о синдроме дефицита внимания.

Помимо прочего, на навыки общения у малышей оказывают влияние стеснительность, тревожность, сложности адаптации к группе, неадекватные принципы воспитания в семье. В случае критического воздействия этих факторов для их коррекции стоит воспользоваться услугами психолога.

Роль родителей в формировании коммуникативных навыков у детей

Сложно переоценить важность роли родителей в формировании моделей общения ребёнка со сверстниками. Именно с них начинается развитие культуры речи. Также на речевое поведение индивида накладывают отпечаток место его рождения и воспитания, а также среда вне семейного круга.

С учётом того, что мы неразрывно связаны с социумом, воспитание культуры речи имеет особое значение. Навык грамотно выражать мысли, широта словарного запаса и манера разговора наглядно демонстрируют уровень культуры.

Базовую культуру речи ребёнок приобретает дома. В первую очередь, на формирование его речевого поведения влияет то, как общаются родственники.

Поэтому ответственные родители в обязательном порядке уделяют внимание следующим моментам при воспитании детей:

• развитие культуры речи;
• отработка чёткой дикции;
• выражение мыслей доступно для собеседника;
• навык вежливого диалога со старшими;
• умение слушать указания взрослых;
• адекватное восприятие интенсивности своего голоса (без переходов на крик и шепот), способность различать интонации;
• отсутствие в речи слов-паразитов;
• тактичность и бесконфликтность в общении.

Роль воспитателей в формировании коммуникативных навыков детей

Помимо родителей, в воспитании ребёнка принимают участие педагоги. Воспитатели и учителя выстраивают общение с подопечными с учётом их возраста. В младшем и среднем дошкольном возрасте взаимодействие с детьми не ограничивается заботой и уходом, а также носит ситуативно-познавательный характер.

По мере изучения окружающего мира ребёнок узнаёт новое и о себе. Для того чтобы убедиться в корректности понимания поведенческих норм, для поиска защиты и разъяснений малыш регулярно обращается к старшим. Чаще всего для этого используется речь как удобный коммуникативный инструмент, позволяющий делиться информацией подробно и полно.

По мере взросления ребёнок проявляет больше самостоятельности. Уже появилось понимание принципов общения, для которых присущи устойчивые отношения с собеседником. Начиная с 5 лет, у детей формируются критический взгляд на поведение старших, осмысленная мотивация и избирательность в выборе тактики контакта со взрослыми.

В этом возрасте педагогам стоит разрешать детям проявлять больше независимости, демонстрируя доверие и позволяя единолично решать поставленные задачи. Потребность в признании собственных сил и умений со стороны высока у малыша как никогда.

Параллельно этому происходит и воспитание ответственности за себя, а также за коллектив в целом. Общение взрослых с детьми базируется на равноправном и справедливом отношении ко всем членам группы. У малышей уже есть понимание базовых норм поведения (например, вести себя прилично, подготавливаться к уроку), и теперь педагог может расширять области поручений и обязанностей.

Учитывая, что для ребёнка воспитатель часто становится примером для подражания, взрослому стоит максимально аккуратно следить за собственными манерами, не позволять себе открыто конфликтовать с коллегами, быть несдержанным, ругаться. Поведение педагога во время общения направлено на привитие малышу чувства долга и ответственности перед другими, а также веры в себя.

Роль учителя начальных классов в формировании коммуникативных навыков у детей

Идеальным возрастом для развития коммуникативных талантов, познания на практике нюансов социального взаимодействия, понимания особенностей общения между мальчиками и девочками, оттачивания речевых умений и способностей ориентироваться в разнообразии социальных ситуаций считается период начальных классов.

Задача учителя — создать обстановку для оптимального проявления и развития у школьника способности к открытости и самостоятельности, умения контролировать своё поведение в соответствии с нормами приличия и, конечно же, к коммуникациям с одноклассниками. В подходящих условиях ученик проявляет интерес к познанию, справляется со сложностями, что благотворно сказывается на коммуникативных УУД.

К основным навыкам общения, которые должны получить младшеклассники во время учёбы, относятся следующие:

• риторическое мастерство;
• корректное построение диалога;
• способность слушать и слышать, а также ставить себя на место оппонента;
• понимание основ полемики;
• умение работать в коллективе для достижения единой цели.

Также в младших классах у детей продолжает оформляться навык ясно формулировать мысли и способность адекватного поведения в конфликтных ситуациях. В случае их отсутствия или слабой выраженности можно прибегнуть к дополнительным учебным инструментам для раскрытия коммуникативных талантов:

• парное и коллективное сотрудничество;
• дискуссии, полемика, обсуждения;
• проектные работы;
• игра.

Полезно разнообразить учебный процесс заданиями, в которых ребёнок сможет проявлять себя как полноправный член команды (к примеру, моделирование, групповые рисунки, взаимопроверка уроков).

К целям работы педагога в направлении развития коммуникативных навыков у детей, проходящих обучение в начальной школе, относятся:

• выявление персональных особенностей общения младшеклассников;
• создание возможности участия в групповых и партнерских отношениях в процессе учёбы;
• взаимодействие с родителями;
• ситуативное исполнение функции организатора, помощника, куратора и психолога.

Главная миссия профессионального учителя — гармоничное развитие школьника как личности, раскрытие его талантов, а также сохранение индивидуальности при обучении в коллективе.

Краткое
содержание

Обучение
детей общению и взаимодействию с людьми.
Основное отличие работы с детскими
группами от работы с группами и
коллективами взрослых. Обучение детей
умениям и навыкам межличностного
взаимодействия и общения. Учет в общении
возрастных особенностей детей,
объединенных в группы и коллективы.
Общие и частные цели педагогического
руководства детскими коллективами,
методы и средства реализации этих целей.
Обучение распределению обязанностей
и ролевым формам внутригруппового
взаимодействия. Развитие организаторских
умений и исполнительских навыков у
детей, роль групповых норм и правил в
их усвоении. Обучение деловому
взаимодействию, функционально-ролевой
адаптации и взаимозаменяемости в работе.
Формирование умения устанавливать и
поддерживать личные контакты с товарищами.
Воспитание у детей способности оставаться
независимыми в группе, уважать мнения
и учитывать интересы других ее членов.
Обучение умению вести дискуссию,
предупреждать возникновение и разрешать
уже возникшие межличностные конфликты.
Возрастные возможности научения детей
коммуникативным умениям и навыкам.
Особое значение младшего школьного
возраста в обучении общению.
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах. Деловые
и личные взаимодействия в детских
группах и коллективах, их значение для
развития ребенка как личности. Деловые
связи в учении, игре и труде, их значение
для формирования специфических деловых
качеств личности у ребенка. Основные
направления развития деловых отношений
детей, возрастные особенности становления
и преобразования этих отношений.
Необходимость чувственных ориентиров
для самоуправления совместной
деятельностью у дошкольников. Обсуждение
и составление планов совместной работы
у детей младшего школьного возраста.
Самоуправление деятельностью в
подростковом и раннем юношеском возрасте.
Формирование и укрепление нравственной
основы деловых взаимоотношений —
главная задача воспитания. Возрастные
преобразования нравственных норм личных
взаимоотношений детей. Построение
личных взаимоотношений детей на основе
концепции морального развития Л.
Колберга.
Организация
детской групповой деятельности.
Необходимость оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах, условия и требования,
которым должна соответствовать эта
организация. Возрастные аспекты
определения оптимальной величины
детских групп и коллективов. Систематическое
изменение состава и распределения ролей
между детьми в группах и коллективах.
Требование равноправия и независимости
личностей в коллективе. Приближение
содержания деятельности детских групп
и коллективов к условиям жизни взрослых
людей. Роль задач, решаемых в детских
группах и коллективах, для интеллектуального
и личностного развития детей.
Развитие
личности в детских группах и коллективах.
Сложность решения проблемы влияния
детских групп и коллективов на развитие
личности ребенка, двойственность такого
влияния. Усиление положительных и
ослабление отрицательных следствий
воздействия детских коллективов на
личность ребенка. Включение ребенка в
совместную деятельность и разные виды
общения с целью его личностного развития.
Практические пути решения проблемы
разностороннего развития личности
через организацию многопрофильных
детских групп и коллективов со сменяемыми
руководителями.

ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ЛЮДЬМИ

Стиль
и методы руководства детскими группами
и коллективами должны отличаться от
приемов руководства коллективами
взрослых людей, так как в качестве
основной задачи в управлении детскими
группами и коллективами ставится задача
обучения и воспитания у детей умений и
навыков группового взаимодействия.
Существуют и возрастные особенности
руководства детскими коллективами,
отражающие специфику возрастной
психологии и обеспечивающие преемственность
в развитии соответствующих коммуникативных
умений. Выясним, каковы особенности
педагогического руководства детскими
группами и коллективами с учетом общих
задач обучения и воспитания, а затем
ответим на вопрос о специфике руководства
объединениями детей разного возраста,
начиная от раннего дошкольного и кончая
старшим школьным возрастом.
Практически
организуя работу детских групп и
коллективов, педагог должен преследовать
следующие цели:
1. Научить детей
правильно распределять между собой
роли в совместной деятельности и
выполнять свои ролевые обязанности.
2.
Научить детей быть руководителями в
групповой деятельности.
3. Научить
детей подчиняться заданным правилам
совместной работы, быть также и хорошими
исполнителями.
4. Научить детей умело
общаться друг с другом, устанавливать
и поддерживать хорошие деловые
взаимоотношения.
5. Научить детей
создавать в группе эмоционально
благоприятные личные взаимоотношения.
6.
Научить каждого ребенка быть независимым
в группе или коллективе, преследуя
собственные цели, в то же самое время
не ущемлять интересов других членов
группы.
7. Научить детей умело вести
дискуссию, высказываться самим и слушать
других, доказывать свою правоту и
признавать правильность позиций других
людей.
8. Научить детей снимать конфликты
в сфере личных и деловых межличностных
отношений.
Обучение правильному
распределению обязанностей предполагает
проведение систематической разъяснительной
работы, направленной на то, чтобы убедить
детей в том, что коллективная деятельность,
построенная на основе разделения
функций, их специализации и кооперации,
координации усилий членов группы,
является прогрессивной. При правильной
организации такая работа идет на пользу
всем без исключения людям, порождая
значительный материальный выигрыш,
обеспечивая социальную и моральную
поддержку и способствуя развитию каждого
как личности. Это происходит тогда,
когда группа или коллектив не доминируют
над личностью, не ущемляют ее интересов
и не подавляют ее. Следует особо
подчеркнуть значимость каждой роли в
группе для развития индивида как
личности, необходимость ролевой
взаимозаменяемости, при которой каждый
имеет право и возможность побывать в
различных социально-психологических
ролях. Результатом такой работы должно
стать научение детей самостоятельному
распределению обязанностей в группе,
решение этой задачи без вмешательства
взрослых.
Две самые важные роли, которые
встречаются практически во всех
организованных группах детского типа,—
это роли
руководителя и исполнителей.
Их выполнению в первую очередь необходимо
обучить детей. Ребенку прежде всего
нужно показать, как собрать детей,
распределить между ними обязанности,
добиться того, чтобы каждый из них хорошо
понял и принял свою роль. Следующий этап
обучения преследует цель усвоения
функций по координации, контролю
совместной деятельности, подведению
ее итогов. Сначала взрослому нужно
научить ребенка подчиняться ему, а затем
— своим товарищам, причем необходимо
следить за тем, чтобы от внешнего контроля
за своей деятельностью ребенок постепенно
переходил к внутреннему самоконтролю,
от добросовестного выполнения обязанностей
в присутствии других людей к добросовестному
их исполнению наедине с самим собой. Не
менее важно своевременно научить детей
подчиняться другим и быть хорошими
исполнителями своих обязанностей внутри
социальной группы. Важным моментом
обучения исполнительской деятельности
является научение следованию заданным
в группе или коллективах правилам
поведения. Большую пользу в этом плане
ребенку может принести включение его
в групповую работу, предполагающую
строгое следование различным правилам,
варьирование время от времени самого
характера этих правил, действующих в
группе.
Обучение деловому
общению с
целью поддержания эффективного
взаимодействия предполагает развитие
у ребенка умения менять стратегию и
тактику внутригруппового поведения в
зависимости от ситуации и особенностей
партнера по совместной деятельности,
гибко приспосабливаться к нему. Для
этого ребенок должен быть готов взять
на себя разные роли в группе, а при
необходимости—обязанности товарищей
по деятельности, научиться действовать
решительно, быстро и уверенно в любой
ситуации.
Важным условием хорошего
делового взаимодействия являются
благоприятные личные взаимоотношения
членов группы. Поэтому Детей необходимо
также учить устанавливать хорошие
личные контакты, располагать к себе
людей, создавать и поддерживать у них
хорошее настроение. Это требует усвоения
детьми приемов эмоционально благоприятного
межличностного
общения.
Особую
педагогическую задачу составляет
воспитание у ребенка способности
оставаться
и в коллективе свободной, независимой
личностью,
не обезличиваться и не утверждать свое
личное «Я» за счет свободы и подавления
личностей в других людях, нарушая их
интересы. Практическое решение данной
проблемы иногда осложнено тем, что не
каждый взрослый человек в состоянии
вести себя так как положено, готов стать
примером и образцом для подражания со
стороны детей.
В совместной деятельности
у людей нередко возникают споры,
дискуссии, противоречия во взглядах,
могущие, если их своевременно не снять,
перерасти в конфликт, завести совместную
деятельность в тупик. Имея в виду
природную импульсивность детей, их
эмоциональную экспансивность и
несдержанность, неумение контролировать
свои действия и поступки, важно как
можно раньше научить детей следовать
определенным правилам в спорах и
дискуссиях —
таким, которые предупреждают возникновение
конфликтных и тупиковых ситуаций в
совместной деятельности. Таковы общие
цели психолого-педагогической работы
с детскими группами и коллективами.
Обсудим теперь возможность их практической
реализации в работе с детьми разного
возраста.
Мы знаем, что первый явно
выраженный интерес к сверстникам дети
начинают проявлять уже в раннем возрасте.
Начиная с этого времени у них уже можно
воспитывать полезные формы группового
поведения, обучать необходимым
коммуникативным умениям и навыкам. Что
же касается усвоения детьми ролевых
форм поведения, то оно может стать
эффективным начиная примерно с дошкольного
возраста, когда у детей впервые появляются
сюжетно-ролевые игры. Важно не просто
наблюдать за тем, как естественно
развивается этот процесс, но и разумно
им управлять, вводя новые сюжеты и
изменяя правила взаимодействия. В
старшем дошкольном возрасте у детей
вполне могут воспитываться навыки
организаторской и исполнительской
деятельности, самостоятельность в
распределении ролей, прав и
обязанностей.
Младший школьный возраст
в социально-психологическом, воспитательном
отношении был до сих пор своеобразным
«белым пятном». Психологи и педагоги
много рассуждали на тему о том, как
обучать детей этого возраста и строить
их учебную деятельность, но мало
представляли воспитание личности в
данном возрасте, особенно в групповых
условиях. Между тем умелое управление
детскими группами и коллективами может
дать весомые воспитательные результаты.
В младшем школьном возрасте можно и
нужно, например, обучать детей гибкости
общения с целью поддержания эффективного
делового взаимодействия друг с другом.
Этот же возраст вполне подходит для
формирования у детей умения устанавливать
и поддерживать эмоционально положительные
личные взаимоотношения с людьми. В это
время можно научить ребенка быть
независимым, следовать своим целям в
коллективном взаимодействии и в то же
самое время уважать интересы других.
Можно
предположить, что младшим школьникам
вполне доступно элементарное научение
в сфере ведения споров и дискуссий,
включая способность слушать и понимать
других, предупреждать и устранять
конфликты в межличностных отношениях.
Словом, этот возраст обладает значительными,
далеко еще не полностью исследованными
и использованными на практике резервами
психического и поведенческого развития
детей. Одной из причин того, почему
подростки и многие старшеклассники не
умеют общаться, почему взрослым совместно
с ними бывает так трудно решать различного
рода задачи, является то, что этому детей
в младшем школьном возрасте никто
специально не учит.
Подростковый
возраст можно рассматривать как время
окончательного оформления коммуникативных
умений и навыков. В эти годы перед детьми
необходимо ставить настоящие деловые
задачи, подобные тем, которые стоят
перед группами и коллективами взрослых
людей. Руководить детскими группами в
старшем школьном возрасте должны
наиболее опытные, психологически
компетентные учителя и воспитатели,
хорошо владеющие методикой и техникой
ведения различных видов психокоррекционной
работы.

УПРАВЛЕНИЕ
МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ В ДЕТСКИХ
ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах составляет
педагогическую задачу повышенной
значимости. Большая роль межличностным
отношениям в детском возрасте отводится
потому, что в эти годы в системе
человеческих интерперсональных связей
происходит активный процесс становления
личности, а межличностные отношения
представляют собой наиболее эффективное
средство управления развитием личности.
В
социально-психологически зрелых группах
и коллективах, т. е. в таких объединениях
детей, которые заняты какой-либо серьезной
совместной деятельностью, существуют
два основных вида отношений: деловые
и личные.
Их развитие и функционирование оказывает
преимущественное влияние на формирование
деловых и личных качеств ребенка, и
первый педагогически важный вывод,
который может быть сделан на основе
констатации этого факта, заключается
в необходимости параллельного развития
в детских группах и коллективах как
деловых, так и личных взаимоотношений
их участников.
Что же входит в понятие
системы деловых отношений? Какова их
база и условия оптимального формирования
в детских группах? К деловым
отношениям
в группах детей можно отнести те, которые
складываются в игре, учении и труде —
основных видах совместной Деятельности
детей. Сюда входят руководство, подчинение,
распределение обязанностей, координация
действий, составление планов и программ,
их обсуждение и реализация, подведение
итогов, оказание взаимопомощи и др. В
каждом подвиде деловых отношений
формируется и развивается то или иное
социально полезное личностное качество
или группа таких качеств. Например,
включение ребенка в руководство детским
коллективом способствует становлению
у него практического интеллекта и
ответственности, более глубокого
понимания интересов других людей и
умения учитывать их на практике.
Выполнение в группе роли подчиненного
развивает у ребенка дисциплинированность,
а личное участие в распределении
обязанностей формирует у него более
широкий взгляд на проблему деловых
связей и отношений людей, тренирует
наблюдательность и память.
Руководство
товарищами по группе с целью координации
их усилии развивает у ребенка оперативность
и гибкость мышления. Составление планов
и программ совместной деятельности, их
обсуждение и подведение итогов побуждают
детей к совершенствованию коммуникативных
умений и навыков, в том числе умения
слушать, понимать, излагать свои мысли,
доказывать, сотрудничать, идти на
компромисс.
Управление деловыми
взаимоотношениями детей в процессе их
индивидуального развития постепенно
охватывает разные сферы деятельности:
игру, учение и труд. Это одно из направлений
в развитии у детей умения работать
вместе с другими людьми. Второе направление
связано с постепенным переходом от
внешней организации и контроля
деятельности к самоуправлению и
самоконтролю в детских группах и
объединениях, причем прогрессивное
развитие личности ребенка по этой
логической линии в разных видах
деятельности может происходить
независимо. Желательно, чтобы в
сюжетно-ролевых играх детей вначале
участвовали взрослые, а затем всю игру
организовывали и проводили сами дети.
В
управлении деловыми взаимоотношениями
детей имеются определенные возрастные
особенности. Отметим некоторые из них.
В дошкольном возрасте все деловые
отношения и условия их развития должны
быть представлены для детей в
наглядно-действенной или наглядно-образной
форме, так как более высокий уровень
интеллектуального развития им еще не
доступен. Это не исключает возможность
использования взрослым словесных
воздействий при руководстве деятельностью
детей. Однако когда ставится задача
перевода деловых отношений детей на
рельсы самоуправления, то наличие
достаточного количества чувственных
сигналов и ориентиров. Для детей следует,
по-видимому, считать обязательным
моментом в данном случае
социально-психологического научения.
К
совместному планированию как более
развитой и сложной форме деловых
отношений можно переходить в старшем
дошкольном или в младшем школьном
возрасте. Взрослый человек должен уметь
объяснить детям, что такое план
деятельности, для чего и как он
составляется. Вместе с детьми ему следует
разработать два или три простейших
плана, по которым в дальнейшем будет
разворачиваться их совместная
деятельность. Переходить к самостоятельному
планированию дети могут к концу младшего
школьного возраста, причем не только в
игре и труде, но также и в учебной
деятельности.
Развитую систему
самоуправления и самоконтроля деятельности
можно включать в подростковом и в раннем
юношеском возрасте, Причем участие
взрослого в управлении здесь сводится
в основном к роли консультанта и
советчика. Это не значит, что совместную
деятельность подростков надо пускать
на самотек, просто методы руководства
ею в это время должны быть существенно
иными, чем в более ранних возрастах. Их
следует строить с учетом трех важнейших
обстоятельств. Во-первых, с расчетом на
то, что складывающиеся деловые отношения
в конечном счете должны вырасти до
уровня взрослых; во-вторых, имея в виду
специфические особенности детей
подросткового и раннего юношеского
возраста; в-третьих, с учетом того факта,
что создаваемая система отношений,
несмотря на ее приближение к взрослости,
в данном возрасте играет еще подчиненную
роль по сравнению с другими, ведущими
видами деятельности детей.
Личные
взаимоотношения детей,
их развитие и руководство детскими
группами и коллективами имеют свою
логику. Поскольку главной задачей
развития отношений становится укрепление
и обогащение их нравственной основы,
то задача педагога сводится к тому,
чтобы в виде нормативов и образцов
задавать и действенно поддерживать
необходимые нормы нравственности,
реализуя их в системе детских групповых
межличностных отношений. Важнейшими
из них являются порядочность, доброта,
ответственность, сочувствие, готовность
прийти на помощь.
Такие отношения
могут создаваться в группах детей,
начиная с раннего возраста, причем
формирование и укрепление нравственных
отношений в детских группах должно
находиться на первом месте по сравнению
с деловыми взаимоотношениями. Такая
постановка вопроса объясняется тем,
что сами по себе деловые отношения
автоматически не несут нравственное
начало, а если человеческие взаимоотношения
не основываются на высокой нравственности,
то могут привести к формированию и
укреплению отрицательных личностных
свойств у ребенка.
Нравственные основы
детских взаимоотношений с возрастом
развиваются. Логика их преобразования
может быть описана в русле концепции
развития детской морали, по Л. Колбергу.
На начальном этапе морального развития
ребенка, которому свойственна так
называемая доконвенциональная мораль,
нормы и правила поведения детям должны
разъясняться. Необходимо добиваться
того, чтобы сами дети в конечном счете
научились давать нравственные объяснения
своим поступкам, и всего этого вполне
можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5
лет.
В группах старшего дошкольного
и младшего школьного возраста допустимо
переходить к построению межличностных
отношений на базе конвенциональной
морали, т. е. к уяснению того, что
нравственные нормы существуют и
развиваются независимо от мнений
отдельных людей и обязательны для всех.
Развитие детской морали можно ускорить
при правильно организованном руководстве
их очными взаимоотношениями в подростковом
и раннем юношеском возрасте. Весьма
положительную роль могли бы сыграть
уроки нравственности, проводимые людьми,
в моральном отношении высокоразвитыми,
культурно образованными.

ОРГАНИЗАЦИЯ
ДЕТСКОЙ
ГРУППОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ни
одна из идей, которые высказывались в
двух первых параграфах этой главы, не
будет успешно реализована без должной
организации деятельности детских групп
и коллективов. Эта организация должна
быть такой, чтобы объективно создать
оптимальные условия для научения и
воспитания личности, для приобретения
ею тех положительных качеств, о которых
говорилось выше. Каковы же эти условия
и какой, исходя из них, должна быть
совместная деятельность детей?
Первое
такое условие — обеспечение
каждому члену детской группы или
коллектива возможности для активного
участия во всех ее делах.
Второе условие — получение
богатого и разнообразного опыта общения
и совместной деятельности в группах.
Третье условие — использование
в группах или коллективах таких норм и
правил взаимодействия, которые интересы
личностного развития детей ставят на
первый план.
Четвертое условие — воссоздание
в практической деятельности детских
групп и коллективов той социальной
реальности, с которой дети, став взрослыми,
обязательно должны будут столкнуться.
Деятельность развивающих детских групп
и коллективов следует организовывать
таким образом, чтобы постепенно готовить
детей к взрослой жизни. Пятое условие
— выявление
задатков ребенка и превращение их в
способности.
Первое
из обозначенных условий может быть
выполнено лишь тогда, когда количество
участников в детской группе относительно
невелико,
т. е. такое, которое позволяет каждому
члену группы свободно вести себя и с
полной отдачей сил включиться в совместную
деятельность. Практика показывает, что
оптимальной по составу является группа
численностью от 3 до 7 человек. Объясняется
это тем, что группа данной величины
обеспечивает активное участие каждого
человека в совместной деятельности,
позволяя вместе с тем наилучшим образом
распределить обязанности между членами
группы и скоординировать их действия.
Для
того чтобы выполнить второе условие,
рекомендуется систематически
изменять состав и распределение ролей
в детских группах. Это
позволяет детям получать богатый и
разнообразный опыт общения, усваивать
различные формы ролевого поведения,
вырабатывать нужные и достаточно гибкие
коммуникативные умения и навыки. Чем
меньше возраст детей, тем меньшей по
величине должна стать группа, в которой
все это происходит. Например, для детей
раннего и дошкольного возраста можно
рекомендовать создание групп по 2—4
человека в каждой, для детей младшего
школьного возраста — 3—5 человек, для
подростков и юношей — группы по 5—7
человек. Благодаря постепенному
увеличению размера группы с возрастом
задачи, которые детям приходится решать,
становятся сложнее, и это обогащает
опыт их межличностного общения.
Сошлемся
в этой связи только на один пример. Для
того чтобы успешно взаимодействовать
друг с другом, члены группы должны
установить хорошие личные взаимоотношения.
Если в группе, состоящей из двух человек,
таких отношений всего одна пара, а в
группе из трех человек — шесть пар, то
в группе из пяти и семи человек их
соответственно будет уже тридцать и
сорок два.
Третье из названных условий
будет соблюдено, если отношения
между группой и каждым отдельно взятым
ее членом будут строиться на равноправной,
демократичной основе.
Это в данном случае означает, что каждый
ребенок в группе получает такие же
права, как группа в целом, и если его
мнение расходится с мнением большинства
других членов группы, то за самим ребенком
остается право поступить в том или
другом случае по-своему.
Нередко то,
чем на практике заняты детские группы
и коллективы, бывает достаточно интересно
для детей как развлечение, но настолько
оторвано от социальной действительности
и взаимоотношений взрослых людей, что
практически не готовит ребенка к жизни.
Для того чтобы коллективные формы
детского существования стали для них
настоящей школой жизненной подготовки,
необходимо обеспечить выполнение
четвертого условия. Здесь без активной
помощи взрослых, без совместной творческой
работы социологов, психологов и педагогов,
по-видимому, не обойтись. Составляя
программу коллективного воспитания
детей, необходимо позаботиться о том,
чтобы в нее вошли групповые
дела, связанные с решением наиболее
сложных жизненных проблем.
В их число обязательно должны органически
войти те виды совместной деятельности
детей, в которых решаются проблемы
нравственного, политического,
экономического и культурного характера.
Виды деятельности, в которые практически
включаются дети, должны не только
готовить их к жизни, но психологически
развивать. В общении со сверстниками
ребенок не просто удовлетворяет свои
потребности — такая единственная
функция совместной деятельности не
имела бы особой ценности, но развивается,
а настоящее развитие возможно лишь в
процессе постановки и решения разнообразных
задач. Детские группы и коллективы, по
крайней мере в учреждениях
учебно-воспитательного типа, должны
создаваться для решения определенных,
развивающих задач и находиться в зоне
ближайшего (потенциального) развития
ребенка.

РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Теперь
мы подошли, пожалуй, к самым сложным и
ответственным вопросам: о развитии
детей в группах и коллективах и о разумном
педагогическом руководстве этим
процессом. Сложность поставленных
вопросов состоит в том, что группа или
коллектив могут оказывать двойственное,
как положительное, так и отрицательное
влияние на личность, и важно усилить
первое, сведя к минимуму второе.
Вне
общения со взрослыми людьми и другими
детьми ребенок вряд ли приобретет нужные
ему человеческие качества. Следовательно,
коллектив ему необходим. Но коллектив,
как мы выяснили ранее, при наделении
его слишком большими полномочиями и
властью над личностью, а также при
недостаточно высокое уровне собственного
развития ребенка может препятствовать
его дальнейшему росту. Педагог на
практике сталкивается, таким образом,
со сложной задачей: как, управляя
развитием самого коллектива, усиливать
его положительное и уменьшать возможное
отрицательное воздействие на личность
ребенка.
Для того чтобы положительно
и разносторонне влиять на личность
ребенка, детский коллектив должен жить
достаточно разнообразной жизнью,
включающей виды деятельности,
способствующие развитию личности. На
практике большинство детских коллективов
чаще всего заняты одним, реже двумя и
очень редко тремя разными видами
деятельности. В них ребенок не в состоянии
получить возможность для разностороннего
личностного развития. Тогда остается
один выход: сделать
ребенка активным участником сразу
нескольких детских коллективов, занятых
различными видами деятельности и в
совокупности обеспечивающих ребенку
нужное разнообразие личностного
роста.
Это
не есть единственно возможное и
оптимальное решение проблемы, так как
в пределах доступного для ребенка
социального окружения не всегда находится
нужное количество разнообразных по
содержанию деятельности детских
объединений. Тогда можно сделать так,
чтобы ребенок непосредственно участвовал
в работе двух, максимум — трех детских
коллективов, каждый из которых, в свою
очередь, занимался бы двумя-тремя
различными видами деятельности,
взаимодополняющими друг друга в их
влиянии на личностное развитие ребенка.
Участвуя в деятельности каждого из них,
ребенок будет иметь возможность
приобретать достаточное количество
различных полезных личностных свойств,
причем в зависимости от его собственных
способностей и склонностей. Разумно,
чтобы каждым детским коллективом в этом
случае руководили два-три педагога —
специалисты в различных областях
человеческой деятельности.

Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах

 Тема
I. Обучение детей умениям и навыкам
общения

1. Основные психолого-педагогические
задачи работы с детскими группами и
коллективами.
2. Цели педагогического
руководства коллективами.
3. Обучение
распределению обязанностей, ролевым
формам поведения и деловому общению.
4.
Развитие организаторских и исполнительских
умений.
5. Научение эмоционально
благоприятному межличностному общению,
умению вести дискуссии, предупреждению
и разрешению конфликтов.
6.Обучение
независимому внутригрупповому поведению,
учету мнений и интересов  других
людей.

Т
е м а 2. Управление межличностнымн
отношениями в детских группах

1. Значение деловых и личных
взаимоотношений для развития личности
ребенка в детских группах и коллективах.
2.
Основные направления формирования и
развития деловых отношений детей.
3.
Возрастные особенности управления
деловыми взаимоотношениями.
4. Приоритет
нравственных взаимоотношений над
деловыми.
5. Возрастные возможности
укрепления моральной основы детских
групповых взаимоотношений.

 Тема
3. Организация деятельности детских
групп и коллективов

1. Условия оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах.
2. Социально-психологические
основы организации групповой деятельности
детей.
3. Оптимальная величина и состав
детских групп, их возрастная изменчивость.
4.
Требование равноправия личности ребенка
и детского коллектива.
5. Приближение
содержания и задач совместной деятельности
детей к проблемам жизни взрослых
людей.
Тема
4.
Развитие личности в детских группах и
коллективах
1.Двойственность
влияния детских групп и коллективов на
развитие личности ребенка.
2.Практические
пути решения проблемы разностороннего
развития личности ребенка в группах и
коллективах.

Темы
для рефератов

1.Психолого-педагогические
основы работы с детьми в первых классах
школы по развитию у них умений и навыков
общения.
2.Ускоренное развитие
нравственной основы личных взаимоотношений
у детей дошкольного возраста.
3. Пути
повышения эффективности деятельности
детских групп и коллективов.
4.
Практические средства усиления
положительных и уменьшения отрицательных
влияний коллектива на развитие личности
ребенка.

Темы
для самостоятельной исследовательской
работы

1.
Общие психолого-педагогические основы
руководства детскими группами и
коллективами с целью воспитания у детей
коммуникативных умений и навыков.
2.
Возрастные аспекты управления деловыми
и личными взаимоотношениями детей в
группах и коллективах.

1. Социально-психологические
   основы организации совместной
   деятельности детей в группах и
   коллективах.

2.  Оптимизация
   развития личности ребенка в группах и
   коллективах.

Литература

I

Активные
методы обучения педагогическому общению
и его оптимизация.— М., 1983.
(Подготовка
школьников к общению: 40—48. Подготовка
школьников к организаторской деятельности:
48—55.) •
Бернс
Р. В.
Развитие Я-концепции и воспитание.—
М., 1986.
(Стиль преподавания: 357—365.)
Гуткина
Н. И.
Психологические проблемы общения
учителя с подростком // Вопросы
психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.
Конфликты
в школьном возрасте: пути их преодоления
и предупреждения.— М., 1986.
(Конфликты
в условиях школы: 4—18.)
Проблемы
школьной
игры:
психолого-педагогический аспект— М.,
1987.
(Управление самостоятельной
сюжетно-ролевой игрой детей:
129—140.)
Фридман
Л.
М. Педагогический опыт глазами психолога:
Книга для учителя.— М., 1987.
(Обучающая
деятельность учителя: 184—189.) II
Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Влияние учителя на психологический
климат класса: 39—69. Межличностные
отношения в детском коллективе: 70—86.
Обучение школьников общению:
131—183.)
Вереникина
И. М.
Преодоление возможных конфликтных
ситуаций между учителем и учащимися на
уроке // Вопросы психологии — 1986.—№
З.—С. 71—77.
Коломинский
Я. Л., Панько Е. А.
Учителю о психологии детей шестилетнего
возраста: Книга для учителя.— М.,
1988.
(Учитель и дети шестилетнего
возраста: 173—183.)
Кон
И. С.
Психология ранней юности.— М.,
1989.
(Взаимоотношения юношей со взрослыми:
106—127.)
Маркова
А. К. и
др. Формирование мотивации учения: Книга
для учителя.— М., 1990.
(Тренинг гуманных
отношений между учителем и учащимися:
180—189.)
Мухина
В. С.
Шестилетний ребенок в школе: Книга для
учителя начальных классов.— М.,
1986.
(Учитель и шестилетний ребенок:
117—127.)
Немов
Р. С., Кирпичник А. Г.
Путь к коллективу: Книга для учителей
о психологии ученического коллектива,—
М., 1988.
(Пути развития ученического
коллектива и повышения эффективности
его деятельности: 89—135.)
Особенности
психического развития детей 6—7-летнего
возраста.—
М., 1988.
(Психолого-педагогическая
работа с детьми-шестилетками:
111—128.)
Проскура
Е. В.
Развитие познавательных способностей
дошкольника.— Киев, 1985.
(Руководство
познавательной деятельностью дошкольников:
73—85.)
Развитие
общения дошкольников со сверстниками.—
М., 1989.

(Роль
взрослого и игрушки в организации
контактов между детьми первого года
жизни; 50—54.)

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Лесникова Наталья Сергеевна

Старший воспитатель МБЮОУ «Детский сад № 40 «Калинка»

Методическое пособие по развитию общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Новокузнецк, 2018

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………….3

1. Особенности развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками……………………………………………………………………………………………..5

2. Методики диагностики развития детей старшего дошкольного возраста со сверстниками……………………………………………………………………………………………..9

3.Комплекс игр, упражнений для развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками…………………………………………………….32

Список литературы…………………………………………………………………………………..49

Приложение………………………………………………………………………50

Введение

В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления ребенка все важнее для него будут контакты со сверстниками. Контакты со сверстниками приносят детям ни с чем несравнимую радость. Только с ними они учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которых не могут иметь со взрослыми. Это требует от дошкольников умения устанавливать контакты со сверстниками, находить в соответствии со своими возможностями себе место в совместной деятельности, умения согласовывать свои действия с действиями других детей и справедливо разрешать возникающие конфликты. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в старшем дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей. Важнейшая задача взрослых — помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений, научиться вступать в контакт и вести разговор со сверстниками, внимательно слушать и понимать окружающих. Сформированные в дошкольном детстве умения сопереживать (радоваться успехам других, огорчаться, если их постигла неудача, оказывать помощь тому, кто в ней нуждается), правильно строить взаимоотношения со сверстниками, помогут детям в дальнейшем устанавливать положительные, доброжелательные отношения с окружающими их людьми.

Данное пособие освещает особенности развития общения детей старшего дошкольного возраста, содержит методики диагностики и комплекс игр и упражнений для развития общения детей старшего дошкольного возраста и может быть использованы родителями и воспитателями дошкольных учреждений.

1. Особенности развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Старший дошкольный возраст — это период активного социального развития, освоения личного опыта взаимодействия детей с миром, освоения культурных ценностей. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. К старшему дошкольному возрасту значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. В общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям:

1. увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других;

2. образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы .
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей:
1. Яркая эмоциональная насыщенность. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.
2. Нестандартность и нерегламентированность общения. При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

3. Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.
Р. А. Кирьянова предлагает исследовать общение дошкольников со сверстниками по следующим показателям:

— степень осознанности ребенком отношения к нему сверстника;

-тип общения со сверстниками;

— отношение к сверстникам;

-развитие коммуникативных способностей в процессе общения со сверстниками (социометрия межличностных отношений, выбор и критерии выбора партнера для общения, коммуникативных умений). Среди показателей развития общения следует отметить большое количество контактов за единицу времени в ходе игрового взаимодействия. Контакты могут различаться как по своему содержанию, так и по функциям. В качестве содержательных основных типов мы рассматриваем деловые, познавательные и личностные контакты. При этом наиболее высокий уровень развития общения характеризуется преобладанием личностных контактов (самых сложных для дошкольников).
По функциональному составу сформированное общение должно включать в себя информативные, побудительные, контролирующие, оценочные и другие типы контактов. При оценке способности к контактам необходимо учитывать, насколько разнообразны обращения ребенка к партнеру и какие именно функции выполняют различные контакты.

Избирательность общения повышается от среднего к старшему дошкольному возрасту. Формирование дружбы способствует повышению избирательности. Соотношение чистых и смешанных по половому составу групп также изменяется в пользу чистых групп. Для старшего дошкольного возраста характерна консолидация по половому признаку, но к подготовительной группе эти показатели начинают снижаются, поскольку ценность общения с представителями противоположного пола важна для дальнейшего формирования самосознания.

В качестве особенностей развития общения в старшем дошкольном возрасте рассматривается высокая способность ребенка к диалогу, как к средству коммуникации, сформированному ранее, чем монолог. Развитие монологической речи в старшем дошкольном возрасте предполагает развитие информационного диалога, как обмена информацией самого различного свойства между детьми. Одним из важнейших и только формирующихся новообразований старшего дошкольного возрасте является дискуссионный диалог, который возникает при столкновении различных точек зрения на предмет разговора. Таким образом, средства коммуникации (диалог и монолог) сформированы достаточно для свободного общения со сверстниками, увеличения количества контактов за единицу времени. Заинтересованность в контакте и умение ориентироваться в ситуации общения взаимосвязаны. Заинтересованность в контакте отражает степень потребности в общении и выражается в его эмоциональной окрашенности, в активности субъекта, в удовлетворенности ребенка контактами с партнером, в стремлении продолжить взаимодействие. Поскольку общение — особая деятельность, направленная на другого человека, необходимой характеристикой ее целостной картины должна быть степень учета партнерами друг друга и их способность адаптировать свои инициативные акты к нуждам сверстника (умение ориентироваться в ситуации общения), которая выявляет меру ориентации и направленности на партнера и определяется соотношением конструктивных и негативных контактов. Умение ориентироваться в ситуации общения становится синонимом гибкости в общении и является залогом успешности коммуникации дошкольников.
Старшими дошкольниками освоены такие средства общения, как экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. До 5 лет речевые средства общения подкрепляются зрительными и экспрессивно-мимическими контактами, а также предметными действиями. Так, старшие дошкольники используют разнообразные средства общения (речевые, экспрессивно-мимические, предметно-действенные).

Таким образом, необходимо особо отметить следующие показатели развития общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте:

-большое количество контактов;

-сформированность средств коммуникации (диалог и монолог);
— заинтересованность в контакте, ориентировка в ситуации общения;

— разнообразие речевых средств в общении;

— повышение избирательности общения, преобладание чистых по половому признаку групп.

3. Методики диагностики развития детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

«Диагностика развития общения со сверстниками »

(Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками предполагается использовать:

— параметры общения со сверстниками;

— шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:

— Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).

— Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).

— Чувствительность (активность) — стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.

— Просоциальные действия (способность ребенка учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь, делать что-то вместе).

— Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и

участвует в них). Показателями данного параметра являются:

— экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);

— активная речь (предречевые вокализации, лепет, отдельные слова, фразы).

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:

Интерес к сверстнику :

0 баллов — ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;

1 балл — ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;

2 балла — ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);

3 балла — ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.

Инициативность :

0 баллов — ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;

1 балл — ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);

2 балла — ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;

3 балла — ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.

Чувствительность:

0 баллов — ребенок не отвечает на инициативу сверстника;

1 балл — ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;

2 балла — ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;

3 балла — ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.

Просоциальные действия:

0 баллов — ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;

1 балл — ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;

2 балла — ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;

3 балла — ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.

Средства общения:

Экспрессивно-мимические

0 баллов — ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;

1 балл — ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;

2 балла — ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.

Активная речь

0 баллов — ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);

1 балл — лепет;

2 балла — автономная речь;

3 балла — отдельные слова;

4 балла — фразы.

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний , если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения , если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Протокол регистрации параметров общения со сверстником

Ф.И. ребёнка _______________ Возраст ___________________

Интерес
Непосредственное общение	0	1	2	3
Общение с участием взрослого	0	1	2	3
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3
Один предмет на двоих	0	1	2	3
Инициативность
Непосредственное общение	0	1	2	3
Общение с участием взрослого	0	1	2	3
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3
Один предмет на двоих	0	1	2	3
Чувствительность
Непосредственное общение	0	1	2	3
Общение с участием взрослого	0	1	2	3
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3
Один предмет на двоих	0	1	2	3
Просоциальные действия
Непосредственное общение» не фиксируется	0	1	2	3
Общение с участием взрослого» не фиксируется	0	1	2	3
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3
Один предмет на двоих	0	1	2	3
Средства общения:
экспрессивно-мимические
Непосредственное общение	0	1	2
Общение с участием взрослого	0	1	2
Совместная деятельность с предметами	0	1	2
Один предмет на двоих	0	1	2
активная речь
Непосредственное общение	0	1	2	3	4
Общение с участием взрослого	0	1	2	3	4
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3	4
Один предмет на двоих	0	1	2	3	4

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и про социальные действия.

Методика одномоментных срезов (Т.А. Репина, М.В. Веракса)

Цель: выявление общей картины реального общения в каждой возрастной группе, дает возможность обнаружить микрообъединения детей, которые возникают при свободном общении в группе (в том числе наиболее устойчивые), определить численный и половой состав этих объединений, а также выявить детей, которые чаще остальных играют в одиночку.

Диагностические показатели: Взаимодействие со сверстниками.

Возрастной диапазон: 2-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: групповая

Инструкция: Подготовка к проведению наблюдения. Заготавливается список детей группы. Первые номера списка присваиваются девочкам, а последующие мальчикам. Эти номера должны быть постоянными на протяжении всех замеров. Поверх одежды каждому ребенку надевается повязки с номерами, как это делается у спортсменов (в том случае, если экспериментатор не знаком с детьми).

Продолжительность наблюдения. Период свободных игр во время утренней прогулки на участке или после полдника, когда дети играют в групповой комнате. Срезы проводятся на протяжении 3 дней через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях. Оптимальное количество срезов — 30-40, минимальное — 20. Проводить замеры целесообразно только в том случае, если налицо не менее 3/4 постоянного состава группы.

Экспериментатор одномоментно фиксирует на бумаге микрообъединения детей и их состав. Эта процедура проделывается быстро. В протоколе проставляется время начала среза. Через 5-7 минут делается следующий срез и его результаты фиксируются в протоколе. Обзор группы ведется слева направо по всему пространству групповой комнаты, что графически отражается и в протоколе.

Фиксировать результаты можно по схеме, предложенной ниже. Например, группа состоит из 15 человек, 8 из них — девочки, обозначим их кружочками, 7 мальчиков обозначим треугольниками. Отмечаем время начала среза и фиксируем играющие, взаимодействующие группы детей.

Обработка результатов: количественный анализ осуществлялся последовательно: сначала составлялись индивидуальные протоколы, где на каждого ребенка из обще группового протокола — среза выписывались соответствующие показатели, затем подсчитывалось количество срезов, когда ребенок играл один и когда он входил в игровое объединение со сверстниками. Процентное соотношение последнего к общему количеству срезов показывает частоту контактирования ребенка с детьми в группе. После чего, вычисляли количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы и суммировали их. Отношение этой суммы к общему количеству срезов (т.е. среднее количество контактов, установленных данным ребенком со сверстниками в одном срезе) принималось за показатель интенсивности общения.

Получив данные об интенсивности общения каждого ребенка, из всех детей группы выделяют тех, общение с которыми у данного ребенка было особенно интенсивным, избирательным. Избирательность устанавливается условно.

Граница избирательного общения для каждого ребенка вычисляется по формуле: (3m)/(N-l), где m — общее число контактов, а N — количество детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количество контактов равно величине этой границы или превышает ее, считается избирательным.

Затем вычислялась широта круга общения ребенка с детьми группы, или экстенсивность общения. Она характеризуется соотношением количества детей группы, с которым были установлены контакты за время наблюдаемых срезов, с общим количеством детей группы за вычетом одного, т.е. самого ребенка.

Определялась средняя продолжительность общения ребенка в данном объединении. Для этого подсчитывалось количество объединений, которые сменил ребенок за все время наблюдения, вычисляют среднюю продолжительность его пребывания в одном объединении (условно можно считать, что ребенок сменил объединение в том случае, если состав объединения изменился больше, чем на 50%).

Просматривались характеристики игровых объединений, в которых общался ребенок (а именно: вычисляли наиболее стабильные объединения, высчитывали среднюю величину объединений, процентное соотношение объединений разной численности, а также отмечали максимальную величину объединений).

Качественный анализ дает представление о структуре группового общения, а именно:

• о соотношении объединений с учетом числа входящих в них детей (по 2,3,4 и больше человек);

• о средней величине детских объединений, встречающихся в данной возрастной группе;

• о стабильности состава отдельных объединений и длительности их существования.

К тому же, данный эксперимент описывает некоторые особенности общения отдельных детей группы: частота вступления ребенка в контакт со сверстниками, интенсивность, экстенсивность и избирательность его общения, а также длительность общения в данном объединении.

Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова)

Цель: определение коммуникативных способностей у дошкольников.

Диагностические показатели: общение со сверстниками и с взрослыми.

Возрастной диапазон: с 3 лет

Источник информации: ребенок.

Форма и условия проведения: индивидуальная.

Инструкция: Карта проявлений самостоятельности заполняется воспитателем на основе наблюдений, проведенных за ребенком. Если оказалось, что указанное качество ребенок не проявляет никогда, то в соответствующей графе ставится 0 баллов, иногда — 2 балла, часто — 4 балла

Проявления	Редко 1 балл	Чаще всего 2 балла	Всегда 5 баллов
1. Коммуникативные качества личности
1.1. Эмпатийность: — ребенок проявляет эмоциональный отклик на чувства и переживания партнера по общению; — идентифицируется с партнером, заражается его чувствами;
— выражает сочувствие, сопереживание собеседнику; — выражает понимание потребностей, желаний другого (соглашается, заинтересованно спрашивает, повторяет мимику другого, стремится помочь).
1.2. Доброжелательность — ребенок проявляет расположенность слушать партнера; — старается понять и ответить на вопросы собеседника; — выражает симпатию (улыбается, обнимает, чем-то делится с партнером); — не конфликтует, уходит от конфликта, предвидя его; — проявляет выраженный интерес к тому, что говорит собеседник.
1.3. Непосредственность, аутентичность, искренность: — ребенок говорит и действует напрямую, открыто демонстрируя свое отношение к людям, проблемам; — искренен в своих высказываниях, в проявлении своих чувств; — открыто заявляет о своих намерениях («Если ты мне не дашь машинку, то я тебя ударю»); — не «подхалимничает».
1.4. Открытость в общении: — ребенок открыт к общению, выражает готовность к нему (позой, мимикой); — выражает желание общаться как со взрослыми, так и со сверстниками.
1.5. Конфронтация: — ребенок смело отстаивает (но бесконфликтно) свою позицию; — доказывает, аргументирует, пытается убедить в своей правоте.
1.6. Инициативность: — ребенок сам проявляет инициативу в общении; — понимает и поддерживает инициативу другого.
2. Коммуникативные действия и умения
2.1. Организационные: — ребенок выступает организатором, инициатором игр, общения, взаимодействия; — является лидером в отдельных видах деятельности; — владеет организаторскими навыками.
2.2 Перцептивные: — ребенок стремится понять другого, его мысли, чувства («А чего ты обиделся?»); — наблюдателен, видит и осознает особенности других детей, взрослых.
2.3. Оперативные: — ребенок в общении экспрессивно выразителен (у него богатая мимика, жесты, позы); — свободно владеет вербальными средствами общения (язык); — увлекает партнера по общению своими действиями; — умеет продолжительное время поддерживать контакт; — умеет спровоцировать желаемую реакцию партнера.

Обработка результатов: подсчитывается общая сумма баллов по всем показателям, дается вывод об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: 116-145 баллов — очень высокий, 87-115 баллов — высокий, 58-86 баллов — средний, 29-57 баллов — низкий.

Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности (М.И. Лисина)

Цель: определение ведущей формы общения ребенка с взрослыми.

Диагностические показатели: взаимодействие с взрослыми.

Возрастной диапазон: 3-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Материал: игрушки, книги.

Инструкция: Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел — поиграть с игрушками (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или поговорить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.

Во время обследования педагог заполняет протокол обследования, в котором фиксируются шесть показателей поведения детей:

• порядок выбора ситуаций;

• основной объект внимания в первые минуты опыта;

• характер активности по отношению к объекту внимания;

• уровень комфортности во время эксперимента;

• анализ речевых высказываний;

• желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1 ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

2 ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

3 ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов: Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению с взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка с взрослыми

№	Показатели поведения	Баллы
I	Порядок выбора ситуаций: Игры, занятия Чтение книги Беседа на личные темы	12 3 0
II	Основной объект внимания в первые минуты опыта:
	Игрушки, книги Взрослый	12 3
III	Характер активности по отношению к объекту внимания:
	Не смотрит Беглый взгляд Приближение Прикосновение Речевые высказывания	0 1 2 3 4
IV	Уровень комфортности во время эксперимента
	Напряжен, скован Озабочен Смущен Спокоен Раскован весел	0 1 2 3 4 5
V	Анализ речевых высказываний детей:
	По форме: Ситуативные Внеситуативные По теме: Несоциальные (животные, игрушки, предметы и т.д.) Социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители) По функции: Просьба о помощи Вопросы Высказывания По содержанию: Констатирующие высказывания Высказывания о принадлежности Оценка мнения	1 2 1 2 1 2 3 1 2 3
VI	Продолжительность деятельности:
	Минимальная: до 3 минут Средняя: до 5 минут Максимальная: до 10 минут	1 2 3

«Два домика» (И. Вандвик, П. Экблад)

Цель: выявление уровня популярности ребёнка в группе.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 4-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Экспериментатор заранее рисует на горизонтально расположенном листе два дома: слева — ровный красный дом, а справа — неровный черный дом со съехавшей крышей. При этом каждый дом должен состоять как минимум из пяти этажей и трех-четырех квартир — ячеек на каждом этаже.

Психолог дает ребенку инструкцию: «Посмотри, перед тобой два дома (Приложение №2). Видишь (экспериментатор указывает на красный дом), этот дом построен специально для тебя. Посмотри, какой он красивый. В нем будешь жить ты. Покажи, где ты будешь жить». После того как ребенок укажет место, где он будет жить, психолог записывает его имя в эту клетку. «А кого ты хочешь взять с собой в домик? — спрашивает экспериментатор. — Ты можешь поселить кого хочешь, ведь это твой дом. Где будет находиться жилец?» Экспериментатор вписывает имя жильца в указанную клетку и интересуется, кто он.

Когда испытуемый поселит всех, кого хочет, в красный дом, экспериментатор указывает на черный дом: «Есть еще и второй дом. Надо ведь и там кому-то жить. А кого ты поселишь в него?» При этом говорить о том, что второй дом «черный», «плохой», или как-либо иначе его характеризовать, запрещено. Поскольку методика носит проективный характер, предполагается, что изображение выступает в роли символа, и ребенок самостоятельно увидит, какой домик «хороший», а какой «плохой». Далее проводится аналогичная процедура со вторым домом.

Обработка результатов: Традиционно результаты этой методики интерпретируются следующим образом: те, кто находится в красном домике, значимы для ребенка, а потому он либо имеет, либо хочет иметь с ними хорошие отношения; те, кто попал в черный домик, — отвергаемы. Подобный поверхностный анализ позволяет увидеть количество социальных связей и их эмоциональный характер (на основании того, сколько всего ребенок упомянул персонажей и в каком домике их больше). Не менее важным показателем является порядок называния персонажей — те, кого ребенок назвал первыми, более значимы для него.

Кроме того, важно проанализировать, где ребенок разместил персонажей. Встречаются рисунки, на которых и ребенок, и родители находятся в одной ячейке; или рисунки, на которых ребенок находится на самом верхнем этаже, а родители — на самом нижнем. Можно предположить, что наиболее значимые персонажи и в пространственном плане (аналогично рисунку семьи) будут располагаться ближе к испытуемому.

Особое внимание необходимо обратить на те случаи, когда ребенок забывает, пропускает кого-либо из членов семьи. Только после того, как дошкольник «поселит» всех жителей в оба дома, экспериментатор может указать на пропущенного члена семьи и сказать: «Ой, а (имя пропущенного персонажа) мы забыли! Где же он (она) будет жить?» Этот вопрос необходимо задать дошкольнику, поскольку иногда, обозначая себя, он как бы подразумевает, что он находится там, например, с мамой. Кроме того, методика позволяет ввести дополнительных персонажей (например, педагога), если необходимо исследовать отношение к ним ребенка.

«Капитан корабля» (П. Экблад)

Цель: диагностика статуса дошкольников в коллективе сверстников. Диагностика межличностных отношений дошкольников в группе сверстников.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 4-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Во время индивидуальной беседы ребенку показывают игрушечный кораблик и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие? Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей? Кого ни за что не взял бы с собой в плавание? Кто еще остался на берегу?

Обработка результатов: Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет, выявит его положение в группе (социометрический статус). На основании данных можно судить об уровне отношений детей к каждому сверстнику. При условии, что в группе принимает участие 20 детей, можно судить по следующим баллам:

• От -20 до -10 баллов – отвержение (отверженные);

• От -9-0 баллов – игнорирование (не замечаемые);

• От 1-10 баллов – дружба (лидеры);

• 11-20 баллов – предпочтение («звезды» группы).

Выстраивается социоматрица

Методика «Лабиринт» (Л.А. Венгер)

Цель: изучение коммуникативных умений в общении со сверстниками; определение типа взаимодействия и сотрудничества.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 5-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: подгрупповая

Материал: лабиринт, расположенный на листе 60х70. В противоположных по диагонали углах этой доски находятся два окрашенных в разные цвета «гаража» с четырьмя игрушечными машинками в каждом, машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Инструкция: Перед началом эксперимента взрослый ставил машинки в «чужой» гараж. Двум детям предстояло провести машинки по лабиринту так, чтобы они оказались в гараже своего цвета. При этом следует соблюдать 3 определенных правила: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам; нельзя трогать руками машины партнера.

Обработка результатов: анализируют умение детей договориться друг с другом, согласовывать свои действия. Результаты соотносят с шестью типами взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип: сотрудничества практически нет. Дети не видят действий партнера, нет никакого их согласования. Все внимание участников направлено на машины. Дети возят их, гудят, сталкиваясь с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели — поставить машины в соответствующий гараж. Дети не принимают подсказок экспериментатора, никак не общаются между собой и не обращаются друг к другу.

Второй тип: для испытуемых этой группы характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их как образец для некритичного, слепого подражания. Дети пытаются как-то решить поставленную перед ними задачу, обращают внимание на подсказки взрослого. Однако эффективного использования этих подсказок не наблюдается, нет ни предвосхищения своих действий, ни поисков общих способов решений поставленной задачи. Дети эпизодически обращаются к партнеру, задавая вопрос типа: «А как дальше? Куда собираешься ехать?» и т.п.

Третий тип: впервые, в отличие от первого и второго типов, возникает действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер, то есть в каждой конкретной ситуации и по каждой машине дети пытались договориться и согласовать свои действия. Поиски общего способа решения задачи были безрезультатными.

Дети повторяют неоднократно одни и те же ошибки. Однако возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное их предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь в данной конкретной ситуации. Дети активно общаются между собой: «Давай я проеду, а потом ты!» и т.п.

Четвертый тип: участники воспринимают ситуацию задачи в целом, относятся к своему партнеру как к противнику, с которым у них противоположные интересы и позиции. Игра носит соревновательный характер.

Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность, предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения поставленной задачи. Однако ошибки повторяются довольно часто. Партнеры систематически согласовывают свои действия друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участнику как к противнику по игре.

Пятый тип: характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей не наблюдается соревновательных отношений, они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. Участники совместно планируют и предвосхищают результаты действий не только своих, но и партнера, однако такое «планирование» за двоих носило ситуативный характер, то есть дети, заново планировали свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Подсказка взрослого воспринимается адекватно, но ее использование также ситуативно. Дети активно сопереживают партнеру.

Шестой тип: наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, составляют общий план действий, своих и партнера. Они уже не повторяют ошибок и в подсказках, как правило, не нуждаются. Общение носит свернутый характер: сначала они решают, чьи машины отвезут первыми, а затем обсуждают конкретные способы проведения машин.

Методика «Игровая комната» (Дьяченко О.М.)

Цель: выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности детей 5-7 лет.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 5-7 лет.

Источник информации: ребенок.

Форма и условия проведения: индивидуальная.

Инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по даче и т.п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Обработка результатов: При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры.

Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным предложит другим детям совместные игры с разнообразной тематикой. Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными средствами – криком, физической силой и т.п.). Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников и иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию, так как умение организовать интересную совместную игру – одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.

Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны. Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимоотношений.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вариант игры (например, первый раз – играть в машинки, второй раз – в другие машинки и т.п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, мало привлекательные роли и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обуславливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою очередь тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.

Благополучие общения. Потому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в общении. Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми.

Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой только свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.).

Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.

При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда – игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

Низкий уровень – когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.

Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликтную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.

Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта («Бабушку позову, она всех заставит играть»).

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше играть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Методика «Маска» (А.М. Щетинена)

Цель: исследование общения ребенка со сверстниками, определение его статусного места в группе

Диагностические показатели: общение со сверстниками.

Возрастной диапазон: с 5 лет.

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Набор из четырех масок, нарисованных на бумаге, символизирующих хорошее и плохое настроение, стремление к доминированию или подчинению.

Посмотри на эти лица. Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своей группы? А на кого из них ты смотришь обычно вот так? (показывает каждую из масок по очереди). А кто из ребят на тебя смотрит чаше всего вот так? (опять показывает по очереди каждую из масок).

Четыре маски выкладывают в ряд перед ребенком. После того, как он выбрал одну из них при ответе на первый вопрос, каждую из масок по очереди дают ребенку и задают вопрос, на кого он так смотрит или кто на него так смотрит. Принимается любой ответ, в том числе и отказ, отвечать.

Обработка результатов: Эмоциональное состояние ребенка в группе проявляется в выборе маски с определенным настроением (хорошим или плохим при ответе на первый вопрос). Подсчитывают, сколько раз были выбраны маски с хорошим и плохим настроением при ответе на вопрос «На кого из ребят ты смотришь вот так?» Если ребенок удовлетворен своим местом в группе, количество улыбающихся масок значительно превышает количество грустных. Этот показатель важнее показателя статуса (лидерства или отверженности) ребенка, так как свидетельствует об удовлетворенности детей тем местом, которое они занимают. В случае отверженности речь может идти о детях, которые предпочитают общаться со сверстниками дома, во дворе, а не в группе, а потому испытывающих тревогу оттого, что здесь с ними мало общаются. Этот вариант может быть связан и с нежеланием ребенка активно общаться, его заинтересованностью в контактах со сверстниками. В то же время и лидеры могут быть не удовлетворены своим положением, если они претендуют на более высокое место в группе, либо стремятся к общению с кем-то из тех ребят, кто входит в другую группировку и не подчиняется данному лидеру. Таким образом, выявляются так называемые «пассивные» и «активные» отверженные, то есть дети, которые спокойно переносят свою отверженность и не стремятся к общению, и дети, которые переживают свою отверженность от группы. Подсчитывают также и количество выборов «доминирование и подчинение» — как при первом вопросе (это самый важный показатель), так и при последующих ответах. Те дети, у которых проявляется стремление к доминированию, не удовлетворены, как правило, своим статусным местом. Их не устраивает простое общение со сверстниками, они готовы лучше вообще прервать общение с ними, чем подчиняться. При коррекции таких детей им важно показать навыки организации деятельности сверстников, их игр, а не просто вводить их в группу на любые роли. Дети, у которых проявляется тенденция к подчинению, не удовлетворены именно своей отверженностью и готовы к общению в любой форме. Эти дети с готовностью примут любую помощь взрослого, в то время как дети первой группы к такой помощи относятся настороженно, часто предпочитая утверждаться самостоятельно.

Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу (А.М. Щетинина)

Цель: изучение особенностей партнерского диалога.

Диагностические показатели: общение со сверстниками и взрослыми.

Возрастной диапазон: с 5 лет.

Источник информации: ребенок

Форма и условия проведения: индивидуальная, групповая.

Инструкция: В способности к партнерскому диалогу мы выделили три основных компонента:

— способность слушать партнера;

— способность договариваться с партнером;

— способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, т.е. заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию.

Педагог наблюдают в течение 2-3 недель за особенностями проявления детьми этих показателей в спонтанно возникающих ситуациях или специально смоделированных. Затем проводится анализ данных наблюдений, и его результаты вносятся в таблицу (или это могут быть три таблицы — по каждому из показателей — как удобнее).

Обработка результатов: На основании данных таблицы можно установить уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу.

Высокий уровень — ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

Средний уровень — может характеризоваться рядом вариантов:

— ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

— иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень — только иногда проявляется одно из указанных свойств.

Нулевой уровень — не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу.

Таблица: Проявление способностей у детей к партнерскому диалогу

№	ФИ ребенка	Умение слушать	Способность договариваться	Способность к эмоционально-экспрессивной пристройке
		Спокойно терпеливо слушает партнера	Иногда перебивает	Не умеет слушать	Договаривается легко и спокойно	Иногда спорит не соглашается, раздражается	Не умеет договариваться	Легко экспрессивно пристраивается к партнёру	Пристраивается с трудом с помощью взрослых	Совсем не может эмоционально-экспрессивно пристраиваться

Методика «Выбор в действии» (Я.Л. Коломинский).

Цель: изучение и оценка межличностных отно­шений в группе детей дошкольного возраста.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: с 6 лет.

Источник информации: ребенок.

Форма и условия проведения: групповая.

Инструкция: Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привле­кательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, кар­тинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующе­го содержания: «Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Са­мый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого лю­бишь больше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому, кого по симпа­тиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предме­ты товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколь­ко и какие предметы получил. В соответствии с количеством полученных предметов опре­деляется социометрический статус ребёнка в группе при помо­щи следующей формулы:

где С — статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К — количество привлекательных предметов, по­лученных ребёнком от товарищей по группе; п — количество де­тей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наи­менее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позво­ляют судить о том, какова степень близости тех отношений, в ко­торых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе экс­перимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количе­ственные данные, т.е. показатель С

Обработка результатов:

10 баллов — показатель С ребёнка равен 100%.

8-9 баллов — показатель С находится в пределах от 80% до 99%.

1. баллов — показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.

4-5 баллов — показатель С находится в пределах от 40% до 59%.

2-3 балла — показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.

0-1 балл — показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

3. Комплекс игр, упражнений для развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

На мостике

Цель: развитие коммуникативных навыков, моторной ловкости.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 2 команды.

Описание игры: взрослый предлагает детям пройти по мостику через пропасть. Для этого на полу или на земле чертится мостик — полоска шириной 30-40 см. По условию, по «мостику» должны с двух сторон навстречу друг другу идти одновременно два человека, иначе он перевернется. Также важно не переступать черту, иначе играющий считается свалившимся в пропасть и выбывает из игры. Вместе с ним выбывает и второй игрок (потому что, когда он остался один, мостик перевернулся). Пока два ребенка идут по «мостику», остальные за них активно «болеют».

Комментарий: приступив к игре, дети должны договориться о темпе движения, следить за синхронностью, а при встрече на середине мостика — аккуратно поменяться местами и дойти до конца.

Сиамские близнецы (автор — К. Фопель)

Цель: развитие коммуникативных навыков, умения согласовывать свои действия,развитие графических навыков.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: кратное двум.

Необходимые приспособления: перевязочный бинт, большой лист бумаги, восковые мелки.

Описание игры: дети разбиваются на пары, садятся за стол очень близко друг кдругу, затем связывают правую руку одного ребенка и левую — другого от локтя докисти. Каждому в руку дают мелок. Мелки должны быть разного цвета. До началарисования дети могут договориться между собой, что они будут рисовать. Времяна рисование — 5-6 минут. Чтобы усложнить задание, одному из игроков можнозавязать глаза, тогда «зрячий» игрок должен руководить движениями «незрячего».

Комментарий: на первых этапах игры временные ограничения можно снять, чтобыигроки могли получить опыт взаимодействия в паре без посторонних помех. Впроцессе игры взрослый может сопровождать действия участниковкомментариями по поводу необходимости договора в паре для достижениялучшего результата. После игры с детьми проводится беседа об их 

ощущениях, возникших в процессе рисования, было ли им комфортно, что им мешало, а что помогало.

Поварята (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, чувства принадлежности к группе.

Возраст: старше 4 лет.

Количество играющих: группа детей.

Описание игры: все дети встают в круг — это «кастрюля» или «миска». Затем дети договариваются, что они будут «готовить» — суп, компот, салат и т. д. Каждый придумывает, чем он будет: картошкой, мясом, морковкой или чем-нибудь еще. Ведущий — взрослый, он выкрикивает названия ингредиентов. Названный впрыгивает в круг, следующий компонент берет за руку его и т. д. Когда все дети окажутся снова в одном круге, игра заканчивается, можно приступить к приготовлению нового «блюда».

Комментарий: хорошо, если ведущий будет выполнять какие-либо действия с «продуктами»: резать, крошить, солить, поливать и т. д. Можно имитировать закипание, перемешивание.

Эта игра помогает снять мышечные зажимы, скованность через легкий имитационный массаж.

 Ладонь в ладонь (авторы — Н. Клюева. Ю. Касаткина)

Цель: развитие коммуникативных навыков, получение опыта взаимодействия в парах, преодоление боязни тактильного контакта.

Возраст: любой.

Количество играющих: 2 или больше человек.

Необходимые приспособления: стол, стулья и т. д.

Описание игры: дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия: стол, стулья, кровать, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенного полотенца или детской железной дороги) и т. д.

Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста

Комментарий: в этой игре пару могут составлять взрослый и ребенок. Усложнить игру можно, если дать задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках и т. д. Играющим необходимо напомнить, что ладони разжимать нельзя.

Игра будет полезна детям, испытывающим трудности в процессе общения.

Сотворение чуда

Цель: развитие коммуникативных навыков, эмпатийных способностей.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: любое четное.

Необходимые приспособления: «волшебные палочки» — карандаши, веточки или любой другой предмет.

Описание игры: дети разбиваются на пары, у одного из них в руках«волшебная палочка». Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могут тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?» Тот отвечает: «Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке)» или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место).

Комментарий: эгоцентризм — одна из характерологических особенностей детей-дошкольников. Им несвойственно сильно переживать по поводу чувств другого. Поэтому развитие эмпатии и децентрации, умения понять чувства другого, посочувствовать ему — одна из основных задач в воспитании дошкольников.

 Войди в круг — выйди из круга (автор — К. Фопель)

Цель: развитие эмпатии, отработка способов поведения в одиночестве, совершенствование навыков межличностной коммуникации.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: не больше 10 человек.

Описание игры: дети выбирают водящего и становятся в круг, очень тесно прижимаясь друг к другу (ногами, туловищами, плечами) и обхватывая друг друга за талию. Водящий остается за кругом. Он всеми силами пытается пробраться в круг — уговаривает, толкается, старается разорвать цепь. Если водящему удается пробиться в центр круга, все его поздравляют, а пропустивший становится водящим.

Комментарий: взрослый следит, чтобы дети не проявляли агрессию, помогает водящему, если ему приходится совсем туго. В такой игре ребенок получает бесценный опыт общения с разными людьми, когда нужно в одной ситуации проявить уступчивость, попытаться уговорить человека, а в другой, наоборот, проявить твердость и настоять на своем.

Старенькая бабушка (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, доверия, эмпатии, развитие моторной ловкости.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 8-10 человек.

Необходимые приспособления: платки для завязывания глаз.

Описание игры: дети разбиваются на две команды — бабушки (дедушки) и внуки (внучки). «Старичкам» завязывают глаза — они очень старенькие, поэтому ничего не видят и не слышат и их надо непременно отвести к врачу. Идти придется через улицу с сильным движением. Проводить бабушек и дедушек должны их внуки (внучки) постаравшись, чтобы их не сбила машина.

Затем мелом рисуют улицу, а несколько детей становятся «машинами», бегая по «улице» туда-сюда. Задача внуков — не только перевести «старичков» через дорогу, но и показать доктору (его роль играет кто-то из детей), и купить лекарство в аптеке, а затем привести домой.

Комментарий: перед началом игры можно побеседовать с детьми о необходимости оказания помощи пожилым людям, бабушкам и дедушкам. Нужно потренироваться в принятии характерной позы.

В процессе игры взрослый регулирует взаимоотношения между играющими. «Бабушки (дедушки)» должны довериться внукам, «машины» должны соблюдать правила.

Тропинка

Цель: развитие умения действовать сообща, в команде.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: четное.

Необходимые приспособления: аудиозапись с русской народной песней «Кума».

Описание игры: дети делятся на две команды, число игроков в которых равно. Дети каждой команды берутся за руки, образуя круги, и под музыку идут вправо. Как только музыка смолкает, они останавливаются и выполняют задания, которые дает ведущий:

«Тропинка!» — дети кладут руки на плечи впереди-стоящему, приседают и наклоняют головы вниз;

«Копна!» — дети соединяют руки в центре своего круга;

«Кочки!» — все приседают, обхватив руками голову.

Ведущий дает команды в любом порядке, как ему захочется. Команда, все игроки которой первыми справились с заданием, получает очко. Выигрывает команда, у которой наберется наибольшее количество очков.

Комментарий: игра направлена на развитие у детей способности действовать совместно друг с другом, умения добиваться результата, согласовывая свои действия в соответствии с правилами. Она будет полезна как конфликтным детям, так и замкнутым.

Небоскреб (автор — К. Фопель)

Цель: развитие умения договариваться, работать в команде.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: 5-6 человек.

Необходимые приспособления: складной метр; 2-3 деревянных кубика (можно разного размера) на каждого ребенка.

Описание игры: дети садятся в круг, а в центре круга им необходимо построить небоскреб. Дети по очереди кладут свои кубики (по одному за ход). При этом они могут обсуждать, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал. Если упадет хоть один кубик, строительство начинается сначала. Взрослый, наблюдающий за ходом строительства, периодически измеряет высоту постройки.

Комментарий: взрослый в данной игре занимает место стороннего наблюдателя. Он может вмешаться в ход игры только в случае возникновения неконструктивного конфликта. Дети должны самостоятельно попытаться найти общий язык, преследуя игровую цель: построить как можно более высокую башню, более или менее устойчивую.

В конце игры взрослый может провести аналогию между башней и командной работой, поясняя детям, что дружба и умение приходить к единому решению — это та основа, которая может удерживать башню от падения, а группу — от развала.

Источник: «Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста». Г.А. Широкова

Игра «Секрет»

Цель: умение находить общий язык со сверстниками, развивать добрые, тёплые отношения между детьми.

Описание игры: В ходе игры ведущий всем участникам раздаёт «по секрету» из красивого сундучка «пуговицу, брошку, бусинку и т. п.» кладёт в ладошку и зажимает кулачок. Дети ходят по группе, ищут способы, уговорить каждого, показать свой секрет.

Ситуация игрового взаимодействия «Цирк»

Цель: развивать у детей умение взаимодействовать, договариваться друг с другом, строить длительные доброжелательные взаимоотношения.

Описание игры: Воспитатель:

— Ребята, вы были в цирке?

— Вам там понравилось?

— Что большего всего понравилось?

— А давайте устроим свой цирк, в котором будут выступать животные!

— Но животные у нас будут волшебными. Как вы представляете себе волшебных животных?

— Волшебное животное — это животное, которое может быть, например, кошкой, но хрюкать как свинья. Или животное, которое может быть, например, тигром, но лаять как собака. То есть волшебное животное может быть одновременно двумя животными. Интересно?

— Тогда давайте строить арену цирка для волшебных животных. Что нам для этого понадобится (Дощечки, конструктор, кубики, стулья, столы, спортивный инвентарь, тряпочки, коробки.)

— Волшебных животных будет много, значит, арену надо делать большой.

Воспитатель с детьми строят арену цирка.

— Ну вот, арена цирка готова! Какие у нас будут роли? Как вы думаете?

— Кроме волшебных животных у нас могут быть дрессировщики этих животных. Дрессировщик будет придумывать свое выступление с волшебным животным. Например, дрессировщик будет придумывать команды, которые будет исполнять его животное; совместный танец; совместную игру; песню: волшебное животное будет петь голосами двух животных, а дрессировщик своим голосом. Вы можете брать разные истории из своих любимых мультфильмов, сказок, кино, передач и изображать их.

— Теперь нам надо определить, кто будет волшебными животными, а кто дрессировщиками этих животных. Давайте сначала девочки будут волшебными животными, а мальчики — их дрессировщиками. А потом поменяемся: мальчики будут волшебными животными, а девочки — их дрессировщицами. Воспитатель выступает в роли организатора выступлений.

— Итак, мы определили, кто будет волшебными животными, а кто дрессировщиками. Теперь надо разбиться на пары «мальчик — девочка». Каждая пара должна придумать себе название. А затем девочки придумают то волшебное животное, которым они будут. Мальчики, как дрессировщики, придумают выступление с этим волшебным животным.

Воспитатель помогает каждой паре.

— Теперь нам надо определить, кто за кем будет выступать. Давайте с помощью считалочки это и сделаем.

— Ребята, мы же совсем забыли о зрителях. Кто будет смотреть выступления? Давайте все сядем на зрительские места и превратимся в зрителей. А когда очередь дойдет до пары, которой надо выступать, они превратятся в волшебное животное и дрессировщика. А я как организатор выступлений буду объявлять каждую пару в микрофон.

Далее воспитатель объявляет каждую пару. Пара показывает свое выступление. Все друг другу хлопают. Все пары по очереди выступают.

— Ребята, вы все так здорово выступили! Мне очень понравилось. Вы все такие талантливые!

Дракон

Цель: помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива.

Описание игры: Играющие, становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник — «голова», последний — «хвост». «Голова» должна дотянуться до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

Кто говорит?
Цель: развивать внимание к партнёру, слуховое восприятие.

Описание игры: Дети стоят в полукруге. Один ребёнок — в центре, спиной к остальным. Дети задают ему вопросы, на которые он должен ответить, обращаясь по имени к задавшему вопрос. Он должен узнать, кто обращался к нему. Тот, кого ребёнок узнал, занимает его место.

Угадай, кто это
Цель: развивать внимание, наблюдательность.
Описание игры: Упражнение выполняется в парах. Один ребёнок (по договорённости) закрывает глаза, второй — меняется местом с ребёнком из другой пары. Первый на ощупь определяет, кто к нему подошёл, и называет его имя. Выигрывает тот, кто сможет с закрытыми глазами определить нового партнёра.

Пожелание
Цель: воспитывать интерес к партнёру по общению.
Описание игры: Дети садятся в круг и, передавая мяч (“волшебную палочку” или др.), высказывают друг другу пожелания. Например: “Желаю тебе хорошего настроения”, “Всегда будь таким же смелым (добрым, красивым…), как сейчас” и т.д.

Комплименты
Цель: развивать умение оказывать положительные знаки внимания сверстникам.
Описание игры: Дети становятся в круг. Педагог, отдавая мяч одному из детей, говорит ему комплимент. Ребёнок должен сказать “спасибо” и передать мяч соседу, произнося при этом ласковые слова в его адрес. Тот, кто принял мяч, говорит “спасибо” и передает его следующему ребёнку. Дети, говоря комплименты и слова благодарности, передают мяч сначала в одну, потом в другую сторону.

Закончи  предложение
Цель: учить детей осознавать свои привязанности, симпатии, интересы, увлечения и рассказывать о них.
Описание игры: Дети стоят в кругу. В качестве ведущего — педагог. У него в руках мяч. Он начинает предложение и бросает мяч — ребёнок заканчивает предложение и возвращает мяч взрослому:

Моя любимая игрушка…
Мой лучший друг….
Моё любимое занятие….
Мой любимый праздник….
Мой любимый мультфильм….
Моя любимая сказка…
Моя любимая песня….

Ласковое  имя
Цель: развивать умение вступать в контакт, оказывать внимание сверстникам.
Описание игры: Дети стоят в кругу, передают друг другу эстафету (цветок, “волшебную палочку”). При этом называют друг друга ласковым именем (например, Танюша, Алёнушка, Димуля  и т.д.) Воспитатель обращает внимание детей на ласковую интонацию.

Разговор  по  телефону
Цель: развитие умения вести диалог по телефону на соответствующую тему.
Описание игры: Тему задает воспитатель (например, поздравить с днем рождения, пригласить в гости, договориться о чем-то и т. д.).

О  чём  спросить  при  встрече
Цель: учить детей вступать в контакт.
Описание игры: Дети сидят в кругу. У ведущего — эстафета (красивая палочка, мяч и т.п.). Эстафета переходит из рук в руки. Задача игроков — сформулировать вопрос, который можно задать знакомому при встрече после приветствия, и ответить на него. Один ребёнок задает вопрос, другой отвечает (“Как живёте?” — “Хорошо”. “Как идут дела?” — “Нормально”. “Что нового?” — “Все по-старому” и т.д.). Дважды повторять вопрос нельзя.

Вопрос  —  ответ
Цель: развивать у детей умение отвечать на вопросы партнёра.
Дети стоят в кругу. У одного из них в руках мяч. Произнеся реплику-вопрос, игрок бросает мяч партнёру. Партнёр, поймав мяч, отвечает на вопрос и перебрасывает его другому игроку, при этом задаёт собственный вопрос и т.д. (“Какое у тебя настроение?” — “Радостное”. “Где ты был в воскресенье?” — “Ходил с папой в гости”. “Какую игру ты любишь?” — “Ловишки” и т.д.).

Прощай
Цель: учить детей выходить из контакта, используя доброжелательные слова и интонации.
Описание игры: Дети сидят в кругу и, предавая эстафету друг другу, называют слова, которые говорят при прощании (до свидания, до встречи, всего хорошего, ещё увидимся, счастливого пути, спокойной ночи, до скорой встречи, счастливо т.д.). Педагог обращает внимание на то, что, прощаясь, необходимо посмотреть партнёру в глаза.

Как  говорят  части  тела
Цель: учить невербальным способам общения.
Описание игры: Воспитатель даёт ребёнку разные задания. Покажи:

как говорят плечи “Я не знаю”;
как говорит палец “Иди сюда”;
как ноги капризного ребёнка требуют “Я хочу!”, “Дай мне!”;
как говорит голова “Да” и “Нет”;
как говорит рука “Садись!”, “Повернись!”, “До свидания”.

Остальные дети должны отгадать, какие задания давал воспитатель.

Зоопарк
Цель: развивать невербальные способы общения.
Описание игры: Каждый из участников представляет себе, что он — животное, птица, рыба. Воспитатель дает 2—3 минуты для того, чтобы войти в образ. Затем по очереди каждый ребёнок изображает это животное через движение, повадки, манеру поведения, звуки и т.д. Остальные дети угадывают это животное.

Сделай  подарок
Цель: знакомить детей с невербальными способами общения.
Описание игры: Педагог изображает различные предметы при помощи жестов и выразительных движений. Отгадавший получает этот предмет “в подарок”. Затем ведущий предлагает детям сделать подарок друг для друга.

День  наступает, всё  оживает…
Цель: развивать у детей выразительность поз, учить быть внимательными.
Описание игры: Ведущий произносит первую половину зачина, все участники начинают двигаться по комнате в хаотическом порядке. Когда  ведущий произносит вторую половину зачина, все застывают в причудливых позах. Затем по выбору ведущего отдельные участники “отмирают” и придуманным способом оправдывают позу.

Здороваемся  без  слов
Цель: развивать умение использовать жест, позу в общении.
Описание игры: Дети разбиваются на пары. Каждая пара придумывает свой способ приветствия без слов (пожать руку друг другу, помахать рукой, обняться, кивнуть головой и т.д.).
Затем все собираются в круг, а пары демонстрируют по очереди способ приветствия.

Робот
Цель: сплочение группы, воспитание способности к согласованному взаимодействию.
Описание игры: Дети делятся на пары. Один из детей исполняет роль изобретателя, другой — робота. Робот, ища спрятанный предмет, движется по указанию изобретателя прямо, влево и т.д. Затем дети меняются ролями.

Эхо
Цель: учить детей быть открытыми для работы с другими, подчиняться общему ритму движений.
Описание игры: Дети отвечают на звуки ведущего дружным эхо. Например, на хлопок воспитателя участники группы отвечают дружными хлопками. Ведущий может подавать другие сигналы: серию хлопков в определёенном ритме, постукивание по столу, стене, коленям, притопывание и т.д. Упражнение может выполняться в подгруппе (4—5 человек) или со всей группой детей. При выполнении небольшими подгруппами одна подгруппа оценивает слаженность действий другой.

Руки  —  ноги
Цель: учить детей чётко подчиняться несложной команде; учить удерживать внимание на собственной работе, борясь со стремлением повторить движения соседей.
Описание игры: Детям нужно безошибочно выполнять простые движения под команду педагога: например, на один хлопок — поднять руки вверх, на два — встать. Если руки уже подняты, а звучит один хлопок, то их нужно опустить, а если дети уже стоят, то на два хлопка необходимо сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, педагог  пытается сбить детей, тренируя их собранность.

Удержи  предмет
Цель: развивать способность к согласованности действий с партнёром.
Описание игры: Дети разбиваются на пары. Пары соревнуются друг с другом. Педагог предлагает удержать листок бумаги лбами (надувной шар — животами) без помощи рук, передвигаясь по групповой комнате. Побеждает та пара, которая более длительное время удерживает предмет.

Змея
Цель: развивать навыки группового взаимодействия.
Описание игры: Дети становятся друг за другом и крепко держат впереди стоящего за плечи или за талию. Первый ребёнок — “голова змеи”, последний — “хвост змеи”. “Голова змеи” пытается поймать “хвост”, а потом уворачивается от него. В ходе игры ведущие меняются. В следующий раз “головой” становится тот ребёнок, который изображал “хвост” и не дал себя поймать. Если же “голова змеи” его поймала, этот игрок становится в середину. При проведении игры можно использовать музыкальное сопровождение.

Дрозды
Цель: развивать навыки общения, воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам.
Описание игры: Дети делятся на пары, повторяют за педагогом слова и действия:

Я дрозд. (Показывают на себя.)

И ты дрозд. (Показывают на своего  партнёра.) У меня нос. (Дотрагиваются до своего носа.)

У тебя нос. (Дотрагиваются до носа своего партнёра.)

У меня губки сладкие. (Дотрагиваются до своих губ.)

У тебя губки сладкие. (Дотрагиваются до губ своего партнёра.)

У меня щёчки гладкие. (Гладят свои щёки.)

У тебя щёчки гладкие. (Гладят щёки своего партнёра.)

Возьмёмся  за  руки,  друзья
Цель: учить детей чувствовать прикосновения другого человека.Педагог и дети стоят в кругу, на небольшом расстоянии друг от друга, руки вдоль туловища. Описание игры: Нужно взяться за руки, но не сразу, а по очереди. Начинает педагог. Он предлагает свою руку ребёнку, стоящему рядом. И только после того, как ребёнок почувствовал руку взрослого, свою свободную руку он отдаёт соседу. Постепенно круг замыкается.

Рисунок  на  спине
Цель: развивать кожную чувствительность и способность различать тактильный образ.
Описание игры: Дети разбиваются на пары. Один ребёнок встаёт первым, другой — за ним. Игрок, стоящий сзади, рисует указательным пальцем на спине партнёра образ (домик, солнышко, ёлку, лесенку, цветок, кораблик, снеговика и т.д.). Партнёр должен определить, что нарисовано. Затем дети меняются местами.

Ручеёк
Цель: помочь детям войти в контакт, сделать эмоционально значимый выбор.
Описание игры: Дети в произвольном порядке разбиваются на пары. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв сомкнутые руки вверх. Тот, кому не хватило пары, проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнёра. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник игры заходит в ручеёк и ищет себе пару и т.д.

Руки  танцуют
Цель: помочь детям настроиться на другого человека и ответить на его готовность сотрудничать.
Описание игры: Игровое упражнение выполняется в парах. Необходимо соприкоснуться ладонями (более сложный вариант — указательными пальцами) и, не размыкая ладони, осуществлять разнообразные движения рук под танцевальную музыку.

Список литературы

1. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости [Текст] И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий//– М.: Сфера. 2006. – 464 c.

2. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров [Текст] / Л. Ф. Обухова // М. : Издательство Юрайт.- 2013. — 460 с.

3. Репина, Т.А. Общение детей в детском саду и семье : монография [Текст] / Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. // Москва: Педагогика, 1990. – 152 с.

4. Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» [Текст] / Е. О. Смирнова // М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 366 с.

5. Смирнова, О.Е. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова // М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

Приложение

Приложение 1. Рекомендации для родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками.

• Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.

• Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.

• Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.

• Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).

• Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.

Приложение 2. Рекомендации для родителей по формированию коммуникативной компетентности дошкольников

1. Дайте понять вашему ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения как: «Ты самый любимый», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».

2. Помните, что каждое ваше слово, мимика, жесты, интонация, громкость голоса несут ребенку сообщение о его самоценности. Стремитесь создать у вашего ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь».

3. Обратите свое внимание на то, что родители, которые говорят одно, а делают другое, со временем испытывают на себе неуважение со стороны детей.

4. Прежде чем начать общаться с вашим ребенком, постарайтесь занять такое положение, чтобы видеть его глаза. В большинстве случаев вам придется салиться на корточки.

5. В общении с ребенком уделяйте большое внимание невербальному (неречевому) общению. Так, вместо того, чтобы категорически сказать слово «нельзя», попробуйте использовать едва заметный жест, взгляд или мимику.

Сказать, ничего не говоря, — это величайшее искусство воспитания, которое свидетельствует об истинном и глубоком контакте между родителями и детьми. Старайтесь выказывать свое отношение к поведению ребенка без лишних объяснений и нравоучений.

6. Стремитесь проявлять полную заинтересованность к ребенку в процессе общения. Подчеркивайте это кивком, восклицанием. Слушая его, не отвлекайтесь. Сконцентрируйте на нем все внимание. Представляйте ему время для высказывания, не торопите его и не подчеркивайте своим внешним видом, что это уже вам неинтересно.

7. Не говорите своему ребенку того, чего бы вы ему на самом деле не желали. Помните, что многие из тех установок, которые они получают от вас, в дальнейшем определяет их поведение.

8. В общении с детьми помните, что ребенок имеет право голоса в решении какой-либо проблемы. Поэтому старайтесь советоваться с ним, а не принимайте решение только сами.

9. Соблюдайте принципы равенства и сотрудничества с детьми.

10. Не допускайте, чтобы ваш ребенок находился наедине со своими переживаниями. Найдите время и обратитесь к нему: «Я вижу, что тебя что-то беспокоит», » Я вижу, что тебя кто-то огорчил», » Расскажи мне, что с тобой».

11. Используйте разнообразные речевые формулы (прощания, приветствия, благодарности) в общении с детьми. Не забывайте утром поприветствовать ребенка, а вечером пожелать ему «спокойной ночи». Произносите слова с улыбкой, доброжелательным тоном и сопровождайте их тактильным прикосновением. Обязательно, хоть за маленькую услугу, оказанную ребенком, не забывайте поблагодарить его.

12. Старайтесь адекватно реагировать на поступки детей:

постарайтесь понять ребенка и выяснить, что же явилось побудительным мотивом для его действий; попытайтесь вникнуть в его переживания;

оценивайте не личность ребенка, а действие, которое он совершил. Например, ребенок разбил чашку и тут же можно услышать: «Ах ты негодяй, опять разбил чашку!» Наиболее уместным было бы такое выражение: «Сынок, ты разбил чашку. Ты не порезался? Принеси мне, пожалуйста, веник и совок, и мы вместе уберем осколки». А чтобы это не повторилось, этот инцидент можно использовать как обучение, сказав ребенку: «Я думаю, чашка разбилась потому, что ты ее неправильно держал»;

дайте понять ребенку, что независимо от поступка, вы к нему относитесь положительно;

не сравнивайте ребенка с другими детьми.

13. Старайтесь не употреблять в речи такие фразы, которые надолго остаются в сознании ребенка: «Я сейчас занят (а):», «Сколько раз я тебе говорила!», «Вечно ты во все лезешь», «Что бы ты без меня делал».

14. Для того чтобы правильно организовать взаимоотношения с детьми в процессе общения, стремитесь преодолевать:

барьер занятости (вы постоянно заняты работой, домашними делами);

барьер взрослости (вы не чувствуете переживания ребенка, не понимаете его потребности);

барьер «воспитательных традиций» (вы не учитываете изменившиеся ситуации воспитания и уровень развития ребенка, пытаясь продублировать педагогические воздействия своих родителей);

барьер «дидактизма» (вы постоянно пытаетесь поучать детей).

15.Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей:

для развития умения внимательно слушать, не перебивать собеседника, напоминайте ему: «Сначала послушай, что говорят другие, а потом говори сам»;

если ребенок забывает говорить речевые этикетные формулы (приветствия, прощания, благодарности), то косвенно напомните ему об этом;

для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям игровую ситуацию: «Давайте говорить друг другу комплименты»;

для развития умения общаться без слов предложите им игры «Через стекло», «Иностранец», «Расскажи стихи руками». Попробуйте 15 минут общаться при помощи мимики и жестов;

для развития умения понимать настроение и чувства другого предложите ребенку понаблюдать за кем-либо из родственников. Предложите детям игры «На что похоже настроение?», «Нарисуй свой страх и победи его»;

для развития у детей чувства эмпатии (сопереживания) используйте сюжеты сказок. Попытайтесь узнать у детей: сказка — это хорошо или плохо? Что хорошего в сказке? Есть ли хорошие герои? Назови. Есть ли плохие? Кто они? А почему они плохие? Что хорошего может произойти со сказочными героями? А что плохого? Старайтесь читать и всегда обсуждать сказки.

Предложите детям сочинить:

а) сказка по-новому (за основу берется старая сказка, но героев можно наделить противоположными качествами);

б) салат из сказок (соединяются несколько сказок в одну);

в) продолжи сказку или придумай новый конец.

Основа организации общения детей дошкольного возраста

Основой общения с психолого-педагогической точки зрения является личностный подход, который ориентирован на всестороннее развитие личности ребенка, а также на его взаимодействие с другими детьми в рамках различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая и т.д.). Опора именно на этот метод обусловлена его системностью.

Исходя из данного определения, психолого-педагогические основы общения представлены двумя линиями – теория и практика (эксперимент).

Теоретическая линия психолого-педагогической основы общения представляет собой обоснование базового вида деятельности, в рамках которой происходит взаимодействие между педагогом и воспитанниками.

Вторая линия – экспериментальная (практическая), основана на параметрах межличностного взаимодействия, которое включает в себя три основных компонента: когнитивный, поведенческий и аффективный (эмоциональный).

Компоненты организации общения детей дошкольного возраста

Основные компоненты организации общения детей дошкольного возраста:

1. Эмоциональный (аффективный) – это компонент, который находится во взаимосвязи с внутренним отношением педагога к воспитаннику, а также с ценностными установками воспитателя.

   Важную роль при формировании необходимого отношения между воспитателем и ребенком имеют такие личностные качества как:

   • эмоциональная децентрацция – это способность воспитателя воспринимать каждого воспитанника таким, какой он есть со всеми его достоинствами и недостатками, умение выстраивать эффективное педагогическое взаимодействие;
   • идентификация – представляет собой один из способов познания воспитателем ребенка, на основании предположения о его внутреннем состоянии, умении поставить себя на место ребенка;
   • эмпатия – чувство сопереживания и сочувствия ребенку, отклик на его состояние.

   Данный компонент опирается на постоянное взаимодействие между воспитателем и воспитанниками. Чем дольше они общаются, тем ближе их взаимоотношения, ярче эмоциональный фон отношений.

2. Когнитивный компонент – это компонент, который основан на формировании определенного образа ребенка, его познании и понимании воспитателем, принятии его физических и психологических особенностей.

   Ведущими механизмами познания являются:

   • децентрация – умения принять и понять чужую точку зрения, осуществить ее беспристрастный анализ;
   • рефлексия – понимание того, как другие люди из окружения воспринимают конкретного ребенка.

   Данные механизмы позволяют воспитателю проанализировать поведение ребенка, установить особенности его статуса в коллективе. Все это необходимо для выявления причин негативного поведения и их устранение, а также для того, чтобы подобрать максимально эффективные формы взаимодействия с ребенком.

3. Поведенческий компонент – это компонент, который находится во взаимосвязи с общей педагогической стратегией и планами действий воспитателям и воспитанников.

   Задача педагога осуществлять своевременный анализ поведения ребенка во время общения, для того чтобы помочь ему установить контакт с другими детьми, избежать ошибок и т.д. Анализу подвергаются особенности речи, мимика, жесты, поза и т.п.

«Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста» 👇

Формы организации общения детей дошкольного возраста

Различают следующие формы взаимодействия между детьми дошкольного возраста:

1. Прямое (непосредственное) – это процесс взаимодействия, при котором дети общаются между собой «напрямую», без посредников и иных участников коммуникации. Задача педагога не вмешиваться в процесс общения, создавать детям необходимые условия для продуктивного непосредственного взаимодействия. Педагог не должен вмешиваться в общение, но он должен следить за тем, как проходит общение и при необходимости вносить в него корректировки, например: предотвращать конфликты, помогать находить компромисс и т.д.
2. Косвенное (опосредованное) – взаимодействие между участниками общения, которое направлено не на саму личность, а опосредованно через других лиц, либо через предметы или действия. В качестве косвенного общения (взаимодействия) может выступать организация консультаций, когда педагог общается с детьми-консультантами, а они уже доносят необходимую информацию до других учащихся. Таким образом, консультируя детей-помощников, он направляет их внимание на действия других детей, даёт через них советы, рекомендации и т.д.

В зависимости от типа взаимодействия между участниками общения, различают:

1. Общение на равных (субъект-субъектные отношения) – общение основано на партнерстве, сотрудничестве и активном взаимодействии каждой из сторон.
2. Общение, основанное на руководстве (субъект-объектные отношения) – предполагает активность одной из сторон, которая руководит процессом общения. При таком общении нельзя говорить о взаимодействии между участниками общения, так как на личность ребенка оказывается определенное воздействие.

Таким образом, психолого-педагогической основой организации общения детей дошкольного возраста должно быть признание ребенка как равноправного субъекта общения. При этом организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью и потребностью ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как высшей ценности и позволяет учитывать не только объективные условия протекания взаимодействия, но и индивидуальные особенности его участников.

Коммуникативные навыки — та база, которая помогает ребенку находить друзей, заводить знакомства и реализовывать себя в обществе. Когда человек замкнулся в своем мирке, ему тяжело стать востребованным и популярным. Но если он научился доносить свои мысли до окружающих и общаться с людьми — в его руках ключ к личному успеху.

Вот только ключ этот не дается каждому человеку при рождении. Хорошая новость — навыки общения с людьми в ребенке можно и нужно развивать. И наша статья подскажет родителям, как это сделать правильно.

Содержание статьи:

• Что такое коммуникативные навыки?
• Зачем ребенку коммуникативные навыки?
• Особенности формирования навыков коммуникации у дошкольников
• Методы развития коммуникативных навыков
  • Игры на развитие коммуникативных навыков
  • Упражнения, развивающие коммуникативность
• Как развивать коммуникативные навыки ребёнка в повседневной жизни
• Роль семьи в развитии коммуникативных навыков у ребёнка
• Возможное нарушение коммуникативных навыков
• Советы родителям
• Выводы

Что такое коммуникативные навыки?

В переводе с латинского, «communicative» дословно означает: «коммуникабельный», «общительный».

Коммуникативность — это не отдельное качество личности, а целая совокупность разных навыков. И выражается она в умении общаться с окружающими людьми, способности строить с ними отношения.

Условно коммуникативные навыки делятся на две группы:

1. навыки, которые помогают человеку передавать свои мысли и чувства (умение говорить, самоконтроль, самопрезентация);
2. навыки, которые помогают понимать окружающих (умение договариваться, сопереживать, слушать и слышать собеседника).

Зачем ребенку коммуникативные навыки? 

Чтобы не остаться одному. Чтобы стать членом общества, быть принятым окружающими, оставаясь самим собой. Если человек не умеет говорить о себе, а только слушать других, он не станет индивидуальностью, потеряет свое «Я».

Другая сторона — ребенок умеет говорить исключительно о себе, но не умеет прислушиваться к другим. Такой человек в дальнейшем не сумеет качественно построить социальные связи, пополнить круг общения.

Коммуникативные навыки маленький человек приобретает постепенно, по мере роста и взросления. Шаг за шагом он учится считывать невербальную информацию (мимику, жесты, тон голоса), затем — учит первые слова. Взрослея, приобретает умение слушать и слышать собеседника, ставить себя на его место, воспринимать оттенки человеческих взаимоотношений.

Первые навыки общения формируются в семье, затем — в детском саду, школе и далее на протяжении всей жизни. Поэтому умение или неумение взаимодействовать с окружающими зависят от тех процессов, которые протекают с самого раннего детства и вплоть до периода зрелости.

Одни дети легче сходятся с окружающими, идут на контакт, им проще общаться и со сверстниками, и со взрослыми. Другие испытывают затруднения и дискомфорт. И хотя врождённые качества не стоит сбрасывать со счетов, всё же коммуникативность — это одна из сторон воспитания личности. Это значит, что умение общаться можно и нужно развивать.

Чтобы развить в ребенке коммуникативные навыки, нужно помочь ему овладеть тремя основами:

1. желание общаться;
2. знание основ социального общения;
3. собственно умение общаться.

Желание общаться

Это значит, что ребенок должен сам испытывать потребность в общении с окружающими людьми. И потребность эту можно и нужно вырабатывать. Если этого не сделать, прогресса не будет. Взрослый человек в силу жизненного опыта может мотивировать себя на общение с окружающими. Дети этого не умеют.

Знать, как общаться

Одного желания взаимодействовать с окружающими мало. Нужно ещё знать, как именно это делается. Маленькие дети не знают о нормах и правилах общения. Родители подсказывают, как решать конфликты со сверстниками, поддерживать разговор, здороваться и т.д.

Умение общаться

Этот пункт вытекает из предыдущего, когда коммуникативные знания применяются на практике. Умение общаться состоит из целого комплекса практических навыков:

• умение заинтересовать собеседника, привлечь к себе его внимание;
• доброжелательность, дружелюбие;
• умение принять мнение собеседника и не навязывать своё собственное;
• умение аргументировать информацию, тактично защищать свою точку зрения;
• умение увлечь собеседника за собой, заинтересовать его своим мнением, идеями;
• умение разрешать конфликтные ситуации, искать баланс во время улаживания спорных ситуаций.

Еще один важный компонент умения общаться — активное слушание. Оно обычно труднее всего даётся детям-холерикам. Им не терпится как можно больше рассказать о себе, своих впечатлениях, увлечениях. Высказывания собеседника отодвигаются на второй план.

Если ребенок успешно овладел этими тремя навыками, то можно сказать, что коммуникативные навыки у него действительно развиты.

Особенности формирования навыков коммуникации у дошкольников

На каждом возрастном этапе коммуникативные навыки детей развиваются и совершенствуются.

От рождения до 2 лет

В этот период ребенок делает первые шаги не только в физическом плане, но и в коммуникативном. Круг общения детей в этом возрасте ограничен мамой, папой и другими близкими родственниками. Дети учатся доносить свои потребности взрослым и, в свою очередь, понимать собеседника.

Читайте также:

• что должен уметь и знать ребенок в 1 год; 
• что должен уметь и знать ребенок в 2 года. 

От 2 до 4 лет

В этом возрасте ребенок открывает для себя мир сверстников. Он понимает что вдвоём или в компании веселее, чем одному. На первый план выходит эмоционально-практическая связь с другими детьми: ребенок строит диалог, играет. Он ощущает себя причастным к обществу: «Мы играем», «Мы бегаем» и т. д. Постепенно словарный запас детей пополняется, и коммуникативные навыки развиваются быстрее.

Читайте также: развитие ребенка в 3 года.

От 4 до 6 лет

Общение в дошкольном возрасте — способ познать мир и жизнь в её многообразии. Взаимодействие происходит в игровой форме. В этом возрасте могут вспыхивать конфликтные ситуации, поскольку дети в этом возрасте ещё эгоцентричны. Пятилетний ребёнок уже осознаёт, насколько важны слова в общении со сверстниками. Постепенно дети переходят на более высокую ступень общения.

Читайте также:

• Навыки и умения детей 4-х лет;
• Навыки и умения ребенка в 5 лет;
• Навыки и умения детей в 6 лет. 

От 6 лет и старше

К этому возрасту коммуникативные навыки ребёнка частично сформированы. Общение у младших школьников формируется избирательно, возникают постоянные предпочтения. Ребенок сам выбирает друзей и приятелей, осознает тонкости взаимодействия с теми или иными людьми.

По мере взросления ребёнок получает новое представление об участниках своего круга общения, их интересах, сторонах характера. Так он учится оценивать не только других, но и себя, свои возможности.

Читай также: что должен уметь и знать ребенок в 7 лет.

Методы развития коммуникативных навыков

Основные способы развития навыков общения — упражнение и игра. 

Прежде чем подобрать занятия для своего ребенка, полезно взять на заметку несколько рекомендаций:

• Не стараться использовать за один раз большое количество упражнений или игр, особенно с дошкольниками. Их работоспособность низкая, а утомляемость — быстрая.
• Тренировки нужно проводить, когда ребенок пребывает в хорошем настроении: не переутомлен, не голоден, не хочет спать.
• Все упражнения и игры принесут пользу только в том случае, если ребёнок действительно хочет заниматься ими. Поэтому не стоит принуждать его к занятиям, лучше провести их тогда, когда он сам изъявит желание.

Любую игру или упражнение нужно обыгрывать так, чтобы дети поняли — взаимодействовать друг с другом очень важно.

Игры на развитие коммуникативных навыков

Любые игры на развитие коммуникативных навыков должны соответствовать возрасту игроков, то есть — быть доступными и понятными. Если играют одновременно несколько детей дошкольного возраста (во дворе или в семье), нужно дать возможность поучаствовать каждому из них.

Именно взрослый контролирует деятельность игроков, показывает пример, объясняет правила и следит, чтобы все были вовлечены в игру. Если кто-то из игроков отстранился и застеснялся, нужно помочь ему вернуться, но сделать это ненавязчиво, мягко.

1. Игра «Хор животных». Для игры выбирается любая популярная детская песенка. Но исполнять ее нужно не словами, а пытаясь сымитировать голос разных животных: «кря-кря», «мяу-мяу», «ква-ква-ква». Каждый игрок изображает конкретное животное и исполняет свою часть песенки. Заканчивают пение все дети.
2. Игра «Комплименты». Цель игры — развитие взаимовежливости и эмоциональных контактов. Участники должны говорить друг другу приятные, красивые слова, стараясь не повторяться. Во время произнесения комплиментов нужно смотреть собеседнику в глаза. Тот, кто получает комплимент, в ответ обязательно благодарит говорящего.
3. Игра «Мышеловка». Эта игра научит находить выход из затруднительных положений. Все участники образуют тесный круг, в середине которого прячется «мышка». Она должна найти выход из круга или уговорить одного из участников пропустить её. Если игра происходит в близкой компании, к примеру, при участии родителей, маленького игрока можно крепко обнять и предложить освободиться путем уговоров.

Упражнения, развивающие коммуникативность

Их лучше проводить с опорой на наглядность. То есть, для работы потребуются доска и картинки. Если в упражнении участвуют несколько детей, они выполняют их по очереди. Остальные участники наблюдают, и если выполняющий позволит, могут давать советы.

Для развития коммуникативных навыков можно воспользоваться такими упражнениями:

1. Разместить на доске карточки с изображениями людей, на лицах которых можно отследить определённые эмоции. Далее нужно рассказать небольшую историю о конкретном человеке. К примеру: «Это — Вася, он грустит, потому что сломалась его любимая игрушка». Ведущий спрашивает у детей, как можно помочь Васе, игроки по очереди предлагают свои варианты.
2. Доску разделить на две половины, одну пометить знаком «+», другую — «-». Далее дети по очереди выходят к доске, им предлагается несколько картинок. Каждый участник выбирает «плохой» и «хороший» вариант. Важно, чтобы направление картинок было одинаковым, к примеру, целая и разбитая чашка, улыбающийся и плачущий мальчик. Игрокам надо составить по картинкам небольшой рассказ.
3. Коллективное слушание художественного произведения. Лучше начинать с небольших сказок. Взрослый читает её детям, а затем все коллективно обсуждают сюжет. Особое внимание нужно уделять действиям персонажей, выделять хорошие поступки. Негативные моменты также нужно отмечать, вместе с детьми выясняя, почему так делать нельзя.

Совет! Если маленький участник затрудняется выполнить какое-либо упражнение, можно помочь ему. Но выполнять задания за детей не нужно. Можно задавать наводящие вопросы или озвучивать слова-подсказки. Лучше начинать упражнение с самых простых элементов, постепенно усложняя задачу.

Как развивать коммуникативные навыки ребёнка в повседневной жизни

Чтобы ребенок научился, а главное — захотел общаться с окружающими людьми, с самого детства ему нужно обеспечить:

• психологический комфорт;
• возможность общаться с людьми разного возраста;
• поддержку родителей и педагогов при организации общения в группе.

В первые годы жизни человека коммуникативные навыки формируют или не формируют родители и члены семьи. Именно им отведена важнейшая роль — научить ребенка общаться. Для этого вовсе не обязательно быть педагогом. Достаточно взять на заметку несколько советов и действенных методик.

Роль семьи в развитии коммуникативных навыков у ребёнка

Иногда родители допускают ошибку в формировании коммуникативных навыков сына или дочери. Но сами папы и мамы часто об этом даже не догадываются.

Вот несколько примеров ошибочных моделей поведения взаимоотношений взрослый — ребёнок, которые затрудняют формирование навыков общения:

• «Гордость семьи». Практически все родители считают своих детей лучшими и замечательными во всём. Но границы между безусловной любовью и вседозволенностью рушатся, когда ребенка признают исключительным, во всём превосходящих сверстников. Каждое желание маленького человека исполняется, все его ошибки и промахи прощаются, не обсуждаются и не анализируются. Такие дети вырастают эгоистами, избалованными сверх меры.
• «Любимчик». Часто появляется в многодетных семьях. Отношение к нему практически такое же, как и при модели «Гордость семьи». Но только в случае с любимчиком, ребёнка выделяет только один член семьи. Остальные дети остро чувствуют это, и отношения между братьями и сёстрами становятся завистливыми, негативными.
• «Золушка». Ещё одна типичная для многодетных семей модель поведения. Ребёнку с детства отводится второстепенная роль. Вся его жизнь подчинена брату или сестре, которого родители по каким-то причинам считают более успешным, любимым. «Золушка» вынуждена присматривать за младшим или угождать старшему. Результат — зависть и комплекс неполноценности.
•  «Вечно виноватый». У других членов семьи такой ребёнок вызывает лишь раздражение. Именно он — причина всех бед и виноват во всём, даже в том, чего не совершал. Все детство маленький человек панически боится наказания, недовольства родителей, живет в вечном страхе, становится изгоем.
• «Пай-девочка» (мальчик). Этот ребёнок с рождения впитал понятия «хорошо», «плохо», «прилично» и «неприлично». Вся его жизнь подчинена целому своду правил. Мнение и интересы таких детей часто игнорируются. Для родителей важно лишь одно — дать окружающим понять: ребёнок воспитан на совесть. Подрастая, человек с комплексом отличника может из принципа совершать неприличные и аморальные поступки.
• «Проблемный ребёнок». Слишком шумный, слишком озорной, чрезмерно активный. Не умеет и не желает слышать других, на него не действуют мольбы, уговоры и наказания. Часто такая модель поведения связана с тем, что родители не уделяют достаточно внимания воспитанию ребёнка, не умеют или не хотят найти с ним общий язык.
•  «Хрустальная ваза». Слишком хрупкими, ранимыми и оберегаемыми часто растут дети, которые пережили серьезное потрясение, травму или тяжёлую болезнь. Близкие оберегают его от всего, что, по их мнению, может нанести ему вред. Такой ребёнок вырастает безынициативным, в уверенности, что ему все должны, постоянно ждет поблажек.

Возможное нарушение коммуникативных навыков

Навыки общения не всегда формируются так быстро и качественно, как хотелось бы родителям. Существует несколько основных коммуникативных проблем у детей:

• Болезненное состояние психики: тревожность, нервозность, быстрая смена настроения, повышенная возбудимость.
• Эмоциональная глухота: ребёнок не воспринимает эмоции окружающих людей.
• Полное игнорирование окружающих, замкнутость в собственном мире.

Проблемы в развитии коммуникативных навыков обычно возникают у детей, которым свойственны такие особенности характера:

• Застенчивость, излишняя замкнутость: такие ребята обычно молчуны, поэтому не привлекают окружающих детей.
• Агрессивность: человек, который причиняет боль другим, не популярен у сверстников.
• Эгоистичность: дети не умеют сопереживать другим, соответственно, к ним относятся так же.
• Пассивность: ребёнок не имеет своего собственного мнения, не способен придумать увлекательные для сверстников занятия, не участвует в коллективных играх.

Советы родителям

Эти рекомендации для родителей могут показаться слишком простыми и даже обыденными. Но именно эти несложные повседневные занятия — ключ к развитию навыков общения:

• Искренний интерес к жизни ребёнка. Полезно регулярно задавать сыну или дочери вопросы о прожитом дне. Важно поощрять желание рассказывать всё в подробностях. Также нужно обсуждать спорные ситуации, которые вызвали у детей затруднение или непонимание.
• Альтернатива словам. Помимо вербального (словесного) общения, полезно практиковать умение разговаривать на языке тела. Дети должны усвоить, что свои желания, эмоции, чувства и настроение можно передать позой, мимикой, жестами.
• Обратная связь. Не стоит общаться исключительно в режиме интервью. Родителям также полезно рассказывать детям, как прошёл их день.
• Позиция здорового невмешательства. Психологи рекомендуют вмешиваться в детские конфликты только в самом крайнем случае. Решая проблемы со сверстниками самостоятельно, дети учатся находить выход из сложных ситуаций, попутно повышая уровень коммуникации.
• Учитывать мнение ребенка. Хорошо, если малыш научиться рассуждать о своих чувствах, размышлять о них. Поэтому свои ежедневные решения он может и должен взвешивать. Для этого можно задавать вопросы типа: «Чем бы могли заняться сегодня?», «Что будем готовить на ужин?» и т.д.

Ещё одно занятие, которое способствует развитию навыков общения — совместное чтение и обсуждение книг. Не стоит расстраиваться, если ребёнок регулярно выбирает одно и то же произведение. Так маленький человек научится понимать действия героев, давать оценку их поведению. Родители могут задавать наводящие вопросы, подталкивать детей к рассуждениям.

Выводы

Коммуникативные навыки — не врожденные, взаимодействию с окружающими можно научиться. Если Ваш ребенок испытывает сложности в общении со сверстниками в саду или на площадке, специалисты детских центров развития и садов «Бэби-клуб» с радостью придут на помощь. Наши занятия и грамотно составленные программы побуждают интерес к общению, помогают детям раскрепоститься, развить коммуникативные знания, умения и навыки.