Руководство детским общением

Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста

Введение

В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интересов к проблеме общения.  

Уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется — от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача взрослых. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

 Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б. Д. Парыгин, И. С. Кон), психолингвистов (А. А. Леонтьев), специалистов по социальной психологии (Б. Ф. Поршнев, Г. М. Андреева), детской и возрастной психологии (В. С. Мухина, Я. Л. Коломинский). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл.

Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М. С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой.

Исследователи Г. А. Балл, В. Н. Брановицкий, А. М. Довгчлло признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что «разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл». Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьева сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 предложений понятия общения. [9, с.361]

        Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, как процесс сопереживания и взаимного понимания. [2, с.35]

Глава 1. Общение детей дошкольного возраста со сверстниками

На современном этапе большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

1.1. Особенности общения детей младшего дошкольного возраста

со сверстниками

           В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.                    

  Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

           Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение с взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения:

• Яркая эмоциональная насыщенность
• Нестандартность и нерегламентированность
• Преобладание инициативных действий над ответными

  Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия с взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

           Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, квакают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же, не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

           Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем несравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений.

           Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

          В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье.   Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

           Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

           Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш, как бы, не замечает действий и состояний своего сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается, прежде всего, в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п.       

Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется.

1.2.  Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

         В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. [24, с.174]

       Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

         Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. [17, с.216]

        Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка.       От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

             Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. [18, с.53] Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, — а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека.              Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

             Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. [15, с.71]    Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.

            Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.

            К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. [23, с.195] Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счёте, особенности становления личности.

          Так же к 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. [20, с.93] Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

           К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится». [21. с.157]

          Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

        Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. [15, с.206]

       В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.

       В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. [23, с.261]

       Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности — внеситуативно-личностное общение. Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия — до драки. Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет).

Глава 2. Особенности общения с трудными детьми

          В последнее время проблема общения с «трудными детьми» стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность «трудных детей» неуклонно растет.

Если в былые годы «трудными детьми» становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: «трудный ребенок». Так кого же можно отнести к категории «трудный ребенок»? В данном случае выделим следующие категории детей, относящихся к понятию «трудные дети». Это: — тревожные — гиперактивные – агрессивные – импульсивные – замкнутые — медлительные дети.

Рассмотрим характеристику наиболее часто встречающихся некоторых категорий детей.

2.1.  «Тревожные дети»

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают».

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

Портрет тревожного ребенка: 

Их отличает чрезмерное беспокойство, причем, иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.Как выявить тревожного ребенка? 

Опытный воспитатель или учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.

Чтобы понять ребенка, узнать, чего же он боится, можно попросить родителей, воспитателей (или учителей-предметников) заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут ваше предположение.

Причины возникновения тревожности у детей:

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Так же тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными)

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в

зависимое положение.

Как помочь тревожному ребенку?

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.Рекомендуется проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:
1. Повышение самооценки.

Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. Снятие мышечного напряжения.
Используют в работе с детьми игры-драматизации (в «страшную школу», например). Сюжеты выбираются в зависимости от того, какие ситуации тревожат ребенка больше всего. Применяются приемы рисования страхов, рассказов о своих страхах. В таких занятиях не ставится цель полностью избавить ребенка от тревоги. Но они помогут ему более свободно и открыто выражать свои чувства, повысят уверенность в себе. Постепенно он научится больше контролировать свои эмоции.

2. Тревожным детям часто мешает справиться с каким-то заданием страх. «У меня это не получится», «Я этого не сумею», — говорят они себе. Если ребенок отказывается взяться за дело по этим мотивам, попросите его представить себе малыша, который знает и умеет намного меньше, чем он. Например, не умеет считать, не знает букв и т. д. Затем пускай представит себе другого ребенка, который наверняка справится с заданием. Ему будет легко убедиться, что он далеко ушел от неумехи и может, если попробует, приблизиться к полному умению. Теперь попросите его сказать: «Я не могу…» — и объяснить самому себе, почему ему трудно выполнить это задание. «Я могу…» — отметить то, что уже сейчас ему по силам. «Я сумею…» — насколько он справится с заданием, если приложит все усилия. Подчеркните, что каждый что-то не умеет, чего-то не может, но каждый, если захочет, добьется своей цели.

3. Уметь расслабляться важно всем детям, но для тревожных ребят — это просто необходимость, потому, что состояние тревоги сопровождается зажимом различных групп мышц.

Обучить ребенка расслаблению — не такая простая задача, какой она кажется на первый взгляд. Дети хорошо знают, что такое сесть, встать, пробежаться, но что значит расслабиться — им не совсем понятно. Поэтому в основу некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию. Он заключается в следующем правиле: после сильного напряжения мышц само собой следует их расслабление.2.2. «Агрессивные дети»

В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина: «Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)».Портрет агрессивного ребенка

Почти в каждой группе детского сада, в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей.Как выявить агрессивного ребенка? 

Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, чтобы поставить «точный» диагноз и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.

Как правило, для воспитателей и психологов не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М.Алворд и П.Бейкер.Причины детской агрессивности:

Причины, провоцирующие подобное поведение, имеют под собой вполне реальную почву, и знать об этом чрезвычайно важно. Ведь игнорируя их, вряд ли можно справиться с проявлениями агрессии. Рассмотрим наиболее распространенные причины.

— Неприятие детей родителями

Это одна из базовых причин агрессивности, и кстати, не только детской. Статистика подтверждает такой факт: нередко приступы агрессивности проявляются у нежеланных детей. Некоторые родители бывают не готовы к тому, чтобы у них появился ребенок, но аборт по медицинским показаниям делать нежелательно, и ребенок все-таки появляется на свет.

— Безразличие или враждебность со стороны родителей

— Повышенной агрессивности ребенка может привести разрушение положительных эмоциональных связей как между родителями и ребенком, так и между самими родителями.

— Агрессивные реакции могут быть вызваны некорректной и нетактичной критикой, оскорбительными и унизительными замечаниями
— Чрезмерный контроль над поведением ребенка (гиперопека) и его собственный чрезмерный контроль над собой не менее вреден, чем полное отсутствие такового (гипоопека). Подавляемый гнев, как джинн из бутылки, в какой-то момент обязательно вырвется наружу.
— Избыток или недостаток внимания со стороны родителей.

— Запрет на физическую активность

— Повышенная раздражительность

— Подсознательное ожидание опасности

— Агрессивная реакция может быть связана с личностными особенностями ребенка, его характером и темпераментом, или провоцироваться фактами личного опыта ребенка

Как помочь агрессивному ребенку?

Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение с ними станет более эффективным и приятным для обеих сторон.

Работа воспитателей и учителей с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях:

— работать с гневом — обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева; для этого рекомендуется использовать следующие игры:

-«мешочек криков», «подушка для пинаний», «листок гнева», «рубка дров».
— обучать самоконтролю — вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность; для этого рекомендуется использовать следующие игры:

— «Посчитал до десяти я и решил», «»Гнев на сцене».»

— работать с чувствами — учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим;

— «Рассказы по фотографиям», чтение сказок и рассуждение на тему, кто как себя чувствует, какое у него настроение(герои сказок)
— прививать конструктивные навыки общения — обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта.
— «создание проблемной ситуации и варианта выхода из нее», «слепой и поводырь»2.3. «Гиперактивные дети»

Слово гиперактивность происходит от греческого hyper — много и латинского activus — деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность. В медицинском понимании гиперактивность у детей — это повышенный уровень двигательной активности в школе и дома.

Портрет гиперактивного ребенка:

Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении, есть нарушения координации: неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников, у него очень быстро меняется настроение: то безудержная радость, то бесконечные капризы. Часто ведет себя агрессивно.Как определить, является ли Ваш ребенок гиперактивным?
Гиперактивность (СДВГ) – медицинский диагноз, который вправе поставить только врач на основе специальной диагностики, заключений специалистов. Мы же можем заметить особенности поведения, определенные симптомы. Чтобы определить, есть ли у ребенка особенности, характерные для детей с гиперактивностью, ознакомьтесь с системой критериев, по которым она определяется.
Причины гиперактивности:

Существует много мнений о причинах возникновения гиперактивности. Многие исследователи отмечают, что количество таких детей растет с каждым годом. Изучение таких особенностей развития идет полным ходом. На сегодняшний день среди причин возникновения выделяют:
— генетические (наследственная предрасположенность);
— биологические (органические повреждения головного мозга во время беременности, родовые травмы);

— социально–психологические (микроклимат в семье, алкоголизм родителей, условия проживания, неправильная линия воспитания).Общие рекомендации по работе с ребенком с СДВГ
— Они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но зато очень хорошо реагируют на похвалу, одобрение. От физических наказаний вообще надо отказаться.
— Очень важен и физический контакт с ребенком. Обнять его в трудной ситуации, прижать к себе, успокоить — в динамике это дает выраженный положительный эффект, а вот постоянные окрики и ограничения, наоборот, расширяют пропасть между родителями и их детьми.

— Организация всей жизни должна действовать на ребенка успокаивающе. Для этого вместе с ним составьте распорядок дня, следуя которому проявляйте одновременно гибкость и упорство.

— Чаще отмечайте и хвалите его усилия, даже если результаты далеки от совершенства.
— Гиперактивный ребенок не переносит большого скопления людей. Потому ему полезно играть с одним партнером.

— Вообще надо следить и оберегать детей с СДВГ от переутомления, так как переутомление приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
— Система запретов должна обязательно сопровождаться альтернативными предложениями.

 Игры для гиперактивных детей

— игры на развитие внимания «Корректор», «Учитель», «Лови — не лови», «Все наоборот»
— игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации);
«Солдат и тряпичная кукла», «Шалтай-Болтай», психогимнастические занятия
— игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления); «Молчу — шепчу — кричу», «Говори по сигналу», «Замри»

— игры, способствующие закреплению умения общаться, коммуникативные игры. «Ожившие игрушки», «сороконожка», «добрые ангелы», «Испорченный телефон».

Заключение

             Вся жизнь человека проходит в общение с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо. До сих пор не существует единства в толковании понятия «общение», его механизмов. Это порождает различные подходы к изучению общения, однако, практически все исследователи отмечают, что без человеческого общения невозможно полноценное развитие ребенка; общение — важнейший фактор формирования личности, так же общение – это наилучший путь для того, чтобы познать себя.

            Изменяется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Старший дошкольный возраст — это сложный многогранный процесс развития ребенка, за период которого ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

           Потребность общения дошкольника неразрывно связана со специфическими мотивами и средствами общения в конкретном возрасте. Условием развития личности является возможность самовыражения и самоутверждения, которые существуют в реальных группах. Общим же во взглядах исследований можно отметить следующее неопровержимое и поддержанное в той или иной мере утверждение: дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Целесообразно также устраивать для малышей и совместные игры, совмещенные с эпизодами общения, которые постепенно сформируют у детей желание и умение действовать совместно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими окружающими их людьми.

Психолого
педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста.

Понятие общения. Виды
общения.

Социальная психология исследует закономерности человеческого
поведения и деятельности, обусловленные фактом включения людей в реальные социальные
группы. И первый эмпирический факт, с которым имеет дело социальная психология,
— это факт общения и. взаимодействия людей.

Итак, обще́ние — это процесс установления и
развития контактов между живыми существами, порождаемый потребностями совместной
деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным
восприятием и попытками влияния друг на друга. Вне общения невозможна
человеческая деятельность.

Содержание понятия «общение» раскрывается в двух взаимосвязанных
аспектах, — это как две стороны одной медали:

— как процесс, не направленный
на изменение психологического состояния партнера;

— и как процесс, направленный на изменение психологического
состояния партнера.

В первом случае общение— это сложный многоплановый процесс
установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в
совместной деятельности. Он включает в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

Во втором случае общение — это осуществляемое знаковыми средствами
взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и
направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых
образованиях партнера.

В самом общем виде общение выступает как форма и способ существования
социума. Социальный смысл общения — передача форм культуры и социального опыта.

Специфика общения состоит в том, что в его процессе субъективный
мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек
самоопределяется и самопредъявляется в многообразии своих индивидуальных
психологических особенностей.

Общение рассматривается как форма деятельности, осуществляемая
между людьми и приводящая или не приводящая к возникновению психического
контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями и
характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь людей.
Общение выступает как социальный и личностно-ориентированный процесс, в котором
реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы.
Вместе с тем, общение — это и социальный процесс, через который общество влияет
на индивида.

Как мы видим, существует множество видов общения, поэтому их можно
классифицировать следующим образом:

Виды общения по
средствам:

1) вербальное общение – осуществляется посредством речи и является
прерогативой человека. Оно предоставляет человеку широкие коммуникативные
возможности и гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в
жизни не может полностью его заменить;

2) невербальное общение происходит с помощью мимики, жестов и
пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты (тактильные,
зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от
другого лица). Невербальные формы и средства общения присущи не только человеку,
но и некоторым животным (собакам, обезьянам и дельфинам). В большинстве случаев
невербальные формы и средства общения человека являются врожденными. Они
позволяют людям взаимодействовать друг с другом, добиваясь взаимопонимания на
эмоциональном и поведенческом уровнях. Важнейшей невербальной составляющей
процесса общения является умение слушать.

Форма общения со
взрослыми в дошкольном возрасте.

Общение – один из
важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте го
взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта
человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями
человеческого рода. Общение понимается нами как взаимодействие участвующих в
этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с
целью достижения общего результата. Общение, как и всякая деятельность,
предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой
человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности
общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются
при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем
продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе
также входит в продукт общения. Общение со взрослым в большинстве случаев
составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого,
побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения
происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы
относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании
и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов
общения – познавательные, деловые и личностные. Общение протекает в форме действий,
составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на
достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие
представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят
несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения.
Последние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А. Н. Леонтьева.
Изучение общения детей со взрослыми привело нас к выделению трех основных
категорий средств общения:

-экспрессивно-мимических,

-предметно-действенных,

речевых операций.

Итак, формой общения мы
называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в
целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам.
Основными для нас явились следующие пять параметров:

-время возникновения
данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

-место, занимаемое данной
формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

-основное содержание
потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;

-ведущие мотивы,
побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими
взрослыми людьми;

-основные средства
общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются
коммуникации ребенка со взрослыми.

Стили детско-родительского
общения.

Родительское
отношение – это педагогическая социальная
установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и
поведенческий компонент. Понятие родительское отношение имеет наиболее общий
характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка.
Родительское отношение включает в себя субъективно – оценочное, сознательно –
избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности
родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов
воздействия на него.

Отношения родителей с
ребенком, по мнению Л. Беньямина, строятся
на основе двух основных стратегий: стратегия предоставление самостоятельности,
бегством на преследование; стратегии «защитного поведения» – ребенок в ответ на
отвержение начинает вести себя так, как будто его любят, как бы приглашая
родителей изменить свое отношение к нему. Внутренняя регуляция поведения
ребенка воспроизводит отношение родителей к ребенку, но отношение к другим все
же строится на основе воспроизводства отношений между родителями или отношения
родителей к другим детям.

Э. Фромм, рассматривая родительские отношения как
фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между
особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие
наиболее ярко прослеживается по следующим линиям:

условность –
безусловность, контролируемость – неконтролируемость.

Материнская любовь
безусловна – мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь
не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть,
либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена – отец любит за то, что ребенок
оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но
ее можно и лишиться. При этом Э. Фромм отмечает, что «Речь здесь идет не о
конкретном родителе, а о материнском и отцовском началах, которые в
определенной степени представлены в личности матери или отца» Таким образом, Э.
Фромм выделяет такие существенные характеристики родительских отношений, как
его двойственность и противоречивость.

Э. Г. Эйдемиллер выделил следующие критерии, которые
необходимо учитывать при характеристике стиля воспитания:

1. Уровень протекции. Речь идет о том,
сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. Здесь
наблюдаются два отклонения: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная
(гипопротекция). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много
времени, сил, и внимания, его воспитание становится главным делом их жизни. Гипопротекция
– ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителей,
родителям «не до него», за воспитание ребенка они берутся лишь время от
времени, когда что-то случается.

2. Степень удовлетворения
потребностей ребенка. Здесь имеются в виду как материально-бытовые потребности
(в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовные (прежде всего в
общении с родителями, в их любви и протекции). В степени удовлетворения
потребностей возможны два отклонения: потворствование и игнорирование. О
потворствовании можно говорить в тех случаях, когда родители стремятся к
максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они
балуют его, любое его желание для них – закон. При потворствовании родители
бессознательно проецируют на детей свои ранее не удовлетворенные потребности и
ищут способы заместительного удовлетворения их засчет воспитательных действий.
Игнорирование по своей сути противоположно потворствованию и характеризуется
недостаточным стремлением к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают
при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, в
общении с родителями.

3. Количество и качество требований к ребенку
в семье. Требования к ребенку – неотъемлемая часть воспитательного процесса.
Сюда входят во-первых, обязанности ребенка (учеба, уход за собой, участие в
организации быта, помощь другим членам семьи), во-вторых, запреты – то чего
ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение ребенком требований может
повлечь применение санкций – от мягкого осуждения до суровых наказаний. Формы
нарушений системы требований к ребенку таковы: чрезмерность
требований-обязанностей, недостаточность требований-обязанностей, чрезмерность
требований-запретов, недостаточность требований-запретов, чрезмерность санкций,
минимальность санкций. Чрезмерность требований-обязанностей лежит в основе типа
негармоничного воспитания – «повышенная моральная ответственность». Требования
к ребенку очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и
увеличивают риск психической травматизации. В случае недостаточности
требований-обязанностей ребенок имеет минимальное количество обязанностей в
семье. В ситуации чрезмерности требований-запретов ребенку «ничего нельзя», ему
предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и
самостоятельность. У родителей проявляется страх перед любыми проявлениями
самостоятельности ребенка и даже стремление подавить самостоятельность мысли
ребенка. В случае недостаточности требований-запретов ребенку, напротив, «все
можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает,
зная, что с него никто не спросит. Чрезмерность санкций характеризует тип
воспитания «жестокое обращение». Для таких родителей обычна приверженность к
применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные
нарушения поведения. При минимальности санкций родители предпочитают обходиться
либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко, сомневаясь в
результативности любых наказаний.

Согласно исследованию Д. Баумринд,
родителям компетентных детей присуще сочетание высокой требовательности и
контроля с демократичностью и принятием. К компетентным детям родители
относились нежно, с теплотой, пониманием, доброжелательно, контролировали
детей. Хотя прислушивались к мнению детей, уважали их независимость, но не
исходили только из желания детей, а придерживались своих правил, ясно объясняя
мотивы своих требований. Это соответствует авторитетному стилю воспитания.
Авторитетный стиль родительского поведения, вероятно, способствует нормальному
или разумному поведению подростка. Такое поведение характеризуется
ответственными, независимыми и высокой степенью самопринятия и контроля. 

Специфика общения
дошкольников со сверстниками

Начиная с 3-4 лет в жизни
ребенка появляется новый партнер по общению, который с возрастом становится все
более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных
особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности
были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А.
Г. Рузской. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в
большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их
диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и
обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь
со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает,
требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками
впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление
сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство,
фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется
богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием
коммуникативных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в
основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по
отношению к сверстникам уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно
более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями
партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих
актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное
сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения
широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое отличие
общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной
насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников
отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников (по
данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических
проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного
негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия,
адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной
направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников и в
девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии
со взрослыми. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников,
по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник
становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.
Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в
общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере
взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая
особенность контактов детей заключается в их нестандартности и
нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые
маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при
взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные
действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность,
ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают
причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые
слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения
дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку
проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для
ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия
для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно,
что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам
поведения. Однако особая раскованность общения, использование непредсказуемых и
нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца
дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников —
преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется
в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за
отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его
собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве
случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и
поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера
существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая
несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты,
протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов
на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей
существенно меняется от 3 к 6-7 годам.

Формы общения со
сверстниками

1.    
Первая
форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками
(второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками
складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к
другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года
появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать
свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре
детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к
ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться,
возиться.

2.    
Следующая
форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она
складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех
лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей
привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в
жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры.
Сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе,
а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях:
на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей — врач-больной,
продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е.
существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли,
договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В
совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на
другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры,
голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо
разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения
направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием
общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое
сотрудничество.

3.    
В конце
дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма
общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К
шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов.
Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный
характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели,
делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам
других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не
опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время
разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Готовность ребенка
к школе.

Под школьной зрелостью понимают особую степень
морфофункционального развития детей, которая способно обеспечить комплексное
приспособление его организма без ущерба для здоровья к систематическим учебным
занятиям.

Психологическая готовность
ребенка к школе

Под психологической
готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень
психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в
условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень
актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в
«зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем,
чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи
взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом
понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения
задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в
зону ближайшего развития ребенка. Если актуальный уровень психического развития
ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для
освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не
готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его зоны
ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу
попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая
готовность к школе — это комплексный показатель,
позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника.
Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры
психического развития:

1) мотивационная
готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень
развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования
учителя;

3) определенный уровень
интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми
операциями обобщения;

4) хорошее развитие
фонематического слуха.

Физиологическая
готовность ребенка к школе.

Очень важным аспектом
является так называемая физиологическая готовность ребенка к школе, она
выражается в удовлетворительном здоровье и нормальном функционировании всех
систем организма. Именно поэтому перед поступлением в первый класс все дети
должны проходить обязательное медицинское обследование, которое показывает.
Соответствуют ли биологические и физические показатели формальному возрасту,
опережают или отстают от него, а также наличие или отсутствие медицинских
противопоказаний к учебе в школе. Следует заметить, что по соответствующей
оценке принято разделять детей на пять групп по уровню подготовленности к
школе. Причем процент абсолютно подготовленных дошкольников ничтожно мал.
Совершенно здоровых детей в настоящее время очень мало. Но сильно расстраиваться
не стоит, так как в возрасте 7 и 8 лет, детский организм достаточно интенсивно
развивается и, к концу первого класса ребята, как правило, выравниваются и
догоняют друг друга по вышеуказанным показателям. Если же все-таки имеется
рекомендация врача о том, что следует подождать год с поступлением, то в этом
нет ничего страшного, просто необходимо прислушаться и позволить детскому
организму как следует окрепнуть и как следует подготовиться к школьным
нагрузкам. У каждого человека свой индивидуальный организм. Это необходимо
учитывать и не наносить ему вред, как это делают некоторые родители, пытаясь
доказать, что их дитя ничем не хуже остальных, и отправляют неокрепшего как
следует малютку учиться, а он даже не может сам поднять и нести свой ранец.
Большое внимание уделяется развитию мелкой моторики кистей рук. Именно из-за ее
слабого развития, как и из-за недостаточного опыта графического письма,
первоклассникам довольно трудно даются письменные задания. Специалисты советуют
в таких случаях чаще использовать занятия по лепке из пластилина, игры с
конструктором из мелких деталей, которые позволяют улучшать мелкую моторику.

Составляющие
психологической готовности к школе

Перечислим критерии
психологической готовности к школе. К ним относятся готовности:

-мотивационная;

-умственная
(познавательная);

-волевая;

-коммуникативная.

Во-первых, у ребёнка
должны быть такие мотивы идти в школу, как желание учиться и желание стать
школьником, то есть занять новое социальное положение. Отношение к школе должно
быть положительным, но реалистичным.

Во-вторых, у ребёнка
должно быть достаточно развито мышление, память и другие познавательные
процессы. Родителям стоит заниматься с ребёнком, чтобы дать ему необходимые для
школы знания и умения (как минимум, счет до десяти, чтение по слогам).

В-третьих, ребёнок должен
уметь силой воли, сознательно контролировать своё поведение для достижения
поставленных в школе целей. Ведь в школе ему предстоит слушать учителя на
уроках, выполнять домашние задания, работать по правилу и по образцу, а также
соблюдать дисциплину.

В-четвертых, ребёнок
должен быть способен устанавливать отношения с одногодками, работать сообща над
групповыми заданиями, признавать авторитет учителя.

Такова общая структура
психологической готовности к школе. Своевременное определение психологической
готовности к школе ребёнка – непосредственная задача родителей дошкольника.
Если время идти в первый класс приближается, а ваш сын или дочка, на ваш
взгляд, ещё не совсем готовы к этому психологически, можно попробовать помочь
ребёнку самостоятельно или обратиться за помощью к педагогу-психологу.

Процесс школьной
адаптации, представляющий собой приспособление психики ребенка к условиям и
требованиям школьного обучения, в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то
приспосабливаются друг к другу и к школе. Обычно необходимость адаптации
возникает в связи с кардинальной сменой деятельности человека и его социального
окружения. Школьная адаптация – одна из первых ступенек на пути к успешному
обучению, и не только. И недооценивать ее, было бы опрометчиво. На практике
психологи и педагоги сталкиваются с этим процессом в школе достаточно часто.
Один из основных и постоянно встречающихся адаптационных периодов в первом
классе. В адаптационный период, приходящийся на первый класс, для ребенка все
новое: начиная от коллектива, в котором он будет учиться и заканчивая классно –
урочной системой. Ситуация новизны является для любого человека в определенной
степени тревожной. Поступление ребенка в школу — переломный период его
социализации, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных
возможностей. Приспосабливаясь к новым условиям, детский организм мобилизует
систему адаптивных реакций. Процесс адаптации к школе, как и к любому новому
жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное,
неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Психологические
игры для дошкольников

«Кактусы
растут в пустыне» 
 

Предназначена игра для детей дошкольного
возраста.

Все встают в круг, берутся за руки, ходят
и говорят:
«Кактусы растут в пустыне, кактусы растут в пустыне…» Ведущий стоит в центре
круга, иногда поворачивается. Неожиданно кто-нибудь из играющих выпрыгивает из
круга и кричит: «Ой!». Он обязательно должен сделать это так, чтобы ведущий в
этот момент его не видел, а соседние с ним игроки сразу сцепляют руки. Если
ведущий увидит, как кто-то собирается выпрыгнуть, он дотрагивается до его
плеча, и тот остается в общем круге.
Ведущий спрашивает: «Что с тобой?»
Играющий придумывает любой ответ, связанный с кактусом (например: «Я съела
кактус, а он горький» или «Я наступил на кактус»).
После этого играющий возвращается обратно в круг, и выпрыгивать могут другие.
Самое главное условие – не повторяться, отвечая на вопрос ведущего.
Те дети, которые чаще всех оказываются вне круга, наиболее активны и обладают
большими лидерскими способностями.

«Медвежата
на прогулке» 

В такую игру полезно вовлечь детей дошкольного и младшего школьного возраста. В
нее можно играть в детском саду или на празднике в начальной школе.

Сначала ведущий говорит: «Вы все –
маленькие медвежата, вы гуляете по лугу и собираете сладкую землянику. Один из
вас – самый старший, он следит за всеми остальными».
Звучит веселая музыка, дети ходят по комнате и изображают из себя медвежат –
переваливаются, делают вид, будто собирают ягоду, напевают песенки.
В это время ведущий выбирает одного играющего и, когда музыка останавливается,
объявляет, что он и есть старший медвежонок. Его задача (объявляется заранее) –
как можно быстрее проверить, все ли медвежата на месте, то есть дотронуться до
плеча каждого игрока.
После того как он удостоверится, что никто не потерялся, игра возобновляется, а
через несколько минут ведущий назначает другого старшего. Игра идет до тех пор,
пока все не побывают в этой роли. Тот, кто выполнит это задание быстрее всех,
объявляется самым быстрым и самым старшим. Естественно, это получится только у
того, кто будет действовать спокойнее и организованнее, чем остальные. В конце
игры ведущий объясняет, почему выигравший смог выполнить задание лучше, чем
остальные.
Игра «Медвежата на прогулке» позволяет детям научиться быстро реагировать на
задание и правильно организовывать свои действия. Ее можно проводить довольно
часто, изменяя медвежат на котят, цыплят, слонят и т. д.

«Далеко-далеко,
в густом лесу…» 

Игра – для дошкольников. В этом возрасте лидерские качества проявляются
довольно ярко, обычно они непосредственно связаны с умственным или физическим
превосходством. С возрастом эти качества могут пропасть, если их не развивать.

Играющие садятся на стулья, закрывают
глаза, и ведущий объясняет правила: произносится фраза «далеко-далеко, в густом
лесу… кто?» Один из играющих отвечает, например: «лисята». Если произносятся
несколько ответов одновременно, ведущий не принимает их и повторяет фразу еще
раз. Иногда играющим бывает сложно решить, кто должен отвечать, но ведущий не
должен вмешиваться и дать ребятам самим разобраться.
Когда единственный ответ получен, ведущий говорит следующую фразу:
«Далеко-далеко, в густом лесу лисята… что делают?» Ответы принимаются по тем же
правилам.
В эту игру можно играть довольно долго, пока не надоест. Или – когда первая
фраза станет достаточно длинной, можно начать сначала. Единственное условие:
все фразы должны начинаться одинаково: «Далеко-далеко, в густом лесу…»
Обычно получается так, что один или несколько игроков отвечают больше всех. На
них стоит обратить внимание – именно они обладают наиболее развитыми лидерскими
способностями.

«Кораблекрушение» 

Игра – для детей дошкольного и школьного возраста.

Ведущий объявляет: «Мы плыли на большом
корабле, и он сел на мель. Потом поднялся сильный ветер, корабль снялся с мели,
но мотор сломался. Шлюпок достаточно, а вот рация испортилась. Что делать?»
Ситуация может быть и другой, главное – чтобы из нее существовало несколько
выходов.
Ребятишки обсуждают создавшуюся ситуацию и рассматривают все возможные выходы
из нее. Кто-то предлагает один выход, кто-то – другой. Важно обратить внимание
на того, кто активнее всего принимает участие в обсуждении, отстаивает свое
мнение.
В итоге обсуждения играющие сообщают ведущему свой выход из ситуации, а он
рассказывает им, что из этого получилось. Естественно, результат должен быть
удачным. Ведущему нельзя допустить «раскола» среди играющих, то есть того, что
одна половина ребятишек выберет один вариант, а вторая – другой.
 

«Пожарная
команда» 

 
Для детей
дошкольного возраста.

В начале игры выбирается ведущий.
Остальные игроки представляют из себя «пожарную команду». Ведущий должен
отправить их «пожар» тушить. Игроки должны бегать, суетиться и совершать
какие-то бестолковые действия. Задача ведущего – суметь их «собрать» и
заставить «потушить пожар». В результате каждый игрок дает по пятибалльной
шкале свою оценку поведению ведущего.
Затем игроки меняются местами – ведущим становится кто-то другой. Игра
повторяется. Далее каждый из игроков снова дает свою оценку поведению ведущего.
Игра продолжается до тех пор, пока каждый из игроков не окажется на месте
ведущего. Победителем будет тот, кто получил больше баллов.

«Фотограф» 

Игра для дошкольников.

В начале игры выбирается ведущий –
«фотограф». Ведущий должен сделать интересные «фотографии», значит ему надо
усадить остальных ребят по своему усмотрению. «Фотографу» предстоит действовать
быстро и четко. Кому-то из участников игры он может предложить роль учителя –
следовательно, тому надо принять соответствующую позу. Кто-то может стать
«полицейским», кто-то «актрисой», кто-то «фокусником».
Каждый из игроков дает свою оценку действиям «фотографа» по пятибалльной шкале.
Далее игроки меняются, «фотографом» становится другой. Игра продолжается до тех
пор, пока все ребята не побывают в роли «фотографа». А чтобы игра была еще
интереснее, можно взять «полароид» и делать моментальные снимки. У лучшего
«фотографа», соответственно, снимки получатся качественнее, значит он лучше
других умеет добиваться, чтобы окружающие выполняли его требования, и является
лидером.
 

«Я
самый лучший, а ты?» 

 
Для детей
дошкольного возраста.

Все ребятишки должны ощутить сплоченность
и получить порцию ободрения и одобрения, а в атмосфере взаимовосприятия и
хорошего настроения дети хоть на некоторое время позабудут о своих страхах и
сомнениях. Игра рассчитана на участие не слишком большого числа детей (от 3 до
5).
Одного из ребятишек под всеобщие возгласы одобрения взгромождают на стул, и на
некоторое время мечта оказаться на сцене и заслужить восторженные аплодисменты
становится реальностью. Остальные плотным кольцом окружают стул и хлопают в
ладоши.
На этом почетном месте должен побывать каждый из игроков, а наслаждение от игры
получают и те, в чей адрес раздаются аплодисменты, и те, кто рукоплещет.
 

«По
главной улице с оркестром»

 
Для детей
дошкольного возраста.

Игра помогает детям избавиться от
негативных эмоций, а также представить себя важным дирижером оркестра. Это
упражнение не только взбадривает, но и создает ощущение спаянности. Для игры
пригодится кассета с записью задорной и веселой музыки, которая нравилась бы
детям и вызывала у них положительные эмоции.
Все ребятишки должны вспомнить дирижера и те движения, которые он выполняет в
оркестровой яме. Всем вместе надо встать в общий круг, представить себя
дирижерами и «дирижировать» воображаемым оркестром. При этом должны участвовать
все части тела: руки, ноги, плечи, ладони…
 

«Садовник» 

 
Для детей
дошкольного и младшего школьного возраста; желательно, чтобы число участников
было не меньше 10.

Выберите ведущего. Им нередко становится
взрослый человек.
Все дети берут себе названия цветов. Ведущий начинает игру, произнося следующий
текст: «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели,
кроме…», и называет один из цветков из числа избранных детьми. Например,
«…кроме розы». «Роза» немедленно должна откликнуться: «Ой!». Ведущий или
кто-то из игроков спрашивает: «Что с тобой?» «Роза» отвечает: «Влюблена». Тот
же игрок или ведущий спрашивает: «В кого?» «Роза» отвечает, например, «В
фиалку». Немедленно должна отозваться «Фиалка»: «Ой!» и т. д. Если вы не
откликнулись, когда назвали ваш цветок, или сами «влюбились» в того, кого здесь
нет, то вы проиграли. Игра начинается сначала.

Нос,
рот… 

 
Для детей
дошкольного возраста. Она учит умению быстро реагировать на ситуацию, развивает
их внимание и способность быстро переключать его с одного предмета на другой.

Обычно ведущим становится взрослый
человек. Сядьте лицом к детям, рассадив их полукругом. Начните игру, произнося:
«Нос, нос, нос, нос…». При этом вытянутым указательным пальцем притрагивайтесь
к своему носу. Дети должны делать то же самое. Вдруг измените слово: «Нос, нос,
рот…», но прикоснуться вы должны не ко рту, а к другой части головы, например
ко лбу или уху. Задача детей – дотронуться до той же части головы, что и вы, а
не до той, которую вы назвали. Тот, кто ошибается больше 3 раз, выходит из
игры.
Победителем считается игрок, дольше всех оставшийся в игре.
 

«Продуктовая
база» 

 
Для детей
дошкольного и младшего школьного возраста.

Выбирается ведущий. Он будет «директором
продуктовой базы». Еще один – «директором магазина». Остальные игроки являются
«продавцами». Суть игры заключается в следующем – к «директору продуктовой
базы» приходит один «продавец» и спрашивает его о том, какие продукты есть в
наличии. «Директор базы» называет ему определенный список, например: «Есть
мороженое, колбаса Останкинская, колбаса Салями, копченые сосиски, сыр
Голландский, чай Индийский, молоко, масло, маргарин».
«Продавец» должен все запомнить и передать «директору магазина». Сложность в
том, что записывать наименование продуктов нельзя, можно только запоминать. При
этом сами ведущие вполне могут записать то, что сказали, чтобы потом проверить
игроков. За каждый верно названный продукт игрок получает очко. Побеждают те,
кто наберет их больше.

Тренинговое  упражнение «Мышонок».
Цель:
способствовать активизации внимания, снятию психо-эмоционального напряжения,
развитию воображения, созданию положительного настроя.
Описание упражнения:
— Ребята, протяните вперёд руку. Давайте посадим на ладошку мышонка(опускаем
на ладонь кулачок другой руки). Посмотрите, какой он хорошенький:
маленький, серый, пушистый с длинным хвостиком…своим розовым мокрым носиком он
обнюхивает каждый ваш пальчик. Почувствуйте, какой он пушистый, мягкий, тёплый.
Мышонку очень нравится ваша ладонь, он успокоился, закрыл глазки и решил
немного отдохнуть. Тишина. Мышонок сладко сопит носиком и мы с вами закрываем
глазки( дети
держат вытянутую руку и закрывают глазки на 2-3 минуты). Мышонок проснулся
и забеспокоился, заволновался, его нужно непременно отпустить. Опускаем руку к
полу, осторожно, спокойно. Мышонок спустился с вашей ручки и побежал по полу.
Посмотрите, как их много на полу, постараемся их не спугнуть. Мышата
разбежались, и мы с вами отправляемся дальше…

Тренинговое  упражнение
«Пальчики».
Цель: способствовать развитию
саморегуляции, концентрации внимания, созданию положительного настроя.
Описание упражнения:
Упражнение выполняется до тех пор пока не будет достигнута синхронность и
одновременность в движениях. 
— Девочки и мальчики, кто меня слышит, повторяет за мной (психолог
выполняет действия и комментирует их, дети повторяют):
Пальчики – ушки ( указательные пальцы обеих рук
вначале протягиваем вперёд, как бы показывая, а затем касаемся ими ушей ).
Пальчики – носики ( указательные пальцы обеих рук
протягиваем вперёд, как бы показывая, а затем дотрагиваемся до носа).
Пальчики – плечики (указательные пальцы обеих рук протягиваем вперёд,
показываем, касаемся плеч).
Пальчики – животики (указательные пальцы обеих рук протягиваем вперёд,
показываем, дотрагиваемся до животика).
Пальчики – колени (указательные  пальцы обеих рук протягиваем
вперёд, показываем, дотрагиваемся до колен).
Пальчики – щёчки ( указательные пальцы обеих
рук протягиваем вперёд, показываем, дотрагиваемся до щёк).
С детьми 6-7 лет можно поиграть в игру «Пальчики наоборот«: педагог называет
часть тела, до которой нужно дотронуться, но показывает совсем наоборот. Дети
должны делать то, что слышат, а не то, что видят. Упражнение способствует
развитию внимания.

Игра
«Шапка-невидимка».
Цель:
способствовать развитию воображения, внимания, саморегуляции поведения.
Описание упражнения:
Упражнение используется преимущественно в режимные моменты. У многих педагогов
возникает проблема с организацией детей на физкультуру, в музыкальный зал или
на прогулку, надеюсь, мой опыт поможет в решении этого вопроса.
— Ребята, у меня всегда с собой есть секрет. Он находится в моей волшебной
сумке, которая всегда со мной. И этот секрет – волшебная шапка-невидимка. У
меня их много и хватит на каждого. Касаясь головы каждого из вас, я надеваю вам
шапочки-невидимки, и тогда вас никто не увидит и не услышит, если вы будете
идти тихо. Но вы должны помнить главное: чудесное действие шапочки
заканчивается тогда, когда ребёнок начинает баловаться, озоровать.После
введения детей в игровую ситуацию,  педагог «надевает» каждому из них
шапку-невидимку. 
Использование этих упражнений позволяет педагогу эффективно
осуществлять образовательную деятельность с минимальными тратами времени на
организацию детей и настрой на занятие.

Психологические
упражнения и игры на развитие уверенности в себе.

Встаньте
с мест

Описание

Участники
сидят в кругу. Ведущий «выкидывает» на руках какое-либо количество пальцев.
Должны одновременно подняться столько участников, сколько пальцев
продемонстрировано. Заранее договариваться о способах выполнения упражнения
нельзя.

Смысл
упражнения

Тренировка
решительности, умения интуитивно понимать намерения других людей и
координировать с ними свои действия, развитие гибкой реакции на меняющиеся
обстоятельства, а также внимательности.

Обсуждение

Кто
чем руководствовался, принимая решения, в какой момент ему встать, а в какой
остаться на месте? Кто проявлял инициативу, а кто боялся (возможно, так ни разу
и не поднявшись)?

Жонглеры

Описание

Участники
стоят в кругу, им дается одновременно 3-5 мячиков (можно воспользоваться и
комками из смятых бумажных листов) .

Задача
— одновременно перебрасывать все эти мячики таким образом, чтобы ни один из них
не упал на пол. Фиксируется время, которое удастся продержаться таким образом.
Интересно организовать состязание между несколькими командами, какая из них
продержится дольше.

Смысл
упражнения

Развитие
умения адекватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию, скорости реакции,
ловкости. Физическая разминка, активизация участников.

Обсуждение

Какими
качествами, кроме ловкости, с точки зрения участников предопределялся успех в
этой игре? Нужно ли координировавать совместные действия с другими участниками
или каждый «сам з себя»?

Сова

Описание

Один
из участников — водящий — изображает «сову», которая в дневное время охраняет
свою добычу. Но, будучи птицей ночной, на ярком солнечном свету она ничего не
видит (глаза водящего закрыты или завязаны) и поэтому не может летать
(запрещено сходить со своего места). «Добыча», которую изображают 10-15 смятых
листов бумаги, лежит у ног водящего. Остальные участники располагаются вокруг,
изображая стаю «дневных птиц», и по сигналу ведущего пытаются украсть у «совы»
ее «добычу». Тот, кого поймала «сова», выбывает из игры. За одну попытку
разрешается утащить только один кусок «добычи». Побеждает и награждается
аплодисментами тот участник, который добудет больше всего таких кусков.

Смысл
упражнения

Тренировка
быстроты реакции, наблюдательности, умения действовать в соответствии с быстро
меняющейся ситуацией.

Обсуждение

Какими
качествами «совы» и «дневных птиц» определялся их успех в этой игре? Где в
реальной жизни востребованы эти качества?

Бег с
карандашом

Описание

Участники
разбиваются на пары. Каждой паре понадобится карандаш (можно использовать также
закрывающийся колпачком фломастер или авторучку с убирающимся стержнем) . Пары
встают около одной из стен помещения и поднимают каждая свой карандаш, зажав
его между указательными пальцами правых рук партнеров. По команде ведущего они
начинают движение до противоположной стены помещения, а потом назад, продолжая
зажимать карандаш между пальцами. Кто роняет его, выбывает из игры. Побеждает
пара, преодолевшая дистанцию быстрее всего. Можно модифицировать упражнение:
зажимать одновременно два карандаша (один между указательными пальцами правой,
а второй — левой руки), бегать по сложным траекториям, в тройках, организовать
эстафету.

Смысл
упражнения

Упражнение
учит координировать свои действия, а также брать инициативу на себя, руководить
этими действиями. Развивает гибкую реакцию на меняющуюся обстановку,
решительность. Также является физической разминкой, активизирует группу,
снимает напряженность.

Обсуждение

Какие
качества важнее всего для успешного выполнения этого упражнения? Что
способствовало его выполнению, а что, наоборот препятствовало?

Поезд

Описание

6- 8
участников изображают «поезд», встав в колонну и положив руки на плечи стоящим
впереди. Все, кроме первого, закрывают глаза. Этому «поезду» нужно проехать
через препятствия, которые изображают другие участники. При малом количестве
играющих часть препятствий можно изобразить с помощью стульев. Задача «поезда»
— проследовать от одной стены помещения до другой, по пути обязательно объехав
по кругу 3-4 препятствия (ведущий указывав какие именно) и не столкнувшись с
остальными. Препятствия, изображенные с помощью других игроков (желательно,
чтобы те, которые нужно объехать по кругу, были именно из их числа) , при
приближении к ним «вагонов поезда» на опасно близкое расстояние

могут
издавать предостерегающие звуки — например, начинать петь. Игра повторяется
несколько раз, чтобы дать возможность каждому побыть и в роли препятствий, и в
составе «поезда». Если участников много и размеры помещения позволяют, можно
сделать игр более динамичной, запуская одновременно по два «поезда».

Смысл
упражнения

Сплочение,
повышение взаимного доверия участников, тренировка уверенности поведения
при необходимости действовать вловиях недостатка информации, положившись на
партнеров. Развитие умения координировать совместные действия. Физическая
разминка.

Обсуждение

Кому
кем больше понравилось быть — «локомотивом», «вагонми», препятствиями; с чем
это связано? Какие эмоции у кого возникали при движении в составе «поезда»?
Каким реальным жизненным ситуациям можно уподобить эту игру?

Раздвоение

Описание

Участникам
дается краткое описание какой-либо конфликтной ситуации: например,
девочка-подросток хочет пойти поздним вечером на дискотеку, а мама ее туда не
отпускает. На роль одного из участников конфликта приглашается один участник, а
на роль второго — сразу два. Тот, кто играет роль единолично, говорит реплики
обычным образом, а те, кто вдвоем, — высказываются пословно: кто-то из них
произносит одно слово, другой — следующее и т. д. При этом у них должен
получиться связный, логически целостный разговор. Игра повторяется 3-4 раза с
разными партнерами.

Смысл
упражнения

Обучение
навыкам взаимопонимания с партнером, «подстраивания» под него в разговоре.
Материал для обсуждения стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Обсуждение

В чем
состояла основная сложность игры «двоих за одного»? Какие качества от них
требовались, чтобы получился действительно связный разговор, они сумели бы
вместе выступить как единый собеседник? Какие способы поведения в конфликтах
были продемонстрированы: пассивное оправдание, агрессивная атака собеседника,
игнорирование его высказываний, «уход от темы» и т. п.? В каких реальных
жизненных ситуациях, связанных с конфликтами, результативны эти способы
поведения?

Мне
удается

Описание

Участники
поочередно встают и рассказывают о каком-либо деле, которое им особенно хорошо
удается. Потом они отвечают на два вопроса:

• Как
им удалось этому научиться?

• Где
может пригодиться это умение?

Смысл
упражнения

Создание
условий для самопрезентации, знакомство, повышение мотивации к обучению новым
видам деятельности. Ломка психологических барьеров между участниками.

Обсуждение

Чему
из того, про что рассказали другие участники, захотелось научиться каждому из
вас? Кто из участников вас удивил? Заставил взглянуть на него по-новому?

Просто
скажи «нет»

Описание

Участники
делятся на две равные подгруппы (при их нечетном количестве в упражнении
участвует также ведущий). Члены одной подгруппы становятся в круг лицом наружу,
члены второй подгруппы — в круг большего диаметра лицом к центру, таким
образом, чтобы каждый из них оказался напротив участника из внутреннего круга.
Потом каждый из участников, стоящих во внешнем круге, обращается к тому, кто
находится напротив него, с какой-либо просьбой, а тот ему отказывает. При этом
он не должен начинать оправдываться объяснять причины своего отказа,
извиняться, объяснять неуместность просьбы или невозможность ее выполнения.
Следует отказаться, сказав просто: «Нет», «К сожалению, не смогу», «Нет, я не
буду это делать», — или употребив другие подобные фразы.

После
этого внешний круг сдвигается на одного человека относительно внутреннего (то
есть меняется состав пар), и теперь те,

стоит
во внутреннем круге, обращаются с очередной просьб к внешним, а те отказывают.
Круг сдвигается еще на одного человека, внешние обращаются с просьбой ко
внутренним, и так повторяется 6- 8 раз.

Смысл
упражнения

Демонстрация
того, что мы можем отказаться от выполнения просьбы без оправданий и объяснений
каких-либо причин.

Обсуждение

Какие
эмоции возникали тогда, когда приходилось просить и когда приходилось
отказываться? Что было сложнее — обращаться с просьбами и получать отказ на них
или самому отказывать, с чем это связана? Просьба — эта такая форма влияния,
которая, в отличие от приказа или требования, подразумевает возможность отказа.
С чем связано то, что люди зачастую стесняются обратиться с просьбой к другим,
а если с просьбой обратились к ним, то стесняются отказаться? Допустим, просьба
для нас неприемлемая и мы все же решили отказаться. Когда лучше сделать это без
объяснения причин, как в этом упражнении, а когда отказ все же стоит
сопроводить извинениями, объяснениями его причин, обещаниями выполнить просьбу
позже и т. п.?

Методика . «Узнай
фигуры»

Эта методика — на узнавание. Данный вид памяти появляет­ся и
развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От раз­витости данного вида
существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания,
сохранения и воспро­изведения.

В методике детям предлагаются картинки, изображенные на. рис. 12,
в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева
отделена от остальных двойной вертикальной чертой и по­хожа на одну из четырех
картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти
и указать на похо­жую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на
картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — по­сле того, как
экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют
возможность решить эту зада­чу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10
задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени
не справился со всеми задачами.

Рис.
12а. Наборы фигур к методике «Узнай
фигуры»

Рис. 12б. Наборы фигур к методике «Узнай
фигуры»

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45
сек.

8-9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до
50 сек.

6-7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными за­дачами в
течение периода времени от 50 до 60 сек.

4-5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до
70 сек.

2-3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0-1 балл  — ребенок решил все задачи, затратив на это более
чем 80 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов    — очень высокий.

8-9 баллов   — высокий.

4-7 баллов   — средний.

2-3 балла    — низкий.

0-1 балл    — очень низкий.

Тесты для
детей

Определение школьной тревожности. Методики на исследование
памяти. Тесты мышления. Вербальные методики. Детские проективные методики.
Опросники межличностных отношений ребёнка.

Анкета
«Мотивы выбора друга»

Данная анкета предназначена для разного
рода случаев психологической практики, в которой требуется определить
особенности взаимоотношений детей или подростков в диаде. Анкета направлена на
выявление мотивации дружбы с конкретным человеком.

Анкета
по Г. Хорну

Данная анкета предваряет психологическую
консультацию родителей.

Вопросник-характеристика неуспевающего ученика

Анкета предназначена для сбора сведений о
неуспевающем ребенке со стороны работников образовательного учреждения.

Диагностика периферических нарушений речи у детей

Дислалия. Дизартрия. Ринолалия.

Диагностическая
методика В. М. Когана

Методика предназначена для исследования
работоспособности у дошкольников.

Интервью
«Волшебный мир»

Данная методика применяется в целях
знакомства с ребенком (младшим школьником), его главными проблемами. В интервью
ребенку предлагается идентифицировать себя со всемогущим волшебником, который
может сделать все, что захочет, в волшебной стране и в нашем реальном мире.

Исследование
памяти с помощью методики заучивания десяти слов

Методика заучивания десяти слов была
предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание,
сохранение и воспроизведение.

Методика «Аналогии»

Методика состоит из 30 заданий на
установление логических связей между словами по заданному образцу. Она
предназначена для оценки особенностей вербального (понятийного) мышления.

Методика
«Аналогии» (версия 2)

Другой вариант «Аналогий».

Методика
«Вербальная фантазия»

В ходе рассказа фантазия ребенка
оценивается по признакам: скорость процессов воображения, необычность,
оригинальность образов, богатство фантазии, глубина и проработанность
(детализированность) образов.

Методика
«Времена года»

Эта методика предназначена для детей в
возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно
посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части
данного рисунка.

Методика
«Вырежи фигуры»

Методика предназначается для
психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.
Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные
на ней фигуры. В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные
фигуры.

Методика
«Выучи слова»

С помощью данной методики определяется
динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток
выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов.

Методика
«Выяснение пассивного словарного запаса»

В этой методике в качестве стимульного
материала ребенку предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом.

Методика
«Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается
объем внимания ребенка.

Методика
«Запомни рисунки»

Методика предназначена для определения
объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают
картинки.

Методика «Исключение лишнего»

Шкала для оценки уровня развития операции
обобщения.

Методика «Исключение понятий»

Методика позволяет выявить уровень
процессов обобщения и отвлечения.

Методика
«Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Оценка уровня зрительного восприятия.

Методика
«Кому чего недостает?»

Эта методика предназначается для психодиагностики
мыш­ления детей в возрасте от 3 до 4 лет.

Методика «Кубик Рубика»

Эта методика предназначена для диагностики
уровня разви­тия наглядно-действенного мышления.

Методика
«Назови слова»

Представляемая далее методика определяет
запас слов, ко­торые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет
ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно
перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

Методика
«Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются
элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических
связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира:
животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется
умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою
мысль.

Методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых
знаний»

Этот вариант методики предназначается для
детей, поступающих в школу.

Методика «Определение активного словарного запаса»

Ребенку предлагается любая картинка, на
которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая
изображена ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о
том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Методика
«Определение объема кратковременной зрительной памяти»

Оценивается объём зрительной памяти.

Методика
«Определение понятий»

Уровень развития понятийного мышления.

Методика
«Отношение ребенка к обучению в школе»

Задача этой методики — определить исходную
мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них
интерес к обучению.

Методика
«Оценка объема кратковременной слуховой памяти»

…

Методика
«Придумай игру»

Ребенок получает задание за 5 мин
придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на вопросы
экспериментатора.

Методика
«Пройди через лабиринт»

В этом задании детям показывают рисунок и
объясняют, что на нем изобра­жен лабиринт, вход в кото­рый указан стрелкой, рас­положенной
слева вверху, а выход — стрелкой, распо­лагающейся справа вверху.

Методика
«Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике
предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка.

Методика
«Раздели на группы»

Цель данной методики — оценка
образно-логического мышления ребенка.

Методика
«Скульптура»

Оценивается фантазия ребёнка.

Методика «Сравнение понятий»

Данная методика относится к классическим,
использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена
для изучения мышления школьников любого возраста.

Методика «Сравнение понятий» (вариант для детей и подростков)

Цель: исследование операций сравнения,
анализа и синтеза в мышлении детей и подростков. Материал: несколько пар слов
для сравнения, отпечатанных на листе бумаги.

Методика
«Узнай фигуры»

Эта методика — на узнавание. Данный вид
памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От
развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в
том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

Методика
«Узнай, кто это»

Оценивается уровень развития восприятия.

Методика «Характеристика динамических особенностей процесса
запоминания»

Методика предназначена для оценки
готовности к обучению.

Методика
«Чего не хватает на этих рисунках?»

Ребенку предлагается серия рисунков, на
каждой из которых не хватает какой-то существенной детали.

Методика
«Чем залатать коврик?»

Цель этой методики, основанной на
прогрессивных матрицах Равена, — определить, насколько ребенок в со­стоянии, сохраняя
в кратковременной и оперативной памяти об­разы виденного, практически их
использовать, решая наглядные задачи.

Методика
«Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4
до 5 лет. Она призвана исс­ледовать процессы образно-логического мышления,
умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Методика
диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Общая тревожность в школе. Переживание
социального стресса. Фрустрация потребности в достижение успеха. Страх
самовыражения. Страх ситуации проверки знаний. Страх не соответствовать
ожиданиям окружающих. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Проблемы
и страхи в отношениях с учителями.

Методика
изучения зрелости детей, поступающих в первый класс

Программа содержит четыре методики, направленные
на выявление психосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления
и речи, а также школьно-необходимых функций в форме способности к произвольному
поведению.

Методика
изучения произвольности внимания

Произвольность внимания.

Методика
исследования активности мышления

Активность мышления.

Методика
по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в
аффективно-потребностной сфере ребенка

Данная методика применяется как для
предварительного знакомства с ребенком, так и с целью выяснить степень
выраженности познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной
сфере.

Оценка
отношений подростка с классом

Предлагаемая методика позволяет выявить
три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве
показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности
воспринимающего.

Прогрессивные
матрицы Равена

Эта методика предназначается для
оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным
мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами
и наглядными представлениями при решении задач.

Прогрессивные
матрицы Равена: краткое описание

…

Психодиагностическая методика «Три желания»

Испытуемые пишут на подписанных листочках
три любых свои желания, которые пришли им в голову сейчас.

Тест
«Дом-Дерево-Человек»

Эта — одна из самых известных —
проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г.
Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое
обследование.

Тест
«Несуществующее животное»

Метод исследования личности с помощью
проективного теста «Несуществующее животное» построен на теории
психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется
исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки,
зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

Тест «Рисунок семьи»

Цель применения данной проективной
методики: выявление особенностей внутри-семейных отношений. Задачи: на основе
выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и
переживаний ребенком отношений в семье.

Тест
Гилфорда (модифицированный)

Данный тест направлен на изучение
креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы: беглость, гибкость,
оригинальность, точность.

Тест
Розенцвейга (детский вариант)

Данный вариант стимульного материала теста
Розенцвейга, содержащий 15 картинок, разработан и апробирован В.В. Добровым.

Основа организации общения детей дошкольного возраста

Основой общения с психолого-педагогической точки зрения является личностный подход, который ориентирован на всестороннее развитие личности ребенка, а также на его взаимодействие с другими детьми в рамках различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая и т.д.). Опора именно на этот метод обусловлена его системностью.

Исходя из данного определения, психолого-педагогические основы общения представлены двумя линиями – теория и практика (эксперимент).

Теоретическая линия психолого-педагогической основы общения представляет собой обоснование базового вида деятельности, в рамках которой происходит взаимодействие между педагогом и воспитанниками.

Вторая линия – экспериментальная (практическая), основана на параметрах межличностного взаимодействия, которое включает в себя три основных компонента: когнитивный, поведенческий и аффективный (эмоциональный).

Компоненты организации общения детей дошкольного возраста

Основные компоненты организации общения детей дошкольного возраста:

1. Эмоциональный (аффективный) – это компонент, который находится во взаимосвязи с внутренним отношением педагога к воспитаннику, а также с ценностными установками воспитателя.

   Важную роль при формировании необходимого отношения между воспитателем и ребенком имеют такие личностные качества как:

   • эмоциональная децентрацция – это способность воспитателя воспринимать каждого воспитанника таким, какой он есть со всеми его достоинствами и недостатками, умение выстраивать эффективное педагогическое взаимодействие;
   • идентификация – представляет собой один из способов познания воспитателем ребенка, на основании предположения о его внутреннем состоянии, умении поставить себя на место ребенка;
   • эмпатия – чувство сопереживания и сочувствия ребенку, отклик на его состояние.

   Данный компонент опирается на постоянное взаимодействие между воспитателем и воспитанниками. Чем дольше они общаются, тем ближе их взаимоотношения, ярче эмоциональный фон отношений.

2. Когнитивный компонент – это компонент, который основан на формировании определенного образа ребенка, его познании и понимании воспитателем, принятии его физических и психологических особенностей.

   Ведущими механизмами познания являются:

   • децентрация – умения принять и понять чужую точку зрения, осуществить ее беспристрастный анализ;
   • рефлексия – понимание того, как другие люди из окружения воспринимают конкретного ребенка.

   Данные механизмы позволяют воспитателю проанализировать поведение ребенка, установить особенности его статуса в коллективе. Все это необходимо для выявления причин негативного поведения и их устранение, а также для того, чтобы подобрать максимально эффективные формы взаимодействия с ребенком.

3. Поведенческий компонент – это компонент, который находится во взаимосвязи с общей педагогической стратегией и планами действий воспитателям и воспитанников.

   Задача педагога осуществлять своевременный анализ поведения ребенка во время общения, для того чтобы помочь ему установить контакт с другими детьми, избежать ошибок и т.д. Анализу подвергаются особенности речи, мимика, жесты, поза и т.п.

«Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста» 👇

Формы организации общения детей дошкольного возраста

Различают следующие формы взаимодействия между детьми дошкольного возраста:

1. Прямое (непосредственное) – это процесс взаимодействия, при котором дети общаются между собой «напрямую», без посредников и иных участников коммуникации. Задача педагога не вмешиваться в процесс общения, создавать детям необходимые условия для продуктивного непосредственного взаимодействия. Педагог не должен вмешиваться в общение, но он должен следить за тем, как проходит общение и при необходимости вносить в него корректировки, например: предотвращать конфликты, помогать находить компромисс и т.д.
2. Косвенное (опосредованное) – взаимодействие между участниками общения, которое направлено не на саму личность, а опосредованно через других лиц, либо через предметы или действия. В качестве косвенного общения (взаимодействия) может выступать организация консультаций, когда педагог общается с детьми-консультантами, а они уже доносят необходимую информацию до других учащихся. Таким образом, консультируя детей-помощников, он направляет их внимание на действия других детей, даёт через них советы, рекомендации и т.д.

В зависимости от типа взаимодействия между участниками общения, различают:

1. Общение на равных (субъект-субъектные отношения) – общение основано на партнерстве, сотрудничестве и активном взаимодействии каждой из сторон.
2. Общение, основанное на руководстве (субъект-объектные отношения) – предполагает активность одной из сторон, которая руководит процессом общения. При таком общении нельзя говорить о взаимодействии между участниками общения, так как на личность ребенка оказывается определенное воздействие.

Таким образом, психолого-педагогической основой организации общения детей дошкольного возраста должно быть признание ребенка как равноправного субъекта общения. При этом организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью и потребностью ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как высшей ценности и позволяет учитывать не только объективные условия протекания взаимодействия, но и индивидуальные особенности его участников.

Развитие общения у детей
дошкольного возраста

Автор: Бахарева Светлана Викторовна

Организация: МБДОУ ДС №14 «Олененок»

Населенный пункт: Красноярский край, г.Норильск

1. Развитие общения в дошкольном возрасте

Общение — это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Условием успешного развития общения являются определенные особенности познавательной сферы. Способность понимать намерения, чувства, желания другого человека связана с преодолением эгоцентризма и определяет успешность коммуникации.

Лисина М.И. выделяет четыре основные формы общения со взрослыми сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную, внеситуативно-личностную.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» — сложного поведения, включающего в виде компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой, деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Ведущие средства — речевые.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных.

Общения дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуется значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно — мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева [9; 73].

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответственной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем с взрослыми.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменятся от трех к шести-семи годам.

В дошкольном возрасте существенно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого дошкольник реализует нормы и ценности, усвоенные главным образом общении с взрослыми. Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника. Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстником:

1. Деловой мотив, под влиянием которого сверстник побуждает ребенка к общению как партнер по практическому взаимодействию, дети испытывают положительные эмоции от самого процесса совместной деятельности;
2. Личностный мотив, выступающий в феномене «невидимого зеркала», т.е. ребенок видит в поведении сверстника отношение к себе и практически игнорирует в нем все остальное;
3. Познавательный мотив, под влиянием которого происходит общение со сверстником как с равным ребенку существом, которое можно использовать в целях познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в 3-4 года занимают деловые с четко определившимися личностными; 4-5 лет — деловые и личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в 6-7 лет — деловые и личностные.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна для детей от двух до четырех лет. Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально — практического общения озабочен, прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правила, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно и по своему содержанию, и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей — локомоции или экспрессивно-мимические движения.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается внеситуативно-деловая форма общения. Значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — желания, предпочтения, настроения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми.

Таким образом, общение — это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. В дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного являются сильнейшими стимуляторами его психического развития. В общении со взрослыми ребенок учится говорить и знает, как надо слушать и понимать другого, усваивает новые знания, а в общении со сверстниками — выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения.

2. Средства развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Жизнь каждого человека пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении — одна из самых важных человеческих потребностей.

Умение вступать в контакты с другими людьми, устанавливать с ними взаимоотношения во многом определяют будущий социальный статус ребенка в современном обществе.

Коммуникативные способности — одни из ключевых способностей выпускника дошкольного образовательного учреждения, что обусловлено ведущей ролью коммуникации в современном информационном обществе и жизни отдельного человека. Коммуникативные способности являются базовой для других видов деятельности, сопровождают их и одновременно служат условием успешной социализации.

Практически у каждого ребенка в определенные моменты жизни возникают некоторые затруднения, связанные с общением. Это не значит, что у него что-то не так. В принципе, у него уже сформировались коммуникативные способности, только теперь необходимо поддерживать и развивать их.

Коммуникативные способности развиваются во всех видах деятельности дошкольника: игровой, трудовой, двигательной, продуктивной и др.

1. Игровая деятельность. Игра — это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей. А так же важнейшая форма организации жизни и строиться на основании учета ведущей деятельности дошкольного возраста — игровой. Во время игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь: увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее они знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Благодаря игре, у детей формируются такие качества (составляющие коммуникативных способностей), как знания о приемах и правилах общения, контроль своего поведения и эмоционального состояния, развиваются психические процессы, как внимание, память, восприятие, воображение. Активизируются и совершенствуются словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношении, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп. Развивается выразительность речи, эмоционально-волевая сфера, происходит коррекция поведения, развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения, стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности.

В дошкольном возрасте возникают и развиваются такие виды игр, как подвижные игры с правилами, игры-драматизации, результативные игры, дидактические игры.

Подвижные игры с правилами представляют собой вариант сюжетно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой воображаемой ситуацией и развернутыми правилами.

Игры-драматизации представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом — сценарием игры. Игры-драматизации, как игры, требующие высокого уровня развития произвольности деятельности и уровня осознания характера героев, возникают сравнительно поздно — к концу дошкольного возраста.

такие игры занимают промежуточное положение между процессуальными, каковой является ролевая игра, и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и мнимой ситуации, цель игры состоит в достижении результата «тестирующего», уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка. В этом смысле результативные игры как бы дают ребенку обратную связь для осознания своих возможностей и умений, а с другой стороны, достижение результата обеспечивает условия для удовлетворения потребности ребенка в социальном признании.

Дидактические игры, как и результативные, занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Отличительная черта дидактических игр — постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития.

В сюжетно-ролевой игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. В такой игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Под произвольным поведением следует понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

2. Изобразительная деятельность. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального социального пространства: в рисунках ребенок проигрывает отношения людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты. Создавая коллективную работу, дети общаются, договариваются и обсуждают вместе полученный результат (комментированное рисование).

3. Трудовая деятельность. Труд детей в детском саду позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее воспитание. Так же формируются коммуникативные способности детей. Выполняя элементарные трудовые обязанности, дети общаются, учатся договариваться, обсуждают свои достигнутые победы или неудачи по самообслуживанию, они чувствуют себя равноправными членами детского общества.

4. Чтение художественной литературы. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки в детстве, человек неосознанно накапливает некий опыт жизненных ситуаций. Работа со сказками начинается с ее анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны, то необходимо установить связь с реальными жизненными ситуациями.

5. Коммуникативная деятельность (развитие речи). К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Цель развития речи в детском саду — помочь ребенку освоить родной язык. В процессе деятельности по развитию речи, у детей развивается словарь, грамматическая сторона речи, фонетика, связная речь (монолог). В результате, ребенок научится грамотно изъясняться, будет обладать внушительным словарным запасом и правильно произносить все звуки языка.

6. Физическая культура. Благодаря физическому воспитанию: создаются благоприятные условия для формирования положительных черт характера (организованности, скромности, отзывчивости коммуникативности); закладываются нравственные основы личности (чувства собственного достоинства, справедливости, товарищества, взаимопомощи, ответственности за порученное дело, умение заниматься в коллективе); осуществляется воспитание волевых качеств (смелость, решительность, уверенность в своих силах, выдержка, настойчивость в преодолении трудностей, самообладание); прививается культура чувств, эстетическое отношение к физическим упражнениям.

Формирование коммуникативных способностей у детей происходит как под прямым воздействием педагога, так и опосредованно, через его собственную деятельность.

Эффективно формировать коммуникативные способности у старших дошкольников позволяют наряду с другими, занятия физической культурой.

Занятия физическими упражнениями содействуют обогащению нравственного опыта, формируют нравственное поведение ребенка. Известно, что основой всех нравственных взаимоотношении являются дружеские отношения.

7. Тренинг (психологический). Это один из ведущих методов практической психологии. Существует множество игровых тренингов общения, в том числе и на развитие коммуникативных способностей. Закреплять полученные в ходе работы по формированию коммуникативных способностей результаты, необходимо проводя с детьми беседы (в виде диалога). В разговоре и беседе формируется умение высказываться, задавать вопросы, отвечать на них, развиваются качества личности: общительность, вежливость, тактичность, выдержанность. Беседа используется для того, чтобы систематизировать знания детей, ведет их к правильным и ясным выводам, активизируется словарь, совершенствуется грамматическая форма.

8. Театрализованная деятельность. Особая роль в процессе формирования коммуникативных способностей принадлежит театрализованным играм. Участвуя в них, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний, незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационная сторона.

Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У детей улучшается диалогическая речь, грамматический строй, выразительность.

Результаты работы, в конечном итоге, объединяются в единый целостный продукт. Это концерт, спектакль или праздник, в котором принимают участие взрослые и дети. В общих мероприятиях каждый ребенок становится членом коллектива, объединенного единой целью. Такая организация театрализованной деятельности не только создает условия для формирования выразительности речи, но и для приобретения новых знаний, умений и навыков, развития способностей и детского творчества, но и позволяет ребенку вступать в контакты с детьми и взрослыми. Именно в общем спектакле или концерте ребенок естественно и непринужденно усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образцы поведения и выразительной речи.

Кроме того, в такой деятельности взрослые и дети лучше узнают друг друга. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми.

9. В ходе совершенствования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста следует, прежде всего, учитывать, что в этом процессе принимают участие не только педагоги, но и родители. Родители совершенствуют способы общения с ребенком в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ним. Необходимо сотрудничество с родителями по вопросам развития у детей коммуникативных способностей.

На собраниях необходимо поднять интересующие родителей вопросы, совместно обсуждать вопросы взаимоотношений взрослых с детьми, разыгрывать разнообразные ситуации, предлагать коммуникативные игры, которые помогут сформировать и поддержать адекватную самооценку у детей, научат вступать в разговор, поддерживать его.

Большую роль в формировании сплоченности коллектива родителей, детей и педагогов играет организация совместных праздников и развлечений. В программу каждого мероприятия необходимо включать театрализацию или инсценировку сказки, в которых участвуют дети и родители. Это способствует сплоченности коллектива, в глазах детей поднимается авторитет родителей, а родители лучше узнают своих детей, видят их отношения со сверстниками.

У педагогов и родителей общая задача — сделать детей счастливыми, создать атмосферу радости, обеспечить право каждого ребенка на выдумку, веселье. Только в такой атмосфере может формироваться личность, происходит расширение круга общения у детей, повышается самооценка.

10. Беседа. Со старшими дошкольниками можно обсуждать те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждать выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Беседовать о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется какая-либо совместная деятельность, например, игра. Необходимо, чтобы дети учитывали право каждого ребенка на участие в совместной игре, умели в приветливой и доброжелательной форме обратиться к сверстникам с просьбой, поиграть вместе, приветливо ответить на просьбу товарища принять его в игру.

Таким образом, коммуникативные способности развиваются в разных видах деятельности дошкольника: игровой, трудовой, продуктивной, двигательной, театрализованной, коммуникативной и в других видах деятельности. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которого не только передается информация, но и осуществляется взаимодействие друг на друга участников совместной деятельности. Ребенок, который мало общается со сверстниками, чувствует себя уязвленным и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию, снижению самооценки, замкнутости.

Выразительность речи позволяет старшему дошкольнику ярче проявить себя в разных видах деятельности, характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, эмоциональность, общительность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, общение понимается как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Лисина М.И. выделяет четыре основные формы общения дошкольников со взрослыми: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную, внеситуативно-личностную. Также выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Формирование коммуникативных способностей должно осуществляться в старшем дошкольном возрасте, так как в этом возрасте усиливается потребность в содержательном общении со сверстниками, расширяются возможности для совместной деятельности, обеспечивается именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний, умений и готовности к обучению в школе.

Коммуникативные способности — это умение понимать себя и другого, умение слышать собеседника, умение помогать друг другу в затруднительных ситуациях, умение устанавливать дружеские отношения.

Выделено три основные составляющие коммуникативных способностей: «область желания», «область знания», «область умения». Только при наличии всех трех составляющих можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей.

Коммуникативные способности развиваются в разных видах деятельности дошкольника: игровой, трудовой, продуктивной, двигательной, театрализованной, коммуникативной деятельности (развитие речи) и др. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которого не только передается информация, но и осуществляется взаимодействие друг на друга участников совместной деятельности. Ребенок, который мало общается со сверстниками, чувствует себя уязвленным и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию, снижению самооценки, замкнутости.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Поэтому на протяжении всего дошкольного возраста, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности.

Сюжетно-ролевая игра — это главный вид игры ребенка старшего дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра оказывает существенное воздействие на формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. С помощью сюжетно-ролевой игры дошкольники учатся языку общения, взаимопомощи, взаимопониманию, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Сущность формирования коммуникативных способностей дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры представляет собой педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях, осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками; формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

Таким образом, поставленные задачи решены в полном объеме, цель достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бычкова С.С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников/ Бычкова С.С.. — М.: Аркти, 2015. — 96 с.

2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте [Текст] : практическое пособие, 3-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 272 с.

3. Игра и развитие ребенка [Текст]: хрестоматия / сост.: Соловьева Л.Г., Михашина А.С. — Архангельск: Поморский университет, 2015. — 551 с.

4. Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет/ Карабанова О.А., Доронова Т.Н., Соловьева Е.В. — М.: Просвещение, 2016. -96 с.

5. Короткова Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет)/ Короткова Н.А. // Ребенок в детском саду. — 2015. — № 4. — С. 84-92.

6. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под редакцией Рузской А.Г. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 384с.

7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.- 144

8. Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. сб. ст. по материалам LIV междунар. науч.-практ. конф. – № 9 (54). – М., Изд. «Интернаука», 2016. – 140 с.

9. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Смирнова Е.О. — М.: Академия, 2000. — 151 с.

10. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников/ Чернецкая Л.В. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2005.- 256 с.

11. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

12. Развитие коммуникативных умений старших дошкольников в проектной деятельности [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://pandia.ru/text/79/151/60843.php (дата обращения: 07.01.18)

Приложения:

1. file0.docx.. 43,1 КБ

Опубликовано: 19.04.2022