Руководство для педагога по преподаванию учебной дисциплины

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«КРЫМСКИЙ КОЛЛЕДЖ ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ И ТОРГОВЛИ»

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО»

Симферополь, 2018

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО», — Симферополь, 2018. – 66 с.

Составитель Хоменко Л.Н. — Кандидат филологических наук, преподаватель

ГБПОУ РК «Крымский колледж общественного питания и торговли».

Соавтор Кушицкая О.С. – преподаватель высшей категории ГБПОУ РК «Крымский колледж общественного питания и торговли».

Рецензент – Доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры социально- экономических и гуманитарных дисциплин КрФ ФГБОУВО «Российский государственный университет правосудия» Черникова Л.Ф

Рассмотрено на заседании предметно-цикловой комиссии

гуманитарных и естественнонаучных дисциплин

Протокол № 6 от 15.01.2018

Председатель ПЦК ________Л.П. Кикавская

Одобрено на заседании методического совета № 4 от 10.01.2018

Утверждено на заседании педагогического совета № 18 от 09.01.2018

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО» соответствует требованиям Федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования.

Данное пособие касается профессиональной деятельности педагога, может быть использовано преподавателями любых дисциплин, как общеобразовательного, так и специального циклов. Вопросы адаптации и становления начинающих преподавателей одно из приоритетных направлений для педагогического коллектива учебного заведения. Представленные материалы могут быть использованы при подготовке к уроку и самообразовании. Начинающий преподаватель, хочется надеяться, задумается над тем, что нужно делать, чтобы выстроить свой собственный стиль педагогической деятельности.

В пособии охарактеризованы основные понятия методики преподавания на основе трудов дидактов, общей методики преподавания и методистов СПО.

Пособие предназначено для преподавателей, начинающих cвою профессиональную деятельность в колледже, а также имеющих стаж в педагогической деятельности.

Содержание

Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании………………………………………………………………………4

Общие требования к уроку……………………………………..…………10

Методы обучения…………………………………………………………12

Средства обучения……………………………………………………..…29

Формы обучения……………………………………………………………32

Формы и методы контроля………………………………………………..44

Педагогические технологии………………………………………………49

Способ формулирования цели и задач современного урока на примере учебной дисциплины «Русский язык»………………………………………….54

Список литературы……………………………………………………….66

Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании

Образование является одним из приоритетных направлений в работе государства и является векторам развития общества. Система образования приняла в пользование Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации», где описаны требования к образованию в Российской Федерации (далее РФ). Так согласно закону организации, осуществляющие в качестве основной цели, ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам среднего профессионального образования называются — профессиональная образовательная организация. Так же система образования получила Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (далее ФГОС) и федеральные государственные требования. ФГОС представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС обеспечивает:

1) единство образовательного пространства РФ;

2) преемственность основных образовательных программ;

3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;

4)  государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.

ФГОС общего образования разрабатывается по уровням образования, ФГОС профессионального образования могут разрабатываться также по профессиям, специальностям и направлениям подготовки по соответствующим уровням профессионального образования и заменяются новыми не реже одного раза в 10 лет. И ФЗ-№ 273 и ФГОС указывают на применение модульно-компетентностного подхода в обучении. В ФЗ-№ 273 говориться о том, что при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии и в том числе может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов. В ФГОС среднего профессионального образования к различным специальностям в разделе 5 указано что, специалист должен обладать общими компетенциями (далее ОК), включающими в себя способности (далее из ФГОС), а так же должен обладать профессиональными компетенциями (далее ПК), соответствующими основным видам профессиональной деятельности каждой конкретной специальности. В разделе 6 указывается структура образовательной программы, где общий гуманитарный и социально-экономический, математический и общий естественнонаучный циклы состоят из дисциплин. Профессиональный цикл состоит из общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей в соответствии с основными видами деятельности. В состав профессионального модуля входит один или несколько междисциплинарных курсов.

Из всего выше сказанного следует, что профессиональные образовательные организации должны применять форму организации образовательной деятельности основанной на модульном принципе и устанавливать в качестве требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы обладание способностями и видами профессиональной деятельности (компетенциями). Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании это модель организации учебного процесса, на которую должен опираться преподаватель как общеобразовательных, так и профессиональных дисциплин. Модульно-компетентностный подход ставит своей целью обучения и освоение совокупности компетенций. Это означает, что цели любого занятия должны быть сформированы как необходимые компетенции, востребованные в профессиональной деятельности конкретного специалиста. Результатом освоения компетенций должны стать: знания и умения, которые обучающийся должен продемонстрировать по завершению курса лекций, практических и/или лабораторных занятий. Специалист любого профиля должен обладать совокупностью общих компетенций, включающих в себя:

—   OK 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;

— ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;

— ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность;

— ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

— ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности;

— ОК 6. Работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями;

— ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий;

— ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

— ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности.

— ОК 10. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей).

Компетенции можно сформировать и проверить на: уроке, лекции, семинаре, учебной экскурсии, тематической конференции, лабораторном или практическом занятии, курсовом проектировании, дипломном проектировании. С профессиональными компетенциями сложнее, они заставляют преподавателей искать нестандартные формы занятий: ролевая игра, урок-путешествие, круглый стол, урок-состязание, пресс-конференция, деловая игра, урок — КВН, мозговая атака, урок-викторина, урок-брифинг, дебаты. На таких занятиях трудно свести сущность образовательного процесса к передаче фактических данных и информации. Профессиональные знания и навыки могут сформироваться только тогда, когда в познавательную активность вовлекаются не только стандартные, но и не стандартные формы обучения. Применяя компетентностный подход, мы вовлекаем обучающихся в процесс напряженных профессиональных поисков, исследований. В качестве позитивного примера можно рассмотреть, как можно сформировать профессиональные компетенции обучающихся для специальности 21.02.05 Земельно-имущественные отношения, уровень подготовки: углубленный, дисциплина ОП. 09 «Судебная защита земельно-имущественных отношений».

Учебная дисциплина входит в профессиональный цикл как общепрофессиональная дисциплина. Дисциплина направлена на освоение профессиональных компетенций:

ПК 5.1. Организовывать свою деятельность как индивидуального предпринимателя (кадастрового инженера) или коллектива организации в соответствии с вышеприведенными видами деятельности.

ПК 5.2. Планировать предпринимательскую деятельность и отчитываться за нее.

ПК 5.3. Устанавливать партнерские связи, заключать хозяйственные договора.

ПК 5.4. Обеспечивать получение прибыли от хозяйственной деятельности.

Рассмотрим занятие в форме дебатов. Дебаты — это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, которая ведется по определенным правилам. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы для защиты и опровержения предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью) или присутствующих зрителей в своей правоте. Подобного рода формализованные обсуждения имели место в российской системе образования еще в XVIII веке и назывались диспутами. Использование дебатов в процессе обучения способствует созданию устойчивой мотивации обучения, так как при этом достигается личностная значимость учебной информации для обучающегося. Состязательность во время интеллектуальной игры стимулирует творческую, поисковую деятельность, а также тщательную проработку основного изучаемого профессионального материала. Тема: «Понятие гражданско-правовой ответственности. Противоправное поведение. Особенности гражданско-правовой ответственности. Виды гражданско-правовой ответственности».

Цели:

Образовательная — разъяснить основные понятия темы, структуру, признаки и принципы, виды юридической ответственности;

Развивающая – продолжить формирование правовой культуры, навыки работы с источниками и делать выводы, развитие умения анализа правовых ситуаций.

Воспитательная — продолжить содействовать воспитанию гражданственности, патриотизма, уважения к закону, социальным и правовым нормам.

Коррекционная — коррекция внимания, коррекция и развитие связной устной речи, коррекция и развитие мыслительной деятельности: операций анализа и синтеза, развивать воображение, зрительного утомления.

Тип урока: комбинированный с элементами практической деятельности обучающихся.

Форма урока: урок-дебаты. В этом занятии сразу поставлена проблема, которую надо решить: противоправное поведение: аргументы за или против?. Обучающиеся высказывают свои мнения, аргументируя их соответствующими ссылками на законы, другие нормативно-правовые акты. В конце занятия у всех сформирована конкретная позиция «за» или «против». Специфической особенностью дебатов является преобладающих характер самообразования обучающихся, ведь для подготовки необходимо изучить соответствующую теоретическую базу. Такая система обучения охватывает, с одной стороны, подготовку к непосредственной практической деятельности, с другой стороны, ориентирована на совершенствование личности, способностей к самореализации, а так же помогает осознавать социальную значимость своей профессии, принимать решения в нестандартных ситуациях, работать в команде, использовать новые технологии, ориентироваться в современных часто сменяемых технологиях профессиональной деятельности. Дебаты позволяют повысить конкурентоспособность обучающегося как специалиста и гражданина. Но хочется констатировать, что нестандартные формы занятий практически не используются в профессиональных образовательных организациях во время обучения. Нестандартные формы занятий должны иметь системный характер, как в конкретной профессиональной образовательной организации, так и в системе СПО в целом. Обучающимся интересная, когда получаемая информация имеет не только содержательный смысл, но и значимость.

Общие требования к уроку

1. Обучайте так, чтобы каждый обучающийся понимал, что, почему и как нужно делать, никогда механически не выполняйте учебные действия, предварительно и глубоко не осознав их.

2. Используйте силу взаимообучения обучающихся.

3. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров.

4. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь, прежде всего, понимания и усвоения главного.

5. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.

6. Применяя наглядные средства, рассматривайте их с обучающимися сначала в целом, потом – главное и второстепенное, а затем – снова в целом.

7. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение обучающимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершённые части, последовательно их реализуйте.

8. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

9. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

10. Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение.

11. Не давайте лёгких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют.

12. Учебный процесс следует вести в оптимальном темпе, но так чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых.

13. При изучении нового и сложного материала привлекайте сильных студентов, а при закреплении – средних и слабых.

14. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всём протяжении учебного курса, что не упражняется, то забывается.

15. Поощряйте исследовательскую работу обучающихся.

16. Рассказывайте обучающимся о новых современных технологиях, прогрессивных методах труда, новых производственных отношениях.

17. Воспитывайте у обучающихся стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность.

18. Не забывайте, что главное не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете.

Методы обучения

Метод (от греч. слова metodos — буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучающимися определенного содержания учебного материала.

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

Таблица 1

Традиционная классификация методов обучения
Практический	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыт Упражнение Учебно-производствен ный труд	Иллюстрация Демонстрация Наблюдения	Объяснения Разъяснения Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут	Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Составление плана Конспектирова- Ние	Просмотр Обучение Упражнения под контролем «электронного учителя» Контроль
Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) объяснительно-иллюстративный репродуктивный проблемный частично-поисковый исследовательский

Традиционные методы обучения:

1. Словесные методы

1) Рассказ

Ведущая функция – обучающая.

Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная, контрольно-коррекционная.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.

По целям выделяют несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Эффективность данного метода зависит главным образом от умения преподавателя рассказывать. Данный метод учит обучающихся логично, связно, грамотно выражать свои мысли.

2) Беседа.

Ведущая функция – побуждающая.

Достоинства беседы заключаются в следующем:

• Побуждает обучающихся к припоминанию уже известных им знаний и получению новых знаний путём самостоятельных размышлений.

• Заставляет мыслить обучающегося, следовать за мыслью преподавателя.

• Способствует развитию познавательных сил обучающихся.

Классификации бесед:

а) вводные или организующие;

б) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.);

в) синтезирующие или закрепляющие;

г) контрольно-коррекционные.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопрос:

• Лёгкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности.

• Вопрос задаётся всей группе и только после небольшой паузы для обдумывания вызывается обучающийся для ответа.

3) Лекция

Отличительные особенности:

• строгая структура;

• логика изложения учебного материала;

• большой объём информации;

• системный характер освещения знаний.

Условиями эффективности лекции являются:

а) составление преподавателем детального плана лекции;

б) логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

в) краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

г) логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

д) проблемность и эмоциональность изложения;

е) живой язык, своевременное включение примеров, сравнения, ярких фактов;

ж) контакт с аудиторией;

з) оптимальный темп изложения.

4) Учебная дискуссия

Главная функция – стимулирование познавательного интереса.

Вспомогательные функции – обучающая, развивающая, воспитывающая, контрольно-коррекционная.

Условия эффективности учебной дискуссии — это предварительная и основательная подготовка к ней обучающихся.

Преподаватель должен научить обучающихся правильно выражать свои мысли, чётко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства. Для этого существует «Памятка участнику дискуссии».

Памятка участнику дискуссии

1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выявления отношений.

2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим.

3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.

4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.

5. Возражай корректно, не искажая и не передёргивая смысла сказанного.

6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.

7. Не поддавайся инерции слов.

8. Высказывайся только по предмету дискуссии, не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией.

9. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.

2. Практические методы

      Источником знания является практическая деятельность обучающихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы. 
      1) Упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков.

Требования к упражнению:

• уяснение обучающимся целей, операций, результатов;

• исправление ошибок в выполнении;

• доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.

2) Лабораторная работа — проведение обучающимися в условиях лаборатории опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы. 
 3) Практическое занятие — выполнение заданий, форма осуществления связи теории с практикой. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование общих и профессиональных компетенций. 
      Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. Преобладание методов одной из этих групп снижает эффект обучения.

Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных и практических занятий

Общие положения

1.1 Настоящие рекомендации разработаны в соответствии с Рекомендациями по планированию, организации и проведению лабораторных и практических занятий в образовательных учреждениях СПО. Письмо Мин образования России от 5 апреля 1999 года №16-52-58 ин/16-16. 
В соответствии с Типовым положением об образователь­ном учреждении среднего профессионального образования (сред­нем специальном учебном заведении), утвержденным постановле­нием Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г. № 1168, к основным видам учебных занятий наряду с другими от­несены лабораторные работы и практические занятия. Направлен­ные на экспериментальное подтверждение теоретических положе­ний и формирование учебных и профессиональных практических умений они составляют важную часть теоретической и профессио­нальной практической подготовки. 
1.2 В процессе лабораторной работы или практического заня­тия как видов учебных занятий обучающиеся выполняют одну или не­сколько лабораторных работ (заданий), одну или несколько прак­тических работ (заданий) под руководством преподавателя в соот­ветствии с изучаемым содержанием учебного материала. 
1.3 Выполнение обучающимися лабораторных работ и практиче­ских занятий направлено на: 
— обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полу­ченных теоретических знаний по конкретным темам дисциплин математического и общего естественнонаучного, обще профессионального и специального циклов; 
— формирование умений применять полученные знания на практике, реализацию единства интеллектуальной и практической деятельности; 
— развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: 
аналитических, проектировочных, конструктивных и др.; 
— выработку при решении поставленных задач таких профес­сионально значимых качеств, как самостоятельность, ответствен­ность, точность, творческая инициатива. 
1.4 Дисциплины, по которым планируются лабораторные ра­боты и практические занятия и их объемы, определяются пример­ными и рабочими учебными планами. 
1.5 При проведении лабораторных работ и практических заня­тий учебная группа, согласно Государственным требованиям к ми­нимуму содержания и уровню подготовки выпускников (далее — Государственные требования), может делиться на подгруппы чис­ленностью не менее 8 человек.

Планирование лабораторных работ и практических занятий

2.1 При планировании состава и содержания лабораторных работ и практических занятий следует исходить их того, что лабора­торные работы и практические занятия имеют разные ведущие ди­дактические цели. 
2.1.1 Ведущей дидактической целью лабораторных работ явля­ется экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений (законов, зависимостей), поэтому они занимают преимущественное место при изучении дисциплин мате­матического и общего естественнонаучного, общепрофессионально­го циклов и менее характерны для дисциплин специального цикла. 
2.1.2 Ведущей дидактической целью практических занятий яв­ляется формирование практических умений — профессиональных (умений выполнять определенные действия, необходи­мые в последующем в профессиональной деятельности) или учеб­ных (умений решать задачи по математике, физике, химии, инфор­матике и др.), необходимых в последующей учебной деятельности по общепрофессиональным и специальным дисциплинам; практи­ческие занятия занимают преимущественное место при изучении обшепрофессиональных и специальных дисциплин. 
Состав и содержание практических занятий должно быть на­правлено на реализацию Государственных требований. 
2.2. По таким дисциплинам, как Физическая культура, Ино­странный язык, все учебные занятия или большинство из них проводятся как практические, поскольку содержание дисциплин направлено в основном на формирование практических умений и их совершенст­вование. 
2.3 В соответствии с ведущей дидактической целью содержа­нием лабораторных работ могут быть экспериментальная проверка формул, методик расчета, установление и подтверждение законо­мерностей, ознакомление с методиками проведения экспериментов, 
установление свойств веществ, их качественных и количественных характеристик, наблюдение развития явлений, процессов и др. 
2.3.1 При выборе содержания и объема лабораторных работ следует исходить из сложности учебного материала для усвоения, из внутри предметных и межпредметных связей, из значимости изучае­мых теоретических положений для предстоящей профессиональной деятельности, из того, какое место занимает конкретная работа в совокупности лабораторных работ и их значимости для формирова­ния целостного представления о содержании учебной дисциплины. 
2.3.2. При планировании лабораторных работ следует учиты­вать, что наряду с ведущей дидактической целью — подтверждением теоретических положений — в ходе выполнения заданий у обучающихся формируются практические умения и навыки обращения с различ­ными приборами, установками, лабораторным оборудованием, ап­паратурой, которые могут составлять часть профессиональной практической подготовки, а также исследовательские умения (на­блюдать, сравнивать, анализировать, устанавливать зависимости, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследование, оформлять результаты). 
2.4 В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием практических занятий являются решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ производственных ситуа­ций, решение ситуационных производственных задач, выполнение профессиональных функций в деловых играх и т. п.), проведение семинаров, выполнение вычислений, расчетов, чертежей, работа с измерительными прибо­рами, оборудованием, аппаратурой, работа с нормативными доку­ментами, инструктивными материалами, справочниками, составле­ние проектной, плановой и другой технической и специальной до­кументации и др. 
2.4.1 При разработке содержания практических занятий следу­ет учитывать, чтобы в совокупности по учебной дисциплине они охватывали весь круг профессиональных умений, на подготовку к которым ориентирована данная дисциплина, а в совокупности по всем учебным дисциплинам охватывали всю профессиональную деятельность, к которой готовится специалист. 
2.4.2 На практических занятиях обучающиеся овладевают первона­чальными профессиональными умениями и навыками, которые в дальнейшем закрепляются и совершенствуются в процессе курсо­вого проектирования, учебной и преддипломной произ­водственной (профессиональной) практики. 
Наряду с формированием умений и навыков в процессе прак­тических занятий обобщаются, систематизируются, углубляются и конкретизируются теоретические знания, вырабатывается способ­ность и готовность использовать теоретические знания на практике, развиваются интеллектуальные умения. 
2.5 Содержание лабораторных работ и практических занятий фиксируется в примерных и рабочих учебных программах дисцип­лин в разделе «Содержание учебной дисциплины».
2.6 Состав заданий для лабораторной работы или практиче­ского занятия должен быть спланирован с расчетом, чтобы за отве­денное время он мог быть выполнен качественно большинст­вом обучающимися. Количество часов, отводимых на лабораторные рабо­ты и практические занятия, фиксируется в тематических планах, примерных и рабочих учебных программ. 
2.7 Перечень лабораторных работ и практических занятий в рабочих программах дисциплины, а также количество часов на их проведение могут отличаться от рекомендованных примерной про­граммой, но при этом должны формировать уровень подготовки выпускника, определенный Государственными требованиями по соответствующей специальности, а также дополнительными требо­ваниями к уровню подготовки обучающегося, установленными самими образовательными учреждениями.

Организация и проведение лабораторных работ

и практических занятий

3.1 Лабораторная работа как вид учебного занятия должна проводиться в специально оборудованных учебных лабораториях. Необхо­димыми структурными элементами лабораторной работы, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также организация обсуждения итогов выполнения лабораторной работы. 
3.2 Практическое занятие должно проводиться в учебных ка­бинетах или специально оборудованных помещениях (площадках и т. п.). Необходимыми структурными элементами прак­тического занятия, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также анализ и оценка выполненных работ и степени овладения обучающимися запланированными умениями. 
3.3 Выполнению лабораторных работ и практических занятий предшествует проверка знаний обучающихся — их теоретической готов­ности к выполнению задания. 
3.4 По каждой лабораторной работе и практическому занятию образовательным учреждением должны быть разработаны и утвер­ждены методические указания и рекомендации  по их проведению. 
3.5 Лабораторные работы и практические занятия могут но­сить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер. 
Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении обучающиеся пользуются подробными инструк­циями, в которых указаны: цель работы, пояснения (теория, основ­ные характеристики), оборудование, аппаратура, материалы и их характеристики, порядок выполнения работы, таблицы, выводы (без формулировки), контрольные вопросы, учебная и специальная литература. 
Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении обучающиеся не пользуются подробными инструкциями, им не дан порядок выполнения необходимых дейст­вий, и требуют от обучающихся самостоятельного подбора оборудова­ния, выбора способов выполнения работы в инструктивной и спра­вочной литературе и др. 
Работы, носящие поисковый характер, характеризуются тем, что обучающиеся должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания. 
При планировании лабораторных работ и практических заня­тий необходимо находить оптимальное соотношение репродуктив­ных, частично-поисковых и поисковых работ, чтобы обеспечить высокий уровень интеллектуальной деятельности. 
3.6 Формы организации обучающихся на лабораторных работах и практических занятиях: фронтальная, групповая и индивидуальная. 
При фронтальной форме организации занятий все обучающиеся выполняют одновременно одну и ту же работу. 
При групповой форме организации занятий одна и та же рабо­та выполняется бригадами по 2 – 5 человек. 
При индивидуальной форме организации занятий каждый обучающийся выполняет индивидуальное задание. 
3.7 Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практических занятий рекомендуется: разработка сборников задач, заданий и упражнений, сопровож­дающихся методическими указаниями, применительно к конкрет­ным специальностям;  разработка заданий для автоматизированного тестового кон­троля за подготовленностью обучающихся к лабораторным работам или практическим занятиям; 
подчинение методики проведения лабораторных работ и прак­тических занятий ведущим дидактическим целям с соответствую­щими установками для обучающихся; использование в практике преподавания лаборатор­ных работ, построенных на проблемной основе;  применение коллективных и групповых форм работы, макси­мальное использование индивидуальных форм с целью повышения ответственности каждого обучающегося за самостоятельное выполнение полного объема работ; 
проведение лабораторных работ и практических занятий на по­вышенном уровне сложности с включением в них заданий, связан­ных с выбором обучающегося, условий выполнения работы, конкрети­зацией целей, самостоятельным отбором необходимого оборудования; подбор  дополнительных задач и заданий для обучающихся, рабо­тающих в более быстром темпе, для эффективного использования времени, отводимого на лабораторные работы и практические за­нятия.

Оценивание лабораторных работ и практических занятий

3. Работа с учебником и книгой

Большое место в учебной деятельности обучающихся колледжа, где на практические занятия по специальным дисциплинам выделяется большое количество времени, должна занимать самостоятельная работа с книгой: учебной, дополнительной, справочной, нормативной.

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками.

Основные из них:

1) Конспектирование (краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного).

Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

2)Составление плана текста.

План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

3) Тезирование (краткое изложение основных мыслей прочтенного).

4) Цитирование (дословная выдержка из текста). Обязательно

указываются выходные данные (автор, название работы, место издания,

издательство, год издания, страница).

5) Аннотирование (краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла).

6) Рецензирование (написание краткого отзыва с выражением своего

отношения о прочитанном).

7) Составление справки (сведений о чем-нибудь, полученных после

поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.).

 Составление формально-логической модели (словесно-схематическое изображение прочитанного).

9) Составление тематического тезауруса (упорядоченный комплекс

базовых понятий по разделу, теме.

4. Наглядные методы

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

1) Метод иллюстраций предполагает показ обучаемым иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

2) Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение технических средств в учебный процесс (телевидения, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

б) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все обучающиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

в) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

г) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

д) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

е) привлекать самих обучающихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособий или демонстрационном устройстве.

5. Видеометод

Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.

Обучающая и воспитывающая функция данного метода обусловливается высокой эффективностью воздействия наглядных образов.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

• дать обучающимся полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;

• повысить роль наглядности в учебном процессе;

• удовлетворить запросы, желания, интересы обучающихся;

• освободить преподавателя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей;

• наладить эффективную обратную связь;

• организовать полный и систематический контроль, объективный учёт успеваемости.

С помощью данного метода решаются многие дидактические и воспитательные задачи.

Он полезен для:

1. изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно;

2. объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3. обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

4. создания специфической языковой среды;

5. представления видеодокументов;

6. организация тестовых испытаний;

7. выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений.

Классификация методов по типу познавательной деятельности

(И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин)

Широкое распространение получила классификация по характеру познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Сюда вошли следующие группы методов:

а) объяснительно-иллюстративный (рассказ, объяснение, беседа, показ, доклад, инструктаж, демонстрация);

б) репродуктивный (упражнения, алгоритмы, примерные воспитательные ситуации, лекция);

в) проблемный (беседа, игра, проблемная ситуация, задача, обобщение);

г) частично-поисковый (диспут, дискуссия, самостоятельная работа, наблюдение, лабораторная работа);

д) исследовательский (проектирование, творческие задания, исследовательское моделирование, сбор новых фактов).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Обучающиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, обучающиеся остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В колледже данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Обучающиеся как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа, обучающихся самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Средства обучения

В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия  «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле,  имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению  общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к  средствам обучения, помимо материальных средств-инструментов,  относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной  деятельности, которые дают возможность человеку проводить  опосредованное и обобщенное  познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства  учения, которыми пользуется обучающийся для усвоения материала и  собственно средства обучения, т.е. средства, которые использует  педагог для создания условий учения для обучающегося. Четвертые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином все содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения.

Ни в коей мере не отвергая ценности ни одного из разработанных подходов, попытаемся рассмотреть средства обучения как некую наиболее полную систему, различные подсистемы которой могут представлять собой тот или иной подход. Под  средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время, достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств — ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. Пидкасистый П.И. разделяет средства обучения на материальные и идеальные.

Система средств обучения строится согласно следующим принципам:

1.Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетический вид и т.п.

2.Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

3.Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям. Каждое действие совершается с помощью какого-нибудь средства. Умственные действия совершаются при помощи идеальных средств, которые входят в состав компонентом мышления наряду с образом конечного продукта (целью), условием задачи (деятельности) и технологией работы (операционным составом мышления). В процессе объяснения нового материала учитель выражает эти средства наглядно (графически, символически и т.п.), либо вербализует их (словесно).

Выготский Л.С. приводит такие средства обучения, как: речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, произведения искусства и другие. В общем случае, идеальное средство – это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и «первоначальным арсеналом» средств обучения. Из нее обучающийся «черпает» способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания. Обучение представляет собой коммуникацию, в ходе которой происходит обмен информацией между участниками учебного процесса, протекающей в виде процесса общения, беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекций и т.д. Речь как средство обучения многоаспектна: она отражает уровень умственного развития говорящего, опосредует процессы восприятия, воздействует и управляет, обеспечивает познание и общение, выражает отношение и позицию личности к информации и слушателям. В процессе овладения лингвистическими средствами речь учителя является образцом для обучающихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий. Совершенствование содержания образования закономерно требует совершенствования форм, методов и приемов, средств обучения. Создание средств обучения находится в тесной связи с развитием техники, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом.

Наряду с центральным звеном системы средств обучения (учебники, учебные пособия и т.д.), большое внимание в настоящее время уделяется совершенствованию наглядных пособий.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1.Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2.Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.)

3.Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)

Печатные издания широко используются в практике обучения. Они дешевле, проще в изготовлении, печатаются в типографии или выполняются преподавателем совместно со студентами. Их целесообразно применять как дополнительное средство наряду с натуральными предметами и их моделями.

Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета.

Формы обучения

Понятие формы организации обучения или, как еще говорят, ор­ганизационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону ор­ганизации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, времени и местом обучения, а также порядком его осу­ществления. В педагогической литературе и школьной практике приняты в ос­новном три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фрон­тальная и групповая.

1. Индивидуальная форма обучения

Индивидуальная форма — углубленная индивидуализация обучения, когда каждому обучающемуся дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого обучающегося. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

При индивидуальном обучении удается наиболее полно реализовать индивидуальные возможности обучающегося, учесть его личностные свойства. Повсеместному осуществлению индивидуального обучения препятствует, прежде всего, нехватка педагогических кадров. Отметим и недостаток индивидуальной формы обучения: при ней каждый обучающийся работает сам по себе, вне контактов с другими обучающимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Обучающийся не оказывает помощи другим обучаемым и не получает ее от других.

Особо следует остановиться на таком варианте индивидуального обучения, как вызов к доске. Обычно преподаватель бывает вынужден уделять вызванному к доске все свое внимание. Начинается индивидуальное обучение вызванного и прекращается всякое обучение остальных обучающихся группы. Неблагоприятен и педагогический эффект от плохих ответов у доски. Поэтому к вызовам обучающихся к доске следует относиться с большой осторожностью . Конечно, необходимо вызвать к доске обучаемого, если он желает показать, как он решил ту или иную задачу. И необходимо вызвать подготовленного обучающегося для ответа по теории. Но вызов неподготовленного или вызов для решения на доске неизвестной обучающемуся задачи – вряд ли оправданы. Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями:

Во-первых, нет ни одного обучающегося, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого обучаемого свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыт и т.д. Эти особенности не носят фатальную предопределенность, неизменность и неизменяемость. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного обучающегося невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, обучающиеся являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности. Поэтому, говоря о развитии обучающегося посредством учебной деятельности, мы, прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие. Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам обучающийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, определяет личную «траекторию» своего развития. ЗАДАЧЕЙ же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у обучающегося самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Разрешить поставленную задачу можно, только путем проектирования такой технологии обучения, которая бы предусматривала осуществление принципа дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне.

1. Групповая форма обучения

Групповая форма — предусматривает разделение группы обучающихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

При ее организации групповой формы работы допускаются серьезные ошибки. Например, часто за групповую выдают работу по вариантам. Поэтому есть необходимость определить дидактические условия, с учетом которых и должна строиться эта форма обучения.

Основные принципы:

— Группа разбивается на несколько небольших подгрупп — от 3 до 6 человек;
— Каждая подгруппа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех подгрупп, либо дифференцированными;

— Внутри каждой подгруппы между ее участниками распределяются роли;
— Процесс выполнения задания в подгруппе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;
— Выработанные в подгруппе решения обсуждаются всей группой. Как видим, для такой работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между обучающимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного обучения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности. При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения заданий (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования. По своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты. Быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы. Надо отметить, что преимущество групповой работы в том, что обучающийся учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность обучающихся. 
Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы — правильное, продуманное комплектование групп. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают обучающихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие обучающиеся поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов обучающихся и характер межличностных отношений. Обучающихся можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Сразу же отметим, что группа, состоящая только из слабых обучающихся, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера — все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный обучающийся, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Правда, есть опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений.
Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Важно и то, четной или нечетной является группа. Группа с четным составом обучающихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной. При определении количественного состава группы надо помнить одно: с увеличением численного состава снижается ее работоспособность, соответственно – и результативность.

3. Фронтальные формы обучения

Фронтальная форма — предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Обучающимся обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок или лекция.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и моди­фикацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В колледже, кроме лекции, используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, практические занятия, самостоятельная работа обучающихся, учебная и производственная практика.

Особенности урока:

• урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образо­вательной, развивающей и воспитывающей);

•  дидактическая структура урока имеет строгую систему построения;

•   определенное организационное начало и постановка задач урока;

•   актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домаш­него задания;

•    объяснение нового материала;

•    закрепление или повторение изученного на уроке;

•    контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

•     подведение итогов урока;

•     задание на дом;

•     содержание урока соответствует образовательному государственному стан­дарту, учебной программе соответствующей учебной дисциплины в рамках учебного плана;

•     каждый урок является звеном в системе уроков;

•     урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя­ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

•      основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с обучающимися и учет их индивидуально-психологических особен­ностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обу­чения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной учебной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.                             

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием со­держательно-методической инструментовки и вариативностью способов органи­зации обучения.

 1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка домашнего задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми обучающимися.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока преподаватель ставит перед обучающимися проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков обучающихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности обучающихся, степени готовности применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными обучающимися.

Видами таких  уроков в практике могут быть устный или  письменный  опросы, диктант,  изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических  работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

6. Урок-лекция. Общий структурный каркас любой лекции — это формулировка  темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем — строгое  следование плану предложенной работы.

В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:

 • высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как  правило мировоззренческое значение;

 • большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;

• доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов;

• ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

• анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

• выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

• разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

• умение установить педагогический контакт с аудиторией, использование ди­дактических материалов и технических средств;

• применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

Виды лекций

1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует обучающегося в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит обучающихся с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учеб­ных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена из­вестных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литерату­ры, рекомендуемой обучающимися, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение обучающимся научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в системе среднего профессионального образования.

3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень изла­гаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концепту­альная основа всего курса или крупных его разделов.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания обучающихся в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследователь­ской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современ­ных точек зрения.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекци­онного материала средствами ИКТ или аудиовидеотехники. Чтение такой лек­ции сводится к развернутому или краткому комментированию просматривае­мых визуальных материалов (натуральных объектов — людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов; картин, рисунков, фотографий, слайдов;).

6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как ученого и практика, преподавателя и обучающегося).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибок: содержательных, орфографических). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений обучающихся, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течении лекционного времени на вопросы обучающихся по всем разделам или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Лабораторные и практические занятия

Выполнение обучающимися лабораторных и практических занятий направлено на:

— обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам дисциплин математического и общего естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов;

— формирование умений применять полученные знания на практике, реализацию единства интеллектуальной и практической деятельности;

— развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных, конструктивных и др.;

— выработку при решении поставленных задач таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.

При планировании состава и содержания лабораторных и практических занятий следует исходить из того, что лабораторные работы и практические занятия имеют разные ведущие дидактические цели.

Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений, поэтому они занимают преимущественное место при изучении дисциплин математического и общего естественнонаучного, общепрофессионального циклов и менее характерны для дисциплин специального цикла. Необходимыми структурными элементами лабораторной работы, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также организация обсуждения итогов выполнения лабораторной работы.

Ведущей дидактической целью практических занятий являются решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач), выполнение вычислений, расчётов, чертежей, работа с измерительными приборами, оборудованием, аппаратурой, работа с нормативными документами, инструктивными материалами, справочниками, составление проектов, плановой и другой технической и специальной документации.

Практические занятия должны проводиться в учебных кабинетах или специально оборудованных помещениях. Необходимыми структурными элементами практического занятия, помимо самостоятельной деятельности студентов, является инструктаж, проводимый преподавателем, а также анализ и оценка выполненных работ и степени овладения обучающимися запланированных умений.

Выполнению лабораторных и практических занятий предшествует проверка знаний обучающихся – их теоретической готовности к выполнению задания.

По каждой лабораторной работе и практическому заданию образовательным учреждением должны быть разработаны и утверждены методические указания по их проведению.

Формы и методы контроля

Контроль знаний и умений обучающихся – один из важнейших элементов учебного процесса.

Функции контроля

• проверочная, выяснить результат учения;

• обучающая – повторение, уточнение, закрепление и дополнение;

• развивающая – развитие личностных качеств, познавательных способностей;

• воспитательная – развивать ответственность, целеустремлённость;

• методическая – возможность преподавателя оценить свои сильные и слабые стороны, выбрать оптимальные формы и методы.

Требования к контролю

1. Контроль должен быть планомерным и систематическим;

2. Контроль должен быть объективным с исключением объективной стороны;

3. Контроль должен быть всесторонним, главное не то, что знают студенты, а умеют ли пользоваться данными знаниями в практической деятельности (уровень сформированности основ профессиональной деятельности);

4. Экономичным, умение экономить время и силы;

5. Педагогически-тактичным, контроль должен проходить в деловой спокойной обстановке.

Виды контроля

1. Предварительный контроль – служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определить исходный уровень знаний и умений студентов. В ходе предварительного контроля преподаватель может внести коррективы в календарно-тематический план, наметить пути устранения пробелов у обучающихся.

1. Текущий контроль – основной вид контроля.

Цель:

1) регулировать и корректировать учебную деятельность обучающихся;

2) стимулировать познавательную деятельность обучающихся;

3) активизировать работу обучающихся на занятиях.

Правила:

а) текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия;

б) нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого обучающегося.

1. Периодический контроль – рубежный, позволяет определить качество изучения материала по разделам, темам. Такой вид контроля проводится несколько раз в семестр. В ходе данного вида контроля обобщаются целые разделы, логические взаимосвязи. Проведение периодического контроля должно быть отражено в календарно-тематическом плане.

Формы периодического контроля:

• Устный опрос;

• Небольшая письменная работа;

• Графическая практическая работа и т.д.

1. Итоговый контроль выявляет систему знаний, умений и навыков по всей дисциплине. В ходе итогового контроля развиваются интеллектуальные умения и навыки.

Методы контроля

Методы контроля – это способы деятельности преподавателя и обучающихся, в ходе которых выявляется уровень усвоения и овладения требуемыми ЗУН.

Цель контроля – обеспечить обратную связь.

Устный опрос:

Цель:

• Выявить уровень знаний, умений и навыков;

• Изучить индивидуальные особенности обучающихся.

Устный опрос может проходить фронтально, индивидуально и комбинированно.

Для активизации обучающихся во время индивидуального опроса преподаватель может использовать следующие приёмы:

— попросить обучающихся составить план ответа выступающего обучающегося;

— оценить ответ (полноту, глубину, последовательность и т.д.) в виде рецензирования;

— задать дополнительные вопросы отвечающему у доски;

— привести примеры по тем понятиям, которые излагает отвечающий у доски.

Письменный опрос

Цель: за короткий промежуток времени одновременно проверить усвоение учебного материала у большой группы обучающихся.

Виды: диктанты (ответы должны быть просты), сочинения, ответы на вопросы, решение задач, рефераты и т.д.

По времени проверочные работы могут быть кратковременные (от 7 – 15 минут) и длительные (но не более 45 минут). Рекомендуется применять несколько вариантов.

Практическая проверка

Цель: формирование готовности решать практические производственные задачи.

Виды: проведение различных измерений, осуществление сборки, разборки и наладки машин, определения причины неисправности, настройка приборов, анализ производственных ситуаций, постановка экспериментов и т.д.

Стандартизированный контроль (тестирование)

Дидактические тесты возникли на основе психологического тестирования и программированного обучения. Дидактический тест (тест достижений) – набор стандартизированных заданий по определённому материалу, устанавливающий степень усвоения его студентами. Это серия вопросов, к каждому из которых надо выбрать правильный ответ из предложенных 3-5 ответов; или это утверждения, в которые надо вставить пропущенные слова, незаконченные предложения, которые надо закончить.

Для более объективного оценивания обучающимся предлагаем перевод тестовых баллов в отметки:

Таблица 2.

Число заданий в тесте	Число выполненных заданий на отметку
«2»	«3»	«4»	«5»
6	0-3	4	5	6
12	0-6	7-8	9-10	11-12
18	0-9	10-12	13-15	16-18
24	0-13	14-17	18-21	22-24

Критерии оценки учебной деятельности обучающихся

«5» — за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором обучающийся легко ориентируется, понятийным аппаратом, за умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Отличная отметка предполагает грамотное, логическое изложение ответа ( как устной, так и письменной форме), качественное внешнее оформление;

«4» — если обучающийся полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изучаемом материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание и форма ответа имеют отдельные неточности;

«3» — если обучающийся обнаруживает знание и применение основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;

«2» — если обучающийся имеет разнообразные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажает их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач.

Педагогические технологии

  Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

  С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:

• цели обучения;

• содержание обучения;

• средства педагогического взаимодействия;

• организация учебного процесса;

• ученик, учитель;

• результат деятельности.

  Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий — термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

• Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь русского языка»).

• Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).

• Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

• Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

Основанием для классификации технологий обучения следует считать приоритетные цели образования. В связи с этим можно выделить четыре группы технологий обучения.

Таблица 3.

Технологии обучения	Характеристика
1.Информационно – развивающие технологии (когнитивные, «знаниевые») Ведущая цель – подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации. Ориентация при разработке технологий на: — формирование системы знаний; — максимальное обогащение знаниями; — прочное запоминание и свободное оперирование знаниями.	Технологии включают в себя в тех или иных сочетаниях: — изложение преподавателем учебной информации; — лекционно-семинарский метод; — самостоятельное изучение литературы; — программированное обучение; — использование новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая применение технических и электронных средств информации.
2.Деятельностные технологии (профессионально ориентированные) Ведущая цель – подготовка профессионала-специалиста, обладающего запасом хорошо сформированных умений, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Ориентация при разработке технологий на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.	Технологии включают в себя: — анализ производственных ситуаций; — решение ситуационных производственных задач; — деловые игры; — «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах); — моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; — технология образования в глобальной информационной сети (ТОСИС); — решение составленных особенных задач особым образом, поиск способов решений, используя любые источники (информационная сеть, книги, беседа со специалистами); — технология развития профессиональной компетентности выпускника при использовании активных методов: работа группами; маркетинговые исследования; защита творческих работ; уроки-викторины; уроки-экскурсии; уроки-совещания.
3.Развивающие проблемно-поисковые технологии Ведущая цель – подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для рения, действовать в различных проблемных ситуациях, проводить экспертизу достигнутых успехов. Ориентация при разработке технологий на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности, освоения способов деятельности в условиях доступности любых информационных источников, умения осознать потребность в новом знании4 быстро, эффективно, самостоятельно или во взаимодействии восполнять имеющиеся пробелы, решать проблемы.	Технология включает в себя: — проблемное обучение ( в разных видах и сочетаниях: проблемные лекции, проблемные семинары, поисковые лабораторные работы); — учебно-исседовательская и экспериментальная работа, направленная на поиск и решение новых проблем; — организационно — деятельностные игры; — коллективная мыслительная деятельность (КМД) в больших и малых группах; — компетентностно-ориентированные технологии; — технологии развивающего обучения; — использование психолого-педагогических методик развивающего обучения: «ситуация мелких успехов»; «метод конкретных ситуаций»; «ключевое слово»; «групповой поиск алгоритма действия» и другие.
4.Личностно-ориентированные технологии Ведущая цель : — формирование в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность; — воспитывать мобильного грамотного выпускника, способного быстро принимать решения на основе имеющейся информации; — выявление активных и перспективных возможностей и способностей студентов; — «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам обучающихся; — создание психологически комфортных условий, обеспечивающих его самоутверждение и самореализацию учебной деятельности. Ориентация при разработке технологии на: — развитие активной личности в учебном процесс; — формирование анализа собственной деятельности, самоорганизации, самоконтроля, самооценки; — демонстрация наиболее сильных и слабых сторон; — раскрытие человеческого, профессионального и творческого потенциала; — овладение студентом профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные способности, мотивы, склонности и другие личностные качества; — развитие самосознания личности, её ценностное (личностное, жизненное, нравственное, профессиональное и т. д.) самоопределение; — развитие личностного потенциала обучающегося, в т.ч. на развитие творческого мышления.	Технологии содержат такие элементы, как: — организация учебного процесса, ориентированного на увеличение объёма внеаудиторной самостоятельной работы студента; — опережающая самостоятельная работа, основанная на использовании информационных технологий; — программированное обучение (каждый работает в своём темпе); — учебно-исследовательская работа, основанная на использовании информационных технологий; — использование АОС (автоматизированные обучающие системы); — проектное (проектированное) обучение по индивидуальному плану; — адаптивные технологии: технологии индивидуализации обучения; технологии дифференциации обучения; технологии разноуровнего обучения; технологии модульного обучения. — ценностно-ориентирующие технологии; социально-психологический тренинг; дискуссии; деловые игры; ролевые игры. — технологии творческого развития личности: технологии учебного проектирования; ТРИЗ – технологии(теория решения интеллектуальных, изобретательных, инженерных задач); технология обучения как исследования; технология творческих мастерских и другие.

Выбор технологии определяется рядом факторов:

— формированием коммуникативных целей общения и межличностной коммуникации;

— приобретёнными целями образования;

— содержанием обучения;

— составом обучающихся (уровнем обучающихся);

— оснащённостью учебного процесса;

— объёмом времени на изучение дисциплины.

Для эффективного использования той или иной технологии необходимо знать её сущность и особенности.

Способ формулирования цели и задач современного урока на примере учебной дисциплины «Русский язык»

Сегодня в условиях перехода на ФГОС нового поколения перед учителем остро встает вопрос о том, каким должен быть современный урок. Разрабатывая урок русского языка, соответствующий новым стандартам, учителя-члены творческой группы столкнулись с проблемой постановки цели и задач урока, так как в методической литературе на этот счет нет никаких четких рекомендаций.

Изучение опыта коллег, публикаций в печатных изданиях и в сети Интернет, посещение семинаров, взаимопосещение уроков членами группы позволили обобщить и систематизировать материал в методической разработке «Способ формулирования цели и задач урока».

В таблице 1 предложена модель формулирования цели и задач урока русского языка.

Рекомендации по работе с таблицей:

1. Определить тему урока и тип урока в соответствии с рабочей программой по русскому языку.

2. Наметить основные результаты обучения (личностные, метапредметные, предметные), которые должны проявиться у учащихся по завершении урока.

3. Опираясь на прогнозируемый результат, сформулировать через существительное цель урока.

4. Прописать планируемые действия, т.е. задачи урока, соответствующие цели урока.

Пример. Тема урока «Сложноподчиненное предложение с придаточным условия». Урок введения нового знания.

Ожидаемый результат урока:

1. Личностный:

—  сформированность потребности сохранения чистоты русского языка как явления национальной культуры, стремление к речевому самосовершенствованию;

—  формирование и развитие учебно-познавательного интереса обучающихся к новому учебному материалу;

2. Метапредметный:

— планирование обучающимися путей достижения целей урока на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения;

— адекватное и критическое оценивание обучающимися самих себя и одногруппников в учебной деятельности;

— установление  причинно-следственных и родовидовых связей в границах сложного предложения;

— адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач;

3. Предметный:

— знание структурно-семантических особенностей сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

—  конструирование сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

— нахождение сложноподчиненных предложений с придаточным условия в текстах разных стилей речи;

— уместное использование учащимися подобных синтаксических конструкций в речи.

Цель: Осознание обучающимися практической значимости  материала по теме «Сложноподчиненное предложение с придаточным условия»  и ценности совместной деятельности (личностная  цель); обеспечение   развития  у обучающихся умений  планировать свою деятельность, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения; содействие  развитию умения  самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одногруппников,  строить логическое рассуждение, включая установление причинно-следственных связей; обеспечить развитие умений адекватного использования речевых средств  для решения различных коммуникативных задачи  и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей (цель для достижения метапредметного результата); организация деятельности обучающихся по изучению и первичному закреплению  понятия сложноподчиненного предложения с придаточным условия (цель для достижения предметного результата).

Задачи:

1. Подвести  обучающихся к осознанию потребности сохранить чистоту русского языка как явления национальной культуры.

2. Научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими обучающимися.

3. Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

4. Научить выбирать наиболее рациональную последовательность действий по выполнению проблемного задания на этапе изучения нового материала;

5. Научить самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одногруппников при выполнении проблемного задания, упражнений первичного закрепления;

6. Сформировать умение строить логическое рассуждение при пунктуационном разборе сложного предложения, устанавливать причинно-следственные связи при определении вида придаточных;

7. Научить  правильно использовать речевые средства в ходе коммуникации на уроке (монологическая речь, работа в группе, в паре, рефлексия).

8. Научить видеть структурно-семантические особенности сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

9. Научить конструировать сложноподчиненные предложения с придаточным условия;

10. Научить находить сложноподчиненные предложения с придаточным условия в текстах разных стилей речи;

11. Научить использовать в своей речи данные синтаксические конструкции.

Таблица 1. Способ формулирования цели и задач

урока русского языка.

Тема урока	Тип урока	Ожидаемый результат	Цель урока – прогнозируемый   результат (формулируется через существительное)	Задачи урока – планируемые  действия (формулируются через глагол)
	Ко всем типам уроков.	1. Личностный результат: 1) внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего    ученика»; 2) учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; 3) знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения; 4) установка на здоровый образ жизни; 5) основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения. 6) понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа, определяющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности, его значения в процессе получения школьного образования; 7) осознание эстетической ценности русского языка; уважительное отношение к родному языку, гордость за него; потребность сохранить чистоту русского языка как явления национальной культуры; стремление к речевому самосовершенствованию; достаточный объем словарного запаса и усвоенных грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.	Личностная цель – приоритетная цель (ставится ко всем урокам) Осознание учащимися практической значимости учебного материала и ценности совместной деятельности.	— научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками. — научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя    соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы. — научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного    взаимодействия    и иных, т.е. решать аналитические проблемы.  — научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы. — научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, организатора, члена семьи и т.д.). — научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности   (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.). — научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования; — подвести учащихся к осознанию ценности русского языка, определяющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности, его значения в процессе получения школьного образования; — и т.д.
			Содействие развитию умений — самостоятельно ставить новые учебные и познавательные цели и задачи — преобразовывать практическую задачу в теоретическую — устанавливать целевые приоритеты	— научить учащихся самостоятельно ставить и формулировать цель, опираясь на тему урока (ключевые фразы) …. — научить постановке учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; — научить определять последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата.
		2. Метапредметный результат: Регулятивный 1) сформированность целеполагания в учебной деятельности как умение самостоятельно ставить новые учебные и познавательные цели и задачи.
		2) умение планировать пути достижения целей на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения.	Обеспечение развития умений — планировать свою деятельность, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения — осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию — осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач	— научить планировать учебную деятельность на уроке — научить выбирать наиболее рациональную последовательность действий по выполнению учебной задачи — научить  приемам самоконтроля
		3) умение осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания.	Создание условий для развития умений — осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания.	— научить учащихся  в ходе своей деятельности вносить необходимые коррективы в исполнение и способ действия как в конце действия, так и по ходу его реализации.
		4)  умение адекватно  и критически оценивать себя и одногруппников  в учебной деятельности.	Содействие развитию умения  — самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одноклассников — содержательно обосновывать правильность или ошибочность результата и способа действия — адекватно оценивать объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи — адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной сложности в различных сферах самостоятельной деятельности.	— научить самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одноклассников при выполнении…… —   сформировать способность обосновывать правильность или ошибочность результата и способа действия — научить адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной сложности в различных сферах самостоятельной деятельности
		5) овладение основами волевой саморегуляции в учебной и познавательной деятельности.	Обеспечение развития умений — осознанно управлять своим поведением и деятельностью, быть готовым  и способным противостоять внешним помехам деятельности.	— научить понимать необходимость… — научить быть готовым ….
		Познавательный 6) осознанное владение логическими действиями определения и ограничения понятий, установления причинно-следственных и родовидовых связей и обобщения на различном предметном материале;	Создание условий для развития умений — сравнения и классификации на основе самостоятельного выбора оснований и критериев; —  строить классификацию, строить логическое рассуждение, включая установление причинно-следственных связей, делать умозаключения (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации	— знать — понимать — уметь — перечислять (этапы процесса) — описывать (метод) — научить интегрировать (решения проблем) — научить комбинировать, объединять, суммировать (знания из разных областей в план для решения проблемы) — научить делать дедуктивные выводы (из абстракций), делать индуктивные выводы (из конкретной информации); — научить подтверждать, интерпретировать, соотносить, суммировать, аргументировать, проверять (убедительность доказательства)
		7) создание, применения и преобразование знаково-символических средств, моделей и схем для решения учебных и познавательных задач.	Содействие развитию умения  — применять и преобразовывать знаково-символические средства для решения учебных и познавательных задач	— уметь составлять (схему для классификации информации, модель) —  научить выделять… — научить демонстрировать… — указать — выбрать — идентифицировать   — научить комбинировать, разрабатывать (схему для классификации), — научить реорганизовывать, модифицировать в новую целостность (идеи, материал, процесс)
		овладение системой операций, обеспечивающих понимание текста.	Создание содержательных и организационных условий для развития у школьников умений — анализировать познавательный объект (текст, определение понятия, задачу и др.) — структурировать тексты, — выделять главное и второстепенное, основную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий; — овладения основами ознакомительного, изучающего, усваивающего,  поискового, рефлексивного чтения;	— совершенствовать навыки работы с…; — сформировать (продолжить формирование)….
		Коммуникативный 9) умение организовывать и планировать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками.	Обеспечить развитие умений — определять общие цели совместной деятельности, планировать общие способы работы — распределять  функции и роли участников, способы взаимодействия	— понимать — уметь — обладать — ценить — ознакомиться — чувствовать
		10) умение работать в группе	Создать условия для развития умений — эффективно сотрудничать и взаимодействовать на основе координации различных позиций при выработке общего решения в совместной деятельности; — слушать партнера, формулировать и аргументировать свое мнение, корректно отстаивать свою позицию и координировать ее с партнерами, в том числе в ситуации столкновения интересов; — продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов.	— понимать — уметь — обладать — ценить — ознакомиться — чувствовать
		11) сформированность  внутреннего умственного плана действий	Содействие развитию умения  —  отображать в речи содержание совершаемых действий в форме громкой социализированной речи и внутренней речи.	— научить составлять план действий …
		12) умение адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач	Обеспечить развитие умений — адекватного использования речевых средств для решения различных коммуникативных задачи и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей; — владения устной и письменной речью; — строить монологическое контекстное высказывание; — использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности; — владеть  основами коммуникативной рефлексии.	— уметь — обладать — научить воспроизводить…
		Информационный 13) формирование и развитие учебной и общепользовательской компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий.	Создание содержательных и организационных условий для развития у школьников умений — рационально использовать широко распространенные инструменты и технические средства информационных технологий.
		14) развитие навыков создания и поддержки индивидуальной информационной среды.	Создание условий для развития навыков — создания и поддержки индивидуальной информационной среды, — обеспечения защиты значимой информации и личной информационной безопасности, в том числе с помощью типовых программных средств.
	Урок введения  нового знания.	3. Предметный результат: Овладение лингвистической компетенцией 1) представление об основных функциях языка, о роли русского языка как национального языка русского народа; как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения, о связи языка и культуры народа, о роли родного языка в жизни человека и общества; 2)  понимание места родного языка в системе гуманитарных наук и его роли в образовании в целом; 3)  усвоение основ научных знаний о родном языке; понимание взаимосвязи его уровней и единиц; 4)  освоение базовых понятий лингвистики: лингвистика и ее основные разделы; язык и речь, речевое общение, речь устная и письменная; монолог, диалог и их виды; ситуация речевого общения; разговорная речь, научный, публицистический, официально-деловой стили, язык художественной литературы; жанры научного, публицистического, официально-делового стилей и разговорной речи; функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение); текст, типы текста; основные единицы языка, их признаки и особенности употребления в речи; 5)  овладение основными стилистическими ресурсами лексики и  фразеологии русского языка, основными нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; 6)  опознавание и анализ основных единиц языка, грамматических категорий языка; 7)  проведение различных видов анализа слова (фонетический, морфемный, словообразовательный, лексический, морфологический), синтаксического анализа словосочетания и предложения, многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структуры,  принадлежности к определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка;  понимание коммуникативно-эстетических возможностей лексической и грамматической синонимии Овладение языковой компетенцией 9)  использование коммуникативно-эстетических возможностей лексической и грамматической синонимии  в собственной речевой практике; 10) уместное употребление языковых единиц в речевой практике адекватно ситуации и стилю общения, умение пользоваться различными видами лингвистических, в том числе двуязычных, словарей; 11 ) знание норм русского литературного языка и речевого этикета и использование их в речевой практике при создании устных и письменных высказываний 12) способность оценивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе текстов художественной литературы.	Обеспечение организации деятельности учащихся по планированию совместно с учителем изучения темы….  Организация деятельности учащихся по изучению и первичному закреплению фактов, понятий, правил, законов, положений … и др., способов действий (перечисляются конкретные специальные (предметные) умения)	— знать…. — понимать…. — уметь… — обладать… — уместно употреблять… — освоить…. — научить определять, подбирать, обозначать, выбирать  (термин) — научить излагать …. — освоить….
	Урок отработки умений и рефлексии. (Урок закрепления знаний)		Обеспечение условий для закрепления понятий (указываются конкретные понятия), правил, принципов, законов и т.п.; умений (перечисляются предметные умения). Обеспечение условий для  применения учащимися знаний и способов действий (указываются конкретные знания и умения) в разнообразных ситуациях	— знать…. — понимать…. — уметь… — обладать… — уместно употреблять… — освоить…. — научить переструктурировать (в сокращенной форме), переформулировать, пересказывать (своими словами), приводить примеры …. — научить различать (существенное, несущественное), объяснять  ….
	Урок повторения и обобщения.		Создание условий для деятельности учащихся по обобщению и систематизации знаний учащихся в рамках темы …; Организация деятельности школьников по самостоятельному применению знаний в разнообразных ситуациях;	— знать…. — понимать…. — уметь… — обладать… — уместно употреблять… — научить обобщает, суммирует (факты), показывать, фиксировать … — научить демонстрировать правильное использование …. — научить применять (законы и теории к ситуациям практики).
	Урок контроля, оценки и коррекции знаний.		Обеспечение условий для  проверки и оценки знаний и способов действий учащихся по теме …; Организация  деятельности учащихся по коррекции знаний и способов действий.	— знать…. — понимать…. — уметь… — обладать… — уместно употреблять…  — научить различать (…ошибки, позиции, допущения и т.п.); — научить оценивать (логическую последовательность письменного материала, …) соответствие выводов данным), — научить классифицировать ошибки… — научить распознавать,  объяснять….

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации».

2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по профессии, специальности.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. — М.: Педагогика,2016. – 287 с.

4. Безрукова В.С. Педагогика / В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 2014.- 329 с.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовска, А. А.Реан — СПб: Питер,2017. – 304 с.

6. Голубева Т.А. Педагогические технологии в профессиональном образовании. / Т. А.Голубева. — Тверь, 2015. – 95 с.

7. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин . — М.,1992. – 273 с.

8. Лихачев Б. Т. Педагогика: Учеб. пособие. / Б.Т. Лихачёв. — М., 2002. – 607 с.

9. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / П.И.Пидкасистый, В.А.Мижериков, Т.А.Юзе- фавичус ; под ред. П. И. Пидкасистого. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 624 с. — (Сер. Бакалавриат). ISBN 978-5-4468-0

10 Сластенин В.,Исаев И., Шиянов Е., Педагогика / В. Сластенин, И.Исаев , Е. Шиянов, М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 576 с.

11. Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий. — М., 2017. – 416 с.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное бюджетное образовательное учреждение  среднего профессионального образования «Топкинский технический техникум»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ ПО ПОДГОТОВКЕ  К ЛЕКЦИОННЫМ ЗАНЯТИЯМ ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ МОДУЛЯМ

2015

УТВЕРЖДЕН

На заседании Методического Совета

ГБОУ СПО «Топкинский технический техникум»

Протокол №____от «__» ________201__г.

Методические рекомендации преподавателям по подготовке  к лекционным занятиям по учебным дисциплинам и профессиональным модулям

Составители:

О.В.Семибратова, методист ГБОУ СПО «Топкинский технический  техникум»

С.А.Солдатенко, методист ГБОУ СПО «Топкинский технический техникум»

И.В. Тишкевич, методист ГБОУ СПО «Топкинский технический техникум»

Д.А. Кирюхина, методист ГБОУ СПО «Топкинский технический техникум»

В работе раскрывается систематизированный подход к подготовке и проведению лекции с обучающимися профессиональных образовательных организаций. Особое место в методических рекомендациях отведено таким моментам, как методика подготовки текста лекции, методам активизации внимания обучающихся на лекции, а также психолого-педагогическим основам применения визуальных средств в учебном процессе.

Методические рекомендации адресованы педагогическим работникам техникума.

Содержание

	Введение	4
1.	Лекция как одна из ведущих форм обучения	5
1.1	Виды лекций	6
1.2	Методика подготовки лекции	17
1.3	Методика чтения лекции	18
1.4	Правила оформления методической разработки лекции	19
2.	Методы активизации обучающихся при проведении лекции	22
2.1	Психологический настрой преподавателя перед проведением занятия	22
2.2.	Начало проведения занятия	23
2.3.	Техника речи	24
2.4.	Управление аудиторией	25
3.	Психолого-педагогические особенности применения визуальных средств  в учебном процессе	27
3.1	Статистические средства наглядности	27
3.2	Методика применения динамических  средств наглядности	30
	Список использованных источников	31

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях образовательные учреждения профессионального образования предпринимают немало усилий для того, чтобы учебно-воспитательный процесс стал более динамичным и интенсивным.

В настоящее время в учебный процесс все шире внедряются такие формы обучения как деловые игры, ролевые игры, кейс-метод – метод коллективного анализа ситуаций. Тем самым все меньше и меньше учебного времени отводится традиционным «консервативным» лекциям. Проведение учебного занятия, то есть непосредственный контакт и взаимодействие с аудиторией является главной и решающей фазой работы преподавателя. Для подготовки к встрече с обучающимися преподаватель, зачастую, проводит большую подготовительную работу. На подготовку лекции затрачивается масса труда и усилий. И если, допустим, журналист, поставив последнюю точку, справедливо считает свою миссию законченной, то преподаватель творит дважды: за письменным столом и перед лицом аудитории. Причем, следует отметить, что даже для опытного преподавателя в каждой встрече с аудиторией всегда есть что-то новое, неожиданное. Поэтому надо всегда помнить, что как бы хорошо ни была подготовлена лекция (групповое занятие), как бы тщательно не были подобраны аргументы и отработан текст, плохая ораторская техника и неумение управлять аудиторией могут резко снизить качество проведения занятия.

Опытный преподаватель строит любое занятие в неразрывном единстве содержания и замысла выступления, навыков произнесения речи и управления аудиторией. У начинающего преподавателя такие навыки еще не выработаны, и поэтому в методических рекомендациях рассмотрен сложный и разнообразный комплекс рекомендованных педагогических приемов, направленных на совершенствование мастерства преподавателей.

1. ЛЕКЦИЯ КАК ОДНА ИЗ ВЕДУЩИХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Лекция – это ведущая форма группового обучения. Ведущей она является потому, что именно с нее начинается изучение каждой новой дисциплины, темы. И только после лекции следуют другие, подчиненные ей формы обучения: семинары, практические занятия и т. д.

Методологическое значение лекции состоит в том, что в ней раскрываются фундаментальные теоретические основы учебной дисциплины и научные методы, с помощью которых анализируются жизненные явления. В целом можно сказать, что лекции как форме и методу обучения присущи три основные педагогические функции, которые определяют ее возможности и достоинства в учебном процессе: познавательная, развивающая и организующая.

Познавательная функция выражается в понимании слушателями основ науки, научно обоснованных путей решения практических задач. Лекция призвана дать им взаимосвязанное, доказательное и отчетливое представление о самых сложных моментах в практической деятельности специалистов. Именно это, а не запоминание каждого слова или цифры, продиктованных преподавателем, является главным в познавательной функции.

Кроме того, следует помнить, что познавательная функция всякой лекции связана и с тем, что в живой разговорной речи самые сложные вопросы разъяснить и понять легче, чем тогда, когда они изложены письменно. Значит одно из основных достоинств лекции – это передача учебного материала не беззвучными строками текста, а конкретным человеком – преподавателем.

Лекция достигает цели, если помимо сообщения информации она выполняет развивающую функцию, то есть по содержанию и форме она ориентирована не на память, а на мышление обучающихся, призвана не только преподнести им знания, но и научить их самостоятельно мыслить. Именно такие предпосылки содержит лекция, подготовленная на высоком профессиональном уровне. В повседневном и интенсивном упражнении в научном мышлении и заключается главная ценность лекции.

Следовательно, развивающая функция лекции находится в зависимости от грамотно подобранного и составленного содержания лекции и методики его изложения. Логичное, доказательное расположение материала, Стремление лектора не просто изложить голые факты, а логично расположить материал, доказать его истинность, привести к обоснованным выводам, научить слушателей думать, искать ответы на возникающие вопросы и рассматривать приемы такого поиска – все это отличительные черты лекции, выполняющей в полной мере развивающую функцию.

Организующая функция лекции предусматривает, в первую очередь, управление самостоятельной работой как в процессе лекции, так и во внеурочное время. Эта функция сознательно усиливается проведением семинаров и практических занятий. В данном случае преподаватель рекомендует литературу, обращает внимание обучающихся на то, что необходимо изучить и с чем сопоставить. Полученные в ходе лекции выводы и результаты служат основой при самостоятельной проработке рекомендованной литературы.

Несомненно, лекция требует высокого профессионализма и педагогического мастерства преподавателя.

1. Виды лекций

Современная дидактика рассматривает лекцию как развивающуюся форму обучения, то есть методика ее чтения должна меняться, исходя из целей, определяющих необходимый уровень усвоения программного материала. Обобщенный передовой педагогический опыт позволяет выделить наиболее встречающиеся разновидности лекций, каждой их которых присущи свои методы чтения.

Вводная лекция читается, как правило, в начале учебной дисциплины, профессионального модуля с целью ориентации на ее (его) изучения. В данном случае раскрываются цели, задачи, структура учебной дисциплины, профессионального модуля ее (его) место в общей образовательной программе. Основным методом чтения вводной лекции является популярное, как правило, монологическое изложение учебного материала, ориентирующее на предстоящее изучение учебной дисциплины, профессионального модуля с постановкой преподавателем отдельных проблем и путей их решения. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований. Особенность данной лекции состоит в том, что в ней преподаватель должен стремиться раскрыть суть изучаемой учебной дисциплины, профессионального модуля. Цель вводной лекции – дать общие или конкретные установки на самостоятельное овладение программным материалом той или иной учебной дисциплины, профессионального модуля. Наиболее распространенными методами чтения лекции являются метод объяснения с иллюстрацией и репродуктивный метод изложения материала.

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного существует правило, которое нужно знать.
С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: усвоение обучающимися теоретических знаний,
развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса к содержанию учебной дисциплины, профессионального модуля  и профессиональной мотивации будущего специалиста.[28]
Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и обучающегося. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении обучающихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление обучающихся, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем обучающиеся узнаю новые знания, постигают теоретические особенности своей специальности, профессии.В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучающихся. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет создать у обучающихся иллюзию «открытия» уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания обучающихся приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление обучающегося и его личностное отношение к усваиваемому материалу. В течение лекции мышление обучающихся происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. Обучающиеся самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (обучающийся), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для обучающегося знания, содержащееся в учебной проблеме.

Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании обучающихся. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы учебной дисциплины, профессионального модуля, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины,  профессионального модуля являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения обучающимися.
Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для обучающихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемой учебной дисциплины, профессионального модуля и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности.

Учебная проблема и система соподчиненных под проблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к обучающимся за помощью и др.) преподаватель побуждает обучающихся к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.
Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты.
 Лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:
1. Реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебной дисциплины, профессионального модуля до лекции;
2. Реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.
Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач — учебных проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины, профессионального модуля; второе — построением лекции как диалогического общения преподавателя с обучающимися.
Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя с обучающимися по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге обучающиеся вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими обучающимися, а также на семинаре.
Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления обучающихся, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично. Для диалогического включения преподавателя с обучающимися необходимы следующие условия:

1. Преподаватель входит в контакт с обучающимися не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;
2. Преподаватель не только признает право обучающегося на собственное суждение, но и заинтересован в нем;
3. Новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;
4. Материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;
5. Общение с обучающимися строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;
6. Преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у обучающихся и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что обучающийся думает совместно с ним.

Для управления мышлением обучающихся на проблемной  лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

Проблемные вопросы — это вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях обучающихся, ни в наличной предъявляемой информации (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и которые вызывают интеллектуальные затруднения у обучающихся. Проблемные вопросы содержат в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.

Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся знания у обучающихся, необходимые для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы направлены к тем знаниям обучающихся, которые они уже имеют.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого обучающегося.

В диалогическом общении преподавателя с обучающимися вопросы должны содержать следующие функции:

1. В вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного;
2. Указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока обучающимся способ анализа условий, решения задачи и т.п.);
3. Ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности обучающегося и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;
4. Является средством вовлечения обучающихся в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.
   Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность обучающихся, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

Лекция – визуализация. Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. 
Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.
Лекция — визуализация учит обучающихся преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.
Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция — визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли — бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности обучающихся.

Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления обучающимся через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и обучающиеся, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.
Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у обучающихся знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.
Лучше всего использовать разные виды визуализации — натуральные, изобразительные, символические, — каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя с обучающимися.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения обучающихся в новый раздел, тему учебной дисциплины, профессионального модуля. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения.

Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей обучающихся и уровня их знаний.

Лекция вдвоем. В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается обучающимся в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение обучающихся, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у обучающихся знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция вдвоем заставляет обучающихся активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача обучающихся сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.
Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик обучающихся, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность обучающихся сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, обучающиеся получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Показывает личностные качества преподавателя как профессионала в своей области и как педагога более ярче и глубже, нежели любая другая форма лекции.
Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у обучающихся будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.

Одной из трудностей проведения лекции вдвоем является привычная для обучающихся ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые преподавателями, иногда вызывают неприятие самой формы обучения. Т.к. требует от обучающихся самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений обучающихся, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, обучающиеся учатся культуре ведения дискуссии.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Эта форма проведения лекции была разработана для развития у обучающихся умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.
Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними обучающихся только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как обучающиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить обучающимся. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.
Задача обучающихся заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы — преподавателем, обучающимися или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности обучающихся.

Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что обучающиеся, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко они указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и обучающимися, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность обучающихся.
Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки обучающихся по учебной дисциплине, профессиональному модулю, а обучающиеся в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения с обучающимися получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные обучающимися или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, профессионального модуля, когда у обучающихся сформированы основные понятия и представления.
Лекции с запланированными ошибками вызывают у обучающихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. обучающиеся на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у обучающихся теоретическое мышление.

Лекция – пресс- конференция. Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.
Преподаватель называет тему лекции и просит обучающихся письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый обучающийся должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Может быть так, что обучающиеся не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний обучающихся, степени их включенности в содержание учебной дисциплины, профессионального модуля и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.
Активизация деятельности обучающихся на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого обучающегося лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание обучающихся. Вопросы обучающихся в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на обучающихся. Опыт участия в лекции-пресс-конференции позволяет преподавателю и обучающимся отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Лекцию-пресс-конференция лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей обучающихся, степени их подготовленности к работе, отношение к учебной дисциплине. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя с обучающимися-первокурсниками.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебной дисциплины, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний обучающихся, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения обучающихся в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучающихся к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей обучающихся.
Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого обучающегося вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления обучающихся.

Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание обучающихся вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности обучающихся по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Обучающиеся отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из обучающихся не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому обучающемуся, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.

Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание обучающихся на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Обучающиеся, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщения, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла.
Лекция – дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы обучающихся на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и обучающихся, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.
Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых  обучающихся. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
Так же можно предложить обучающимся проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает обучающимся коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.
Положительным в дискуссии является, то, что обучающиеся согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффективно обучающиеся используют полученные знания в ходе дискуссии.

Отрицательное же то, что обучающиеся могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Обучающиеся в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.
Лекция с разбором конкретных ситуаций. Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.

Обучающиеся анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным обучающимся, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит обучающихся к коллективному выводу или обобщению.
Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, обучающиеся могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов.

1.2. Методика подготовки лекции

При анализе методики подготовки лекции особое внимание следует обращать на решение следующих организационно-методических вопросов:

1. Определение основной цели лекции, ее главной идеи. Она (цель) задается требованиями учебной программы, местом лекции в изучаемой учебной дисциплине и самим названием. Целесообразно начинать подготовку лекции с постановки перед собой вопроса о том, для какой категории слушателей необходима данная лекция и какой конкретно материал необходимо вложить в ее текст. Ответив на поставленные вопросы, преподаватель конкретизирует содержание лекции.

2. Уточнение объема материала, входящего в содержание лекции.

Практика показывает, что у преподавателя, готовящегося к написанию текста лекции, как правило, материала бывает значительно больше, чем его можно изложить за отведенное время. Следовательно, надо отобрать самое важное  для достижения поставленной цели. В этом случае следует экономить время для раскрытия главного – таково правило наиболее опытных преподавателей. Нехватка времени из-за чрезмерного объема материала – частый недостаток многих  начинающих преподавателей, которые еще не научились рассчитывать время, необходимое для изложения того или иного вопроса. Здесь им поможет простой методический прием: нужно прочитать вслух подготовленный текст, заметив время, а затем увеличить это время примерно на 20-30%.Как показывает практика, столько времени будет затрачено при чтении лекции в аудитории. Безусловно, при определении объема содержания лекции необходимо ориентироваться на требования учебной программы.

3. Детальная проработка структуры лекции способствует уточнению содержания, его лучшему подчинению главной цели и выполнению основных требований. Практика показывает, что опытные преподаватели не ограничивают  проработку структуры определением основных вопросов, а продумывают их структуру. Каждый вопрос они разбивают на подвопросы и формулируют название последних. Это обеспечивает более строгое подчинение материала теме и цели лекции, позволяет лучше отобрать материал и логичнее его расположить.

4. Написание текста лекции. По любой теме целесообразно иметь полный текст лекции. При ее написании преподаватель должен работать над тем, как повысить научность и практическую значимость лекции, реализовать все ее функции, как лучше скомпоновать материал. После того как написан первый вариант текста лекции, в него вносятся коррективы, продолжается работа над точностью и яркостью фраз и выражений. Придание тексту наглядности облегчает пользование им, однако нельзя превращать лекцию в чтение текста. Текст лекции должен вести, направлять изложение материала.

5. Специальная подготовка средств наглядности и решение других организационно-методических вопросов – важный элемент в подготовке лекции. Тот факт, что использование в лекции средств наглядности является обязательным, не вызывает сомнений. Практика показывает, что 5-7 обращений преподавателя к использованию средств изобразительной наглядности бывает вполне достаточно.

1.3. Методика чтения лекции

Всегда следует помнить, что лекция имеет четкую структуру, включающую в себя: введение, основную часть и заключение. В каждом из ее элементов преподавателю следует соблюдать определенные действия и правила поведения, суть которых и определяет методику чтения лекции.

Во введении к числу основных действий преподавателя можно отнести:

1. Объявление темы и плана лекции, указание основной и дополнительной литературы.

2. Разъяснение целей занятия и способов их достижения.

3. Обозначение места лекции в программе и ее связь с другими дисциплинами.

4. Создание рабочей обстановки в аудитории, вызвать у слушателей интерес к изучаемой теме.

В основной части лекции преподавателю можно рекомендовать следующие методические приемы:

1. Установление контакта с аудиторией.

2. Убежденное и эмоциональное изложение материала.

3. Установление четких временных рамок на изложение материала по намеченному плану.

4. Использование материала лекции как опорного для лучшего усвоения изучаемой дисциплины.

5. Контроль за грамотностью своей речи (слогообразование, ударение и т.д.) и поведением.

6. Наблюдение за аудиторией и поддержание с ней контакта на протяжении всего занятия.

В заключительной части лекции преподавателю рекомендуется:

1. Подвести итоги сказанного в основной части и сделать выводы по теме.

2. Ответить на вопросы обучающихся.

3. Напомнить обучающимся о методических указаниях по организации самостоятельной работы.

4. Объявить в аудитории очередную тему занятий и порекомендовать присутствующим ознакомиться с ее основным содержанием.

1.4.  Правила оформления методической разработки лекции

  Правила оформления титульного листа:

Лицевая  сторона титульного  листа    оформляется  в  соответствии  с приложением 1.  

Указывается:

— название образовательной организации;

— тема: название  темы  должно  соответствовать  ее  названию  в  учебной программе;

— учебная дисциплина или междисциплинарный курс: название дисциплины или МДК указывается в соответствии с учебной программой;

— курс, специальность

— количество часов

— разработчик

— место рассмотрения (одобрения)

 Мотивация изучения темы:

раскрывается значимость темы с учетом профильности  по  специальности,  формулируется  актуальность  для современной науки и здравоохранения.

Цели занятия:

Учебные:  ведущая  дидактическая  цель  лекции  определяется содержанием учебного материала, предусмотренного учебной программой, и предполагает усвоение определенного объема знаний. Знания, получаемые обучающимися, должны представлять собой систему, т.е. все они должны быть направлены на достижение конкретных целей обучения, являющихся частью  общей  системы  целей  по  специальности. Цели  формулируются  с  учетом компетентностного подхода.

Воспитательные:  Воспитывающая  функция  опирается  на  принцип воспитывающего  обучения. Процессы  обучения  и  воспитания  находятся  в органичном  единстве. Их  объединяют  общие  цели – сформировать специалиста, понимающего  сущность  и  социальную  значимость  будущей профессии, обладающего чувством профессиональной ответственности за результаты  своего  труда;  воспитание  гражданина, способного  на  основе имеющихся  гуманитарных  и  социально-экономических  знаний  оценивать социально значимые факты и явления, проявляющего готовность соблюдать усвоенные  правовые  и  этические  нормы, определяющие  отношение  к человеку, обществу, окружающей среде и т.д.

Развивающие:  Суть  развивающей  функции  состоит, прежде  всего, в  том, чтобы  в  процессе  обучения  обеспечить  максимальное  развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности, формирование и развитие  познавательных  интересов  и  способностей,  творческой активности.

 Формируемые общие и профессиональные компетенции:

перечисляются те общие и профессиональные компетенции, формированию которых будет способствовать материал лекции.

Интеграционные  связи  (внутри-  и  межмодульные, внутри дисциплинарные, связь с другими учебными дисциплинами):  

 Оснащение: необходимо  перечислить  все  виды средств  обучения, используемые  на  лекции. (К  средствам  обучения относятся  учебно-наглядные  пособия, вербальные  средства, технические средства и специальное оборудование).

 Этапы занятия (с указанием хронометража)

Список литературы
                                                  Ход занятия

Таблица включает в себя название этапа,  описание, педагогическую цель  и хронометраж этапов. Ход занятия представлен в таблице № 1  

Таблица № 1

№	Название этапа	Описание этапа	Педагогическая цель	Время этапа
1	Организационный момент	Отмечаются отсутствующие  и внешний  вид обучающихся  и  аудитории, сообщается тема, цели  с проведением мотивации,  сообщается  и записывается план лекции.	Создание рабочей атмосферы, формирование познавательного интереса к учебной деятельности по данной теме, дисциплинирование, мотивация обучающихся
2	Объяснение нового материала	а) Вступительная  часть  лекции должна  логически  и  психологически подготовить обучающихся  к восприятию  основного  учебного материала.   б) Основная часть лекции:самая  объемная  и  самая ответственная. в) Заключительная  частьлекции: логическая  концовка  помогает закрепить услышанное  в сознании, усиливает  воспитательное, убеждающее воздействие речи	Возможные цели: 1.Информационная  лекция  знакомит  обучающихся  с логично структурированным основным содержанием учебной  темы  через раскрытие  научных  фактов и  явлений,  основных положений  и выводов, законов  и  закономерностей в  их последовательной доказательности. 2. Ориентирующая  лекция  управляет профессионально-мотивационной направленностью  обучающихся через  отбор  основных источников содержания, анализ  различных  научных школ и теорий. 3.Методологическаяпреподаватель  руководит научным  мышлением обучающегося  через  раскрытие методов исследования, сравнение  и  сопоставление принципов, предпосылок, подходов  и  приемов научного поиска, формирует понятийный  аппарат  обучающегося. 4.Управляющаяпроявляется  впедагогическом руководстве процессом  познания, активизацией мыслительной деятельности  обучающихся, развитием  их  восприятия  и памяти. 5. Увлекающая (воодушевляющая) лекция формирует у обучающегося эмоционально-оценочное отношение к предмету изучения, внутреннюю мотивацию на познание предъявляемого объема сведений.
3	Закрепление нового материала	Можно выделять отдельными этапами или проводить по ходу занятия.	Способствовать осмысленному восприятию нового материала и сознательному его усвоению.
4	Задание на дом	Преподаватель дает четкие рекомендации по подготовке к следующему занятию, акцентируя внимание на главных вопросах.	Обеспечение добросовестного и осознанного выполнения домашнего задания.

Структура  лекции  и, соответственно, названия  этапов, определяются типом  лекции  и  содержанием, выносимым  на  лекцию. Любая  лекция  всегда  имеет  первый — организационный  этап  и заключительный – последний. Описание этапа  представляет собой формулировку основных пунктов содержания  лекции. Педагогическая  цель  этапа  позволяет  ответить  на вопросы:  зачем  преподаватель «это  делает», зачем  введен  данный  этап  в структуру лекции, что формирует, демонстрирует, объясняет, выделяет и т.п. Время этапа определяется исходя из объема информации и сложности материала.

2. МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЛЕКЦИИ

2.1 Психологический настрой преподавателя перед проведением занятия

Психологи считают, что каждый преподаватель перед встречей с аудиторией  должен подготовить себя к этому как морально, так и физически. Перед началом учебного занятия следует отдохнуть и сосредоточиться. Еще раз мысленно представить план занятия, продумать наиболее ответственные моменты из текста лекции, можно проговорить их про себя или вслух, но не напрягая голоса. Надо отбросить все, не имеющее отношения к теме занятия; целиком переключиться на предстоящее выступление. Это будет способствовать снятию психологического напряжения и преодолению излишнего волнения. До начала занятия следует оценить состав аудитории, перед которой предстоит выступать. Перед входом в аудиторию необходимо закончить все приготовления, с тем, чтобы не застегиваться на ходу, не поправлять прическу, галстук или перебирать свои записи. Оказавшись в аудитории, перед обучающимися, важно как можно быстрее оценить обстановку и занять место преподавателя. Обычно у преподавателя возникает вопрос: какое место выбрать для чтения лекции? Следует учитывать, что в целом трибуна (кафедра) неизбежно уменьшает возможность воздействия на аудиторию. Трибуна сковывает движения и жесты преподавателя. Причем трибуна, будучи естественным и привычным атрибутом в преподавательской деятельности, тем не менее, отделяет преподавателя от обучающихся, привносит в его образ черты официальности. Поэтому, желая достичь более тесного контакта с обучающимися, можно располагаться  перед трибуной (кафедрой) или сбоку от нее. Многие преподаватели даже при наличии трибуны или другого возвышения предпочитают вести занятие, находясь на одинаковом уровне с обучающимися, особенно если их в аудитории не очень много и всем хорошо видно преподавателя, так как он использует не только голосовые возможности, но и воздействует на аудиторию всей своей физической сущностью. Педагогический контроль и взаимное посещение занятий показывает, что некоторые преподаватели начинают лекцию вяло, неорганизованно, но постепенно «разговариваются» и лекция идет должным образом. Такие факты чаще всего объясняются именно отсутствием предварительного психологического настроя. Однако следует отметить, что потребность в таком настрое во многом индивидуальна. Нужный психологический настрой преподаватель может достичь путем:- беглого просмотра текста лекции до начала занятия; — отключения от всех работ и разговоров, не связанных с подготовкой лекции (как правило, за 10-20 минут перед входом в аудиторию);- продумывания методики начала лекции, первых действий и слов;- проверки готовности аудитории и средств наглядности. 

2.2. Начало проведения занятия

Перед опытным преподавателем, занявшим свое «рабочее место», всегда стоит задача сконцентрировать внимание всех обучающихся, превратить совокупность индивидумов в единый коллектив, обладающий единообразием в своей реакции на речь. Эта задача далеко не из легких, так как кроме определенного единства социально-психологических черт (мотивов, установок, оценок) аудитория обладает значительным диапазоном различий в складе характера, темперамента  и т.д. Обычно не рекомендуется спешить начинать речь. Желательно спокойно положить перед собой записи и сделать небольшую паузу в пределах 5-10 секунд. Эта начальная пауза имеет большое психологическое значение. В эти секунды преподаватель  как бы дает возможность обучающимся познакомиться с собой. Во время начальной паузы преподаватель стремиться установить зрительный контакт с аудиторией. Кроме того, начальная пауза помогает преподавателю освоиться со своим положением на трибуне, а также снять чрезмерное волнение, так называемую «преподавательскую лихорадку». Поза преподавателя  в значительной мере определяется индивидуальным стилем, привычкой. Однако во всех случаях следует добиваться ощущения устойчивого равновесия, подвижности и естественности. Многие преподаватели стоят неподвижно, навытяжку, другие топчутся на месте, третьи не знают куда девать руки и т.д. Подобная неловкость снижает престиж преподавателя. Особенна неудачна поза, когда преподаватель со слабым зрением сгибается в три погибели над столом, чтобы разглядеть свои записи. В этом случае лучше держать их в руках или поставить на стол небольшую трибуну (подставку).Движение и жестикуляция – естественные элементы поведения говорящего, дополнительные средства воздействия на аудиторию. Вид преподавателя, который в течение длительного времени неподвижно стоит перед нею, утомляет обучающихся, они начинают ерзать на своих местах. Поэтому опытный преподаватель несколько раз меняет позу, чтобы не дать утомиться аудитории. Но, безусловно, здесь нельзя впадать в крайность: если преподаватель все время меняет позу, создается впечатление, что он не может найти себе место. Жестикуляция является принадлежностью индивидуального стиля преподавателя. Жесты и мимика приходят сами собой, они как бы вытекают из содержания речи, ее эмоционального накала, неразрывно связанны с движением мыслей и чувств. Ритмически согласованные с интонацией, ударениями и паузами, жесты помогают  сосредоточить внимание обучающихся на тех или иных наиболее важных частях лекции, выразить эмоциональное отношение преподавателя к высказываемым мыслям, заразить и увлечь обучающихся этим отношением. Однако следует отметить, что к жесту надо прибегать только по мере ощущения внутренней потребности в нем, он ни в коим случае не должен быть искусственным. Если же жест совпадает с ритмом выступления и настроением  преподавателя и аудитории, он способен испортить впечатление и от самого хорошего занятия (лекции).

В целом можно сказать, что жесты действуют на зрительный канал системы общения, акцентируют внимание обучающихся на содержании информации, поступающей по слуховому каналу, повышают ее эмоциональную значимость и тем самым способствуют ее лучшему усвоению. Тем не менее основным средством передачи информации и воздействия на обучающихся  всегда остается звучащая речь. Поэтому важнейшим качеством хорошего преподавателя является владение голосом во всей совокупности его качеств и возможностей.

2.3. Техника речи

Подвижность, выразительность любого занятия  обеспечивается прежде всего богатством интонации, то есть совокупности мелодики, пауз и темпа речи. Антиподом богатой интонациями речи и большим злом в преподавательской деятельности является монотонная речь преподавателя. Чаще всего она встречается у преподавателей, читающих лекции по  «бумажке». Монотонная речь обязательно вызовет скуку как особое психическое состояние, при котором резко понижаются внимание и интерес. Разнообразные функции при чтении лекции  выполняет  пауза. Она облегчает процесс  дыхания  и служит обязательным элементом интонационного рисунка. Пауза помогает сосредоточить внимание обучающихся и подчеркнуть кульминационный момент лекции. Вообще для устной  речи характеризуется так называемые поисковые паузы, когда преподаватель подыскивает нужные слова, выражения, уточняет формулировку и пр. Пауза  может занимать до 50% всей протяженности лекции. Однако в момент паузы общение преподавателя с аудиторией не прекращается, так как каждая пауза содержит какой –то смысл, не говоря уже о внешнем облике преподавателя, позе, жесте, мимике и движении, которые заполняют паузы необходимой экспрессией. Тем не менее  злоупотреблять паузой не следует, ибо от этого речь становится отрывистой или растянутой. Неотъемлемым компонентом речевой техники является темп речи. Беседа, дискуссия протекают в более быстром темпе, чем чтение лекции. Скорость речи, особенно лекции, значительно замедляется, если обучающиеся ведут записи. Следует говорить также медленнее, когда занятия проводятся в большом зале. Оптимальный темп речи составляет около 120 слов в минуту. Многолетней практикой установлено, что одну страницу информационного текста, напечатанного на машинке через полтора интервала, диктор телевидения и радио читает за две- две с половиной минуты. При слишком быстрой речи количество информации, передаваемой в единицу времени, повышает пропускную способность человеческой психики, восприятие ухудшается и часть усилий преподавателя тратиться впустую. Вялая речь – порок флегматичных людей. Неуверенная, вымученная речь характерна для преподавателей не имеющих ясного представления о теме своего выступления. В этом случае они обычно прибегают либо к пустословию, либо к сверх предельному замедлению речи.

Наконец, дикция – это ясность и четкость в произнесении слов, слогов и звуков. При хорошей дикции преподавателя слушают без труда и напряжения. В данном случае все усилия обучающихся направлены  на то, чтобы следить за мыслью преподавателя. Небрежная скороговорка, проглатывание звуков и слогов резко  ухудшает  качество речи, отвлекая от восприятия содержания лекции (занятия). Безусловно, речь преподавателя должна быть свободна от таких индивидуальных недостатков, как заикание, гнусавость и т.д. В целом можно сказать, что постановка голоса – дело чрезвычайно сложное и трудоемкое, однако необходимое, если  речь идет о достижении максимальной эффективности в педагогической деятельности. Голос, каким бы он прекрасным не был, является только инструментом, на котором надо хорошо играть. Главное – мысль, воплощение в живом слове. Надо всегда помнить слова Цицерона: «Поэтами рождаются, ораторами становятся».

 2.4. Управление аудиторией

Задача сосредоточения внимания обучающихся решается прежде всего вступительной частью речи, обращенностью к аудитории. Оно должно быть точным, доверительным и искренним. Но владеть вниманием еще  мало. Надо удержать его на протяжении всего учебного занятия. Устойчивость внимания зависит от ряда факторов, относящихся к сфере различных качеств речи и мастерства преподавателя. Прежде всего речь должна быть хорошо организована логически, в соответствии с законом логики изложения, когда преподаватель как бы ведет обучающихся за собой. Речь, в которой содержится нечто новое, любопытное возбуждает  и удерживает внимание сильнее, чем та, в которой нет этих элементов. Опытный преподаватель, опираясь на практический опыт обучающихся, ведет их от старого к новому, от известного к неизвестному. Поддержанию внимания аудитории способствует также наличие конфликтной  ситуации в речи, подача фактов или идей в противопоставлении. Конкретное в речи привлекает сильнее, чем абстрактные рассуждения. Аудитория сосредотачивает особое внимание на тех моментах, которые подчеркивает преподаватель. Этой же цели служит повторение наиболее важных мыслей лекции. При этом для повторения всякий раз следует искать новую, оригинальную форму, избегать разнообразия. Надо всегда помнить, что динамичная речь всегда лучше удерживает внимание, чем речь флегматика. Чем ярче и убедительнее мысль, чем разнообразнее и интереснее аргументация, тем легче удержать внимание  и добиться поставленной цели. Известно, что внимание аудитории резко снижается в случае неоправданного затягивания занятия. Правилами для преподавателя должно быть: лучше что-то недосказать или сказать на следующем занятии, чем заканчивать позже запланированного времени. Точность отнюдь не второстепенный момент в педагогической деятельности. Следует выработать в себе чувство времени и укладываться точно в срок. Важным моментом является устранение зрительного контакта с аудиторией. Причем наличие зрительного контакта не означает, что преподаватель в каждый данный момент видит всех и каждого. Это едва ли возможно. Но впечатление контакта с каждым  следует создать. Этого можно достигнуть, если во время проведения занятия переводить взор от одной части аудитории к другой; от передних рядов – к задним, не оставляя без внимания ни одного из слушателя. Безусловно, никакого   зрительного контакта с аудитории не получится, если преподаватель во время лекции не отрывается от текста. Правда, как бы стараясь спасти положение, подобные преподаватели время от времени поглядывают в зал. Но это ничего не меняет: через несколько секунд они снова углубляются в записи. Эмоциональное воздействие личности на аудиторию в этом случае приближается к минимальному значению. С другой стороны, текст лекции, как правило, составлен по законам письменной речи и рассчитан на зрительное восприятие. Преподаватель вправе при необходимости свободно и непринужденно обращаться к тексту лекции. В целом можно сказать, что преподаватель тщательно обрабатывая тексты своих  лекций, должен в то же время овладеть  навыком свободного произнесения речи с опорой на конспект, тезисы или план. Само собой разумеется, что такой навык вырабатывается в результате упорных тренировок, постоянной практики. Часто можно наблюдать, как неопытный преподаватель, в целом неплохо проведя занятие, на завершающем этапе теряет контроль над  уставшей аудиторией. Чувствуя, что занятие подходит к концу, обучающиеся начинают отвлекаться, поглядывать на часы, переговариваться. Такой скомканный финал может  испортить впечатление даже от хорошей речи, тогда как удачное заключение способно сгладить  те или иные  промахи преподавателя. Заключительные слова преподавателя должны нести наиболее сконцентрированную информацию. В них заключается итог всей лекции. Логическая концовка лекции помогает закрепить сказанное в сознание обучающихся. Вот почему, работая над планом лекции, преподаватель должен тщательно продумать завершающую часть занятия, приберечь интересный материал, освежающий внимание и готовящий слушателей к восприятию логической концовки.

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

На всех этапах развития человеческого общества в зависимости от характера общественных отношений, актуальных требований к уровню образования и профессиональной подготовки людей менялись цели, содержание обучения, его организации, методы и средства обучения. Дальнейшее совершенствование учебного процесса неразрывно связано с широким применением технических средств обучения. Применение средств наглядности способствует формированию и поддержанию интереса к занятиям, обеспечивает более прочное запоминание учебного материала. Практика показывает, что наиболее эффективно процесс обучения происходит тогда, когда комплексно используются различные органы чувств и, в первую очередь, зрение и слух. Ряд психолого-педагогических исследований показывает, что при слуховом восприятии учебного материала запоминается около  15% информации, при зрительном – 25%. А если  одновременно используются и слух и зрение, то эффективность запоминания достигает 65%. Отсюда следует, что в процессе обучения необходимо добиваться комплексного применения различных средств обучения, в том числе и технических.

3.1 Статистические средства наглядности

Изобразительная наглядность может обеспечиваться различными дидактическими материалами. К наиболее распространенным и доступным можно отнести:

— графические изображения на классной доске;

— графические наглядные пособия;

— диафильмы, слайды, кодограммы.

Наличие разных видов наглядности и их средств является важным, но не единственным условием реализации  дидактического принципа наглядности. Не менее важно уметь методически правильно использовать их, то есть не просто демонстрировать, а посредством слова умело управлять восприятием их обучающимися. В педагогической практике существует ряд методических  приемов, обеспечивающих сочетание слова преподавателя демонстрации визуальных средств. Графические изображения на классной доске являются распространенными  и доступными средствами наглядности. Опыт показывает, что многие обучающиеся хорошо запоминают и воспринимают материал тех лекций, которые были графически иллюстрированы на классной доске. Возможность представления графического изображения по частям, его постепенного развития, дополнения и изменения служит весьма важной особенностью и достоинством работы на доске. Такая наглядность «ведет» мысль обучающихся и  отвлекает их рассмотрение посторонних деталей. Доску целесообразно использовать для вычерчивания схем и других изображений, если не требуется излишне длительная работа. При этом хорошо применять разноцветные мелки, в при одном цвете — различные виды линий (жирные, тонкие, одинарные, двойные, сплошные, пунктирные и т.д.). Это не только красиво, но и облегчает усвоение главного в структуре учебного материала, наиболее наглядно показывает взаимосвязь между ее элементами.

Применение классной доски в качестве визуального средства требует особых навыков. Их можно приобрести, только специально тренируясь. В частности следует добиваться, чтобы прямая линия получилась на доске действительно прямой при проведении ее в равных направлениях. Это получится, если смотреть не на свою руку, ведущую линию, а на точку, через которую эта линия должна пройти. Надо стремиться, чтобы все вертикальные и горизонтальные линии были параллельны сторонам доски. Правильная окружность легко выписывается, если встать на расстоянии вытянутой руки, и оставаясь в этом положении, сделать быстрое вращательное движение. В целом при использовании классной доски каждому преподавателю следует придерживаться следующих методических рекомендаций:- методически грамотно сочетать рассказ с демонстрацией на доске; — вести на ней четко и разборчиво необходимые записи, чертежи, схемы, графики. При этом делать надо быстро, но аккуратно;- заполнять доску систематически так, чтобы весь материал был хорошо виден и понятен, расположен последовательно;-     размещать материал на доске следует таким образом, чтобы одна запись не забиралась на другую и не требовалось стирания нужной записи, нанесенной на доску ранее;- умещать на доске целый раздел излагаемого материала;- стиранием с доски отмечать новый логический период объяснений;- не стирать с доски материал, к которому  еще придется обращаться, стараясь его с самого начала разместить в удобном месте. Наряду с положительными сторонами использования на занятиях доски имеются и недостатки; дополнительные затраты учебного времени на вычерчивание схем рисунков; зависимость изображения  от графических и художественных способностей преподавателя; некоторые неудобства гигиенического плана и др. Графические наглядные пособия (плакаты, схемы, графики и др.)  значительно экономят время преподавателя, позволяют представить изображение в художественном виде. С тем, чтобы пособия отвечали творческим манерам всех преподавателей, каждое из них перед изготовлением необходимо продумывать. Они должны иметь достаточные размеры, быть хорошо оформленными. К сожалению, у них есть общие недостатки, а именно: необходимость пользоваться помощью иных лиц, чтобы принести пособие на занятие и унести обратно; выделение места для их хранения, дорогое изготовление пособий, которые к ту же быстро стареют и утрачивают привлекательный вид. В практике использования графических наглядных пособий существуют определенные общие правила. Так, не рекомендуется развешивать все пособия, чтобы они не отвлекали внимание обучающихся, а демонстрировать их последовательно — походу излагаемого материала. Показ следует вести столько времени, сколько нужно для восприятия, осмысления и переноса его изображения в конспект. При этом важно, чтобы указка находилась в том месте пособия, на которое должны смотреть обучающиеся. После объяснения деталей с использованием наглядного пособия для целостности восприятия хорошо применить прием обобщения.

Диафильмы, слайды, кодограммы представляют собой дидактические материалы к различным техническим средствам визуальной  информации. Современные технические средства, используемые в  учебном процессе, — это комплекс светотехнической, звуковой и  аудиовизуальной аппаратуры. Они позволяют наиболее полно реализовать принцип наглядности в обучении. Помогают управлять познавательной деятельностью обучающихся путем изменения темпа, ритма и доз подачи учебной информации. Включают зрительный анализатор в процессе изложения учебного материала. По характеру действий их можно разделить на средства статической и динамической проекции. Средства статистической проекции (эпидиоскопы, диапроекторы, кодоскопы, графопроекторы) применяются как инструмент для решения большого круга учебно-методических задач. Они обладают определенными  дидактическими возможностями, что позволяет:- зафиксировать кадр для обозрения слушателям; — дать изображение кадра на экране крупным планом; — обеспечить высокое качество, яркость и цветность изображения  на экране;- регулировать темп демонстрации кадров диафильма; — обеспечить демонстрацию нарастающего потока информации;- включать зрительную память в систему усвоения знаний, формирования навыков и умений;- на кадре диафильма нести большую учебную информацию, чем кадр фильма, так как он освобожден от второстепенных сведений и дополнен текстом;-  применять графопроекторы на занятиях без затемнения аудитории; — развивать интерес к содержанию через красочное изображение и четкую систему построения материала  на слайдах. Следует отметить, что диафильмы, диапозитивы, слайды, кодопозитивы просты в изготовлении, что доступно практически каждому преподавателю. Они компактнее других наглядных пособий и удобнее в хранении. Слайды и кодопозитивы удобнее диафильмов, так как их можно быстро подобрать для конкретной лекции, легче обновлять и совершенствовать. Можно изготавливать слайды типа «динамический плакат», в которых последовательно изображаются  стадии развития какого-либо процесса. Кроме того слайды позволяют управлять демонстрацией изображения с учетом  дидактической целесообразности. Преподаватель может закрыть часть материала черной бумагой, куском картона, фанеры, а затем постепенно открывать, демонстрируя отдельные элементы цельного слайда. Объем информации и  способ ее подачи на слайде должны обеспечивать правильность и быстроту ее восприятия. Из опыта установлено, что оптимальный объем цельно воспринимаемого  текста может  составлять от 15 до 40 слов размещенных в 10-12 строчках. При этом в академической лекции, раскрывающей теоретические положения, может демонстрироваться от 5 до 15 слайдов. Время демонстрации слайдов на одной лекции рекомендуется не превышать 30% от ее общей продолжительности. Следует помнить, что каждый слайд, кадр или их совокупность, используемые на  занятии, оправданы, когда они способствуют достижению учебных целей, а не являются простой данью современным требованиям.

 3.2 Методика применения динамических средств наглядности

Средства динамической проекции по своим педагогическим характеристикам схожи с автоматизированными телевизионными установками. Главное их достоинство заключается в присущей им динамичности представления явлений и  процессов. Причем динамика может быть представлена в любом объеме. Средствами кино и телевидения можно представить как отдельное явление, процесс, так и объект в целом и по частям увеличенном размере статично и в динамике. Продуманность сценария и текста обеспечивает четкость, ясность, лаконичность, убедительность демонстраций, возможность передать большой объем информации в сжатые сроки. Кино и телевидение позволяют интенсифицировать учебный процесс и обеспечить  как раскрытие теоретических вопросов, так и решение практических задач. Основная трудность использования кино и телевидения заключается  в частом отсутствии содержательных, строго  отвечающих темам и учебным дисциплинам фильмов. Поэтому можно снимать учебные видеофильмы по сценариям  педагогических коллективов.

При создании учебных видеофильмов рекомендуется: — избегать увлечения только внешней эффективностью, повышать  их учебную ценность, поучительность;- располагать материал логично, полно, всесторонне и последовательно, освещая тему;- не допускать чрезмерного количества разнородных мыслей, давать время усваивать и запоминать их.

Обобщая опыт использования технических средств можно сформулировать ряд методических требований и правил:- использование технических средств должно быть обоснованно  и не превращаться в самоцель. Применение их признается целесообразным в тех случаях, когда не может быть достигнута педагогическая эффективность при помощи более доступных средств;- применение технических средств должно быть системным, а не эпизодическим, так как бесплановое использование их приводит к тому, что насыщаются ими лекции, не нуждающиеся в этом;- наглядные изображения обязаны соответствовать логике устного изложения учебного материала, а также соответствовать  синхронность рассказа и показа. Разнобой между тем, что аудитория видит, и тем, что она слышит, недопустим;- важно, чтобы не логика устного выступления подстраивалась под имеющиеся кадры, а, наоборот, кадры подбирались к содержанию выступления и вписывались в логику лекции; — ответ на вопрос о  том, когда лучше  показывать видеофильм (в начале, в конце или середине лекции) становится беспредметным, если руководствоваться методическим требованиям  непосредственного сочетания слова и изображения.

В заключение следует отметить, что в целом методическая работа преподавателя при подготовке к лекциям с технических средств включает в себя следующее: — ознакомление с информационным фондом и  предварительный подбор предположительно необходимых дидактических материалов;- просмотр (прослушивание) подобранных материалов и окончательное определение тех, которые подходят к данной лекции;- изучение отобранных дидактических материал и продумывание методики использования каждого из них по ходу лекции;- разработку общего методического сценария занятия  с использованием технических средств обучения.

«Преподаватель должен относиться к предмету как художник, а не как фотограф, он не может и не должен опускаться до роли простого акустического снаряда, передающего устно, почерпнутого из книг. Все, сообщаемое им, должно быть воспринято, переработано, войти в плоть и кровь и являться как бы самобытным продуктом». К. А. Тимирязев Преподаватель, успешно проводящий различные по форме занятия, читающий лекции — это хорошо подготовившийся преподаватель, имеющий перед собой написанную на бумаге учебно-методическую  разработку  занятия  или  лекции.  Надежда  на  вдохновение,  которое заменит подготовленность, ведет к провалу в педагогическом процессе. К каждому занятию, лекции следует готовиться, хотя бы они проводились далеко не впервые. Известный юрист А.  Ф.  Кони,  говорил,  что  лекция  —  это  98%  потения  и  2%    вдохновения.  Поэтому  без «потения»  нельзя  обойтись,  как  перед  чтением  лекции,  так  и  перед  проведением практического занятия или  семинара.

Список использованных источников

1. Методика подготовки  и чтения лекции  [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://www.sgafkst.ru  – Загл. с экрана.ю – свободный. —  (19.01.2015)
2. Оленев, С. А. Подготовка и ведение лекционного материала [Электронный ресурс]: в помощь молодому преподавателю. – Юридическая Россия: Правовой портал.- Иркутск: Юридический институт ИГУ, Сибирский юридический вестник, 2009.- Режим доступа: http://law.edu.ru/doc/document.asp?docID=1115361. -Заглавие с экрана. – свободный  (19.01.2015)
3. Черкасова Т.Л. Методические рекомендации для аспирантов и соискателей [Электронный ресурс]/ Черкасова Т.Л.— Электрон. текстовые данные.— Кемерово: Кемеровская государственная медицинская академия, 2010.— 44 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6162.— ЭБС «IPRbooks», по паролю

1. Чихачев,  В.П. Лекторское красноречие русских ученых XIX в.  [Текст]/ В. П. Чихачев. – Москва: Академия, 2009. – 186 с.
2. Шик, Л. В. Методика подготовки и чтения лекций [Текст]/ Л. В. Шик. – Москва: Академия, 2009. – 244 с.
3. Трофимов А.В. Подготовка и проведение лекции: методические рекомендации / А. В. Трофимов, Ю. П. Груненков. — Домодедово: ВИПК МВД России, 2004. — 23 с.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Топкинский технический техникум»

КРАТКИЙ КУРС ЛЕКЦИЙ

по разделу

«ОСНОВЫ ПЕРВОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ»

по учебной дисциплине

ОБД.08, БД.09 ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

по профессиям/специальностям:

190631.01 Автомеханик

100701.01 Продавец, контролер-кассир

190623.01 Машинист локомотива

110800.02 Тракторист- машинист сельскохозяйственного производства

190631 Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта

100801 Товароведение и экспертиза качества потребительских товаров

2015г

Кулыгина Елена Ивановна
преподаватель спецдисциплин
ТОГАПОУ «Промышленно-технологический
Колледж», г. Мичуринск Тамбовская область

Приемы и специфика преподавания дисциплин профессионального цикла в колледжах

         Подготовка по специальным дисциплинам в колледже, а также их проведение – это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования.
       Сегодня стало абсолютно понятно, что без повышения квалификации педагогов и использования современных технологий обучения мы не сможем выпускать высококвалифицированных специалистов.
        На основе своего опыта работы в колледже, могу отметить, что с каждым годом объем информации, обязательной для усвоения студентами, неуклонно увеличивается. Кроме того, информация профессиональной направленности довольно быстро устаревает и нуждается в обновлении.
      В этой связи, одной из основных задач преподавателя специальных дисциплин является необходимость так формировать мышление студента, чтобы он мог самостоятельно находить и усваивать новую информацию, касающуюся своей будущей профессии или специальности.
      Анализируя годы преподавательской деятельности в среднем специальном учебном заведении, попытаюсь сформулировать некоторые наиболее, на мой взгляд, важные факторы, влияющие на взаимоотношение студентов и педагога, а также особенности преподавания специальных дисциплин в колледже.
       В колледж довольно просто поступить. Вступительные экзамены, как правило, не предусмотрены, в лучшем случае, приемные комиссии при зачислении абитуриентов проводят «конкурс аттестатов». Из-за этого учиться сюда приходят чуть менее подготовленные дети, ушедшие из школы по причине нежелания сдавать ЕГЭ или по рекомендации родителей. А слабых учеников сложнее обучать, их совсем не просто мотивировать на добросовестное освоение учебного материала. Приходится чаще на занятиях использовать различные формы нетрадиционного обучения (наглядный метод, видеометод, занятия-соревнования, занятия-игры и конкурсы), а также дифференцированный подход к каждому студенту.
           Преподавателю специальных дисциплин на своих занятиях необходимо выстроить так учебный процесс, чтобы обеспечить эффективную и плодотворную работу каждого студента на протяжении всех лет его пребывания в колледже, чтобы полученные им знания, умения и навыки стали основой для самообразования и самосовершенствования в будущем.
      Когда абитуриенты приходят в колледж целенаправленно, для освоения конкретной профессии или специальности, тогда, они готовы больше времени уделять обучению, и в этом случае с такими заинтересованными в профессии учениками работать намного приятнее — ведь они инициативны и активны.
           И здесь главная задача педагога не дать студенту растерять первоначальный интерес к выбранной профессии, а наоборот развить его и преумножить.
        Преподавание дисциплин и модулей профессионального цикла, теоретических и, в особенности, практических или лабораторных занятий, должно быть личностно-ориентированно, педагогу необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого студента.
          Чтобы сохранить интерес подростка к выбранной им профессии занятия необходимо выстраивать не в форме скучных лекций или объяснений «на пальцах». Преподавание специальных дисциплин в колледже должно быть построено на проблемном обучении, когда студенты решают поставленные перед ними задачи, связанные с их будущей профессией.
         Необходимо развивать мотивацию обучающихся к дальнейшему расширению знаний, пониманию сущности и социальной значимости своей будущей профессии. Способствовать формированию чувства коллективизма, ответственности за порученное дело. Необходимо, чтобы каждый студент в группе понимал свою значимость в общем коллективе, умел решать поставленные перед группой задачи.
        Задача педагога в колледже заложить каждому обучающемуся понимание, чтобы стать хорошим профессионалом в своем деле, нужно не только в полном объеме освоить учебный материал, предоставляемый преподавателем специальных дисциплин, но и постоянно совершенствовать себя. Этому, во многом, помогает кружковая работа.
    Занятия в кружках профессиональной направленности способствуют развитию у обучающихся творческих способностей, формируют у них навыки самостоятельной и исследовательской работы. Занятия в кружках могут проводиться в форме бесед, рефератов, докладов, экскурсий, лабораторных и практических работ, участия в конкурсах и открытых мероприятиях.
          Обучение в колледже должно носить практико-ориентированный формат, поэтому преподаватели специальных дисциплин должны не только разбираться в теории, но и уметь передать свои практические навыки обучающимся.
            И здесь возникает еще одна необходимость – качественная комплектация учебных и имитационных мастерских в здании колледжа, разработка учебно-методических материалов, внедрение дуального обучения, при котором теоретическая часть подготовки проходит на базе образовательной организации, а практическая – на рабочем месте.
   Для разработки учебно-методического обеспечения производственного обучения в колледже роль преподавателя специальных дисциплин очень существенна.
     Разработка и использование учебно-методических пособий в учебном процессе должно быть направлено на повышение эффективности обучения. Способствовать внедрению прогрессивных форм, методов и средств обучения, оптимизации учебного процесса на основе комплексного, системного, целостного подхода к каждому компоненту учебного процесса, к любому виду деятельности мастера производственного обучения и студента.
     Например, качественно разработанные преподавателем специальных дисциплин учебно-методические пособия позволят мастеру производственного обучения при организации занятий учебной практики заранее предусматривать разноплановые задания и упражнения для своих подопечных.
        Таким образом, студенты будут неотрывно включены в процесс обучение, а также будут осваивать азы своей будущей профессии.
   Профессиональное образование не может рассматриваться без взаимосвязи с производственной сферой, без четко организованных практических занятий.
      Развитию у студентов умений и навыков, связанных с решением различных вопросов своей будущей профессиональной деятельности способствует проведение соревнований и конкурсов профессионального мастерства как внутри колледжа, так и вне его.
    Например, развитие движения «WorkdSkills», по моим наблюдениям, значительно повысило интерес молодёжи к рабочим профессиям. Студенты стали осознавать важность перспективы для их профессионального роста. Движение WorldSkills наглядно демонстрирует, что рабочий труд сегодня – это не отсутствие интеллектуальных задач и устаревшие технологии. Он устроен по-другому, и получать за него можно достойную заработную плату.
          Внедрение в среднем специальном учебном заведении демонстрационных экзаменов по стандартам WorkdSkills так же позволяет обучающимся, в условиях приближенных к производственным, продемонстрировать освоенные профессиональные компетенции независимым экспертам.
          Перспектива участия в демонстрационном экзамене серьезно повышает мотивацию студентов колледжей к более углубленному изучению специальных дисциплин, т.к. успешная сдача данного экзамена подтверждает полученную выпускником квалификацию в соответствии с международными стандартами.
           Участие в соревнованиях любого уровня даёт обучающимся возможность проверить свои силы, заявить о своём потенциале и самое главное бесценный опыт. Подготовка к конкурсам профессионального мастерства и чемпионатам различного уровня требует грамотного подхода, знания многих тонкостей, это, по сути, целый комплекс знаний, который приобретает конкурсант.
        И в результате мы получаем конкурентоспособного специалиста, который умеет быстро адаптироваться к изменяющимся условиям труда, обладать набором необходимых профессиональных компетенций в разных областях профессиональной деятельности.
            В современных условиях творческий потенциал выпускника должен быть на таком уровне, чтобы молодой специалист мог самостоятельно формулировать и решать проблемы производства и общества, быть готовым к дальнейшему самообразованию.
            Студент колледжа, под руководством преподавателя, в процессе обучения должен стать активной, творческой личностью, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность.
       Эффективность преподавания дисциплин и профессиональных модулей, в большой степени зависит от познавательной активности самого студента.
     Таким образом, задача преподавателя дисциплин профессионального цикла заключается в развитии, у максимально большего количества своих студентов, способности ориентироваться в современном производстве, умение решать конкретные производственные задачи, связанные с выполнением работ, типичных для соответствующей профессии или специальности.
          Эти навыки помогут выпускникам колледжей, закончив процесс обучения, уверенно чувствовать себя в своей профессии, быть конкурентоспособными на рынке труда.

 
Список использованных источников:
    1. С.В. Базилевич, Т.Б. Брылова, В.Р. Глухих, Г.Г. Левкин Использование инновационных и интерактивных методов обучения при проведении лекционных и семинарских занятий, 2019. №4. с. 103 — 113
        2. И.В. Кирова, Т.Л. Попова, А.А. Султыгова Использование деловой игры в процессе формирования профессиональных компетенций и интеллектуальной культуры современного студента // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2020. № 1–2. С. 91–95
         3. М.В. Кларин Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Народное образование, 2019.
    4. Методы преподавания специальных дисциплин в профессиональных колледжах. Электронный ресурс. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/64/2897/
      5. Методика преподавания специальных дисциплин для технических специальностей СПО. Электронный ресурс. Режим доступа: https://infourok.ru/metodika-prepodavaniya-specialnyh-disciplin-dlya-tehnicheskih-specialnostej-spo-5353516.html
  6. Особенности преподавания специальных дисциплин в системе среднего профессионального образования. Электронный ресурс. Режим доступа: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/262723-osobennosti-prepodavanija-specialnyh-discipli
   7. Особенности преподавания специальных дисциплин в условиях модернизации российского образования. Электронный ресурс. Режим доступа:
http://lfostu.ucoz.ru/publ/problema_kachestva_obrazovanija_v_uslovijakh_fgos_3/1_professionalnoe_obrazovanie_modernizacionnye_aspekty/osobennosti_prepodavanija_specialnykh_disciplin_v_uslovijakh_modernizacii_rossijskogo_obrazovanija/39-1-0-373