Руководство для учителя по программе эффективное обучение

Рекомендовано к печати Методическим советом

Центра педагогического мастерства

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»

© Центр педагогического мастерства

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2016

Все права сохраняются. Запрещается полное или частичное воспроизведение или передача 

настоящего издания в любом виде и любыми средствами, включая фотокопирование и любую 

электронную форму, без письменного разрешения держателя авторского права.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………………………………………….104

Содержание программы……………………………………………………………………………………………………109

Современные достижения в области знаний о том, как люди обучаются……………………………112

Новые подходы в преподавании и обучении: …………………………………………………………………….128

Учителя обучают тому, как учиться……………………………………………………………………….128

Обучение тому, как учиться……………………………………………………………………………………..134

Важность диалога в классе………………………………………………………………………………………138

Обучение критическому мышлению…………………………………………………………………………………144

Оценивание для обучения и оценивание обучения…………………………………………………………….150

Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников……………155

Обучение талантливых и одаренных учеников………………………………………………………………….165

Использование информационно-коммуникационных технологий 

в преподавании и обучении………………………………………………………………………………………………170

Управление и лидерство в обучении…………………………………………………………………………………..181

Планирование серии последовательных уроков…………………………………………………………………184

Этические требования……………………………………………………………………………………………………..186

Оценивание учителей по итогам освоения  Программы…………………………………………………….188

Приложение 1. Критерии и параметры оценивания учителей по итогам 

освоения Программы………………………………………………………………………………………………..189

Приложение 2. Образец применения трех ключевых критериев 

в презентациях портфолио……………………………………………………………………………………….191

Глассарий………………………………………………………………………………………………………………………..193

Контактная информация…………………………………………………………………………………………………..201

104

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее «Руководство для учителя» является основным материалом по изучению и ос-

воению 

Программы курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ 

Республики Казахстан «Эффективное обучение» (далее — Программа)

, ожидаемыми результа-

тами которой является сформированность у учеников навыков обучения тому, как обучаться 

и, как следствие, – становление их независимыми, самомотивированными, увлеченными, уве-

ренными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими 

компетентность в цифровых технологиях.

В настоящее время неоспорим факт наибольшего воздействия на процесс обучения и ре-

зультаты учеников не столько деятельности администрации школ и органов управления систе-

мой образования по обеспечению учителей соответствующими ресурсами, сколько повседнев-

ной работы самого учителя в классе, направленной на воспитание и развитие учащихся (

Barber 

and Moushad,

 2007). Стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспе-

чении успешности обучения учеников сегодня является учитель (Strong, Ward & Grant, 2011).

В современной научно-педагогической литературе представлено достаточное количество 

фактов, подтверждающих целесообразность и успешность использования разработанных клю-

чевых принципов организации и планирования учебной работы, используемых многими учи-

телями во всем мире.

Настоящее «Руководство для учителя» посвящено изучению и анализу комплекса научных 

исследований, определяющих основу Программы, а также – используемых в ней понятий и 

подходов, основанных на многолетнем практическом опыте, как начинающих, так и опытных 

учителей.

Теоретические основы Программы

Из числа современных научных подходов, используемых различными системами среднего 

образования, наиболее популярными и получившими высокое мировое признание, являются 

подходы, основанные на конструктивистских теориях (Hattie, 2009).

В основу Программы, несмотря на множество рассматриваемых в ней научных подходов, 

заложена конструктивистская теория обучения. Данная теория базируется на утверждении, что 

развитие  мышления  учащихся  происходит  в  условиях  взаимодействия  имеющихся  знаний  с 

новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников: от учителя, свер-

стников, из учебников. Большинство сторонников конструктивистской теории считают, что под-

ходы в преподавании, основанные на передаче готовых знаний, не способствуют ни успешному 

их усвоению, ни развитию глубокого их понимания, ни взаимодействию с уже имеющимися.

Знания, приобретенные посредством «традиционной» методики преподавания, основанной 

на трансляции готовых знаний, не могут быть эффективно интегрированы с имеющейся базой 

знаний, и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механически запоминающее-

ся, поверхностное обучение. Получаемая подобным методом информация может быть успешно 

продемонстрирована на экзаменах, но она не усваивается прочно учениками, малополезна по-

сле завершения ее изучения и различного рода экзаменаций и не используется в жизненных 

ситуациях. Цель конструктивистского преподавания состоит в том, чтобы развить глубокое по-

нимание предмета учеником, обеспечив использование и применение знаний вне класса.

Конструктивистские  представления  о  преподавании  требуют,  чтобы  учитель,  сосредото-

ченный на ученике, организовывал занятия в соответствии с задачами, способствующими раз-

витию знаний, идей, навыков у учеников. Подобные задачи разрабатываются таким образом, 

чтобы ученикам была предоставлена возможность продемонстрировать свои знания по изуча-

емой теме, подвергнуть сомнению определенные предположения, скорректировать убеждения 

и сформировать новое понимание. Важным аспектом деятельности учителя является стремле-

105

ние понять:

•  как отдельными учениками постигается тема;

•  необходимость работы с учениками в целях улучшения или реконструкции их понима-

ния;

•  что отдельными учениками восприятие темы может происходить довольно уникаль-

ным способом.

Данная трактовка конструктивистского обучения включает в себя образ мыслей и ряд ос-

новных убеждений учителя, а также знания альтернативных действий по отношению к этим 

убеждениям.

Убеждения учителя

Психологи  трактуют  убеждение  как  личное  предрасположение  к  действию.  Социологи 

могли бы именовать его как основную ценность. Убеждения учителя оказывают большое вли-

яние при формировании установок, которые впоследствии объясняют принятие решений, и, в 

итоге – действия в классе (Рис.1). В этой связи обучающий арсенал любого учителя представ-

ляет собой совокупность убеждений, знаний и предположений, которые в ситуации взаимос-

вязи составляют уникальные «обучающие схемы» личности. Пажарес (1992) утверждает, что, 

при выборе стиля преподавания, убеждения учителя имеют большее влияние, чем его знания, 

поскольку убеждения в процессе обучения влияют на все, что он делает в классе. Устойчивая 

уверенность в том, как должны преподаваться предметы, по мнению исследователя, оказывает 

более существенное влияние на действия учителя в классе, нежели какая-либо методика или 

учебник.

Действия

Решения

Установка

Убеждения

Рис.1. Убеждения учителя – основа его установок,

 принятия решений и действий

Однако глубокие убеждения могут ограничивать восприимчивость учителя к новым иде-

ям. Если учитель с «традиционным» стилем преподавания, основанным на передаче готовых 

знаний, 

желает помочь ученикам стать личностями с развитым критическим мышлением, то 

ему самому, прежде всего, необходимо иметь развитое критическое мышление и быть откры-

тым для новых идей.

Эффективное преподавание

Эффективность  является  недостаточно  конкретной  категорией  для  определения,  если 

106

учитывать комплекс задач преподавания и множество различных ситуаций, в которых работает 

учитель. Качество учителя также является сложным феноменом, и на сегодняшний день нет 

единого мнения относительно его содержания и способов измерения. Ведется полемика от-

носительно определения эффективности учителя, в которой рассматриваются следующие 

критерии: достижения учителя (его квалификации и пр.), процесс преподавания (используемые 

методы, подходы в преподавании и др.), результативность преподавания (влияние на обучение 

ученика, его достижения и пр.) или совокупность всех вышеуказанных факторов.

Независимо от используемого подхода утвердились две модели процесса обучения: пер-

вая – обучение, направленное на определение перспектив ученика как личности и социального 

объекта, вторая – обучение как результат отношений между учителем и учеником. Крайне не-

обходимым является понимание того, что при оценивании качеств учителя, оценщик всегда 

интерпретирует категорию качество, используя определенную систему критериев.

Учебные занятия, построенные на основе конструктивистского преподавания, предостав-

ляют ученикам возможность размышлять над своими знаниями и убеждениями, задавать соот-

ветствующие вопросы, пополнять объем знаний, перестраивать свое понимание определенных 

тем на стадии изучения. Этот процесс позволяет ученикам подвергать сомнению свои пред-

положения и стремиться расширять и углублять представления о мироустройстве. Сами учени-

ки играют важную роль при использовании учителем указанной формы преподавания: активно 

конструируют знания посредством социального взаимодействия со сверстниками. Учитель обе-

спечивает возможностями для обучения, материалами и пр., но сами ученики должны обладать 

желанием действовать с целью развития собственного понимания предмета.

Успешное преподавание и компетентный учитель

Программа, будучи в своей основе конструктивистской, устанавливает перед компетент-

ным учителем очень четкие обязательства быть восприимчивым к личности ученика. Суще-

ственным фактором компетентного пpeпoдавания являeтcя исследование и оценка учитeлeм 

самостоятельного постижения смысла учeником. Данный подход предполагает обязательное 

активное участие в этом процессе самого учeника, который становится в подобных условиях 

oтвeтcтвeнным за cвoe обучeниe. Отвeтcтвeннocть осознается и пpинимаeтcя учeникoм oтчаcти 

из-за cpeды, кoтopую учитель coздаeт на занятиях. Проводя аналогию с теорией Шульмана, ду-

мается, что компетентным учитель станет при условии наличия того, что исследователь назвал 

«тpeмя помощниками учителя» (Shulman, 2007) (Таблица 1).

Таблица 1. Теория Шульмана

«Три помощника 

учителя» (Shulman, 2007)

Характерные признаки компетентного учителя

Голова

Профессиональное понимание

Голова

Основано на значительной теоретической базе и предполагает 

наличие методологических знаний о преподавании и обучении, 

а также, о личности учеников. Кроме того, профессиональное 

понимание  предполагает  знание  методики  использования 

доказательств/результатов исследования с целью понимания и 

дальнейшего совершенствования/развития практики.

107

Руки

Практические навыки преподавания

Рука

Наличие  технических  и  практических  навыков  и  владение 

способами  работы,  умением  разъяснить  идеи  посредством 

диапазона  имеющихся  подходов  в  процессе  реализации, 

корректирования  и  оценивания  обучения.  В  дополнение, 

необходимо  владение  методами  поощрения,  вознаграждения, 

разработки перспектив, планирования этапов урока и оценивания 

учащихся.

Наличие  системы  вышеуказанных  умений  и  навыков  будет 

способствовать  готовности  и  состоятельности  учителя  в 

установлении  и  поддерживании  положительной  среды  на 

занятиях,  при  которой  ученики  желают  изучать  и  достигать 

установленных и более высоких, перспективных уровней.

Сердце

Профессионально-нравственная целостность

Сердце

Учителя  придерживаются  этических  и  моральных  ценностей 

профессии:  они  честны,  смелы  и  терпимы,  сострадательны  и 

уважительны к ученикам, справедливы. Учителей характеризует 

положительное 

отношение 

к 

профессии, 

осознание 

ценности    преподавания  и  устойчивые  убеждения,  которые 

взаимопонимаемы другими представителями этой профессии.

Качественное преподавание не только становится возможным при наличии условий для об-

учения, более того – оно зависит от них. Компетентный учитель «регулирует» составляющие 

преподавания в соответствии с тем, что наиболее применимо в конкретный момент по отно-

шению к учащимся, окружению и образовательным ресурсам. Качество и степень успешности 

преподавания зачастую в значительной степени зависит от того, как учитель адаптируется к 

имеющемуся контексту.

Качественное преподавание, представляющее собой связь между множеством элементов в 

лице учителя, становится возможным при создании определенных условий, от которых он сам 

в равной степени зависим. Качественное преподавание может быть представлено как симбиоз 

обучающихся, окружающей среды и возможностей преподавания и обучения.

Формирование выводов относительно качественного и успешного преподавания

Оценивание качества преподавания возможно при использовании двух способов.

Первым является оценивание, не зависимое от результатов учебной деятельности, при ко-

тором действия учителя исследованы с целью определения соответствия требованиям практи-

ки, т. е. – эффективность деятельности учителя, характер и частота взаимодействия с ученика-

ми и т. д. Оценивание в этом случае взаимосвязано с учениками, с которыми учитель работает, 

но не зависит от процесса обучения.

Второй подход к оцениванию качества преподавания акцентирует внимание на процессе 

преподавания, которое является и качественным, и успешным, и требует значительно больших 

усилий,  нежели  формально  добросовестное  исполнение  профессиональных  обязанностей.  В 

связи с тем, что успешное преподавание зависит от процесса обучения, необходимо, прежде 

всего, установить факт обучения и уровень его компетентности и мастерства. Кроме того, не-

обходимо знать о состоянии учеников, характере социального окружения, доступности и уровне 

108

их возможностей. В этой связи необходима контекстная информация о классе.

Названные приоритеты в определении качества преподавания позволяют утверждать, что 

Программа направлена на подготовку:

1.  Учителей,  которые  являются  инициаторами,  воздействующими  на  процесс  обуче-

ния, проявляющими заботу и активно, с энтузиазмом занимающимися преподаванием 

и обучением.

2.  Учителей, которые осознают, что каждый ученик думает и знает, как формировать 

свое понимание  предмета; конструируют  знания  и  практический  опыт  в  контексте 

этих знаний; имеют профессиональные знания и понимание их содержания для обеспе-

чения обратной связи таким образом, чтобы каждый ученик прогрессировал по уровням 

образовательной программы.

3.  Учителей, которые знают цели обучения и критерии успешности урока, знают, в какой 

степени они соответствуют этим критериям со своими учениками, и знают, что делать 

далее для устранения пробела между имеющимися знаниями и осознанными учени-

ками эталонами успешности: «Куда двигаться дальше?», «Как действовать?», «Что де-

лать далее?».

4.  Учителей,  которые  могут  совершенствоваться,  получая  импульс  от  единственной 

идеи до множества идей, синтезировать и в дальнейшем пополнять и углублять их та-

ким образом, чтобы ученики могли воспроизводить и самостоятельно формировать эти 

идеи. Подобная ситуация – не есть передача уже готовых знаний или идей, а построе-

ние учениками этих знаний и идей, что является принципиальным.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Barber, M. & Mousahd, M. (2007) How the best schools systems came out on top [Как лучшие школь-

ные  системы  выходят  на  первое  место].  Online  at  http://mckinseyonsociety.com/how-the-

worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ Accessed on 19

th

 November 2011.

Fenstermacher, G. & Richardson, V. (2005) Making Determinations of Quality in Teaching [Форми-

рование определений качества в преподавании]. Teachers College Record, 107 (1), 186–213.

Hattie, J. (2009) Visible Learning [Видимое обучение]. London: Routledge.

Pjares, M. F. (1992) Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct [Убеж-

дения  учителей  и  образовательное  исследование:  приведение  в  порядок  беспорядочной 

концепции]. Review of Educational Research, 62 (3), 307–332.

Shulman, L. S. (2007) Good teaching [Хорошее преподавание]. Box content in S. Loeb, C. Rouse & A. 

Shorri (Еds.), Introducing the Issue, in The Future of Children, 17 (1), 6–7.

Stronge, J., Ward, T. & Grant L. (2011) What Makes Good Teachers Good? A cross-case analysis of the 

connection between teacher effectiveness and pupil achievement [Что делает хороших учителей 

хорошими? Сопоставительный анализ связи между эффективностью учителя и достижени-

ем ученика]. Journal of Teacher Education, 62, 339. DOI: 10.1177/0022487111404241.

109

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

Основная задача Программы – помочь казахстанским учителям оценить и усовершенство-

вать их педагогическую практику. По этой причине современные подходы в преподавании и 

обучении  рассматриваются  во  взаимосвязи  с  действующей  практикой  учителя  и  професси-

онально-педагогическим  контекстом.  В  ходе  Программы  рассматривается  ряд  аспектов  пе-

дагогики, но стержневым ее принципом является согласование практической деятельности с 

достоверными результатами современных научных исследований. Предполагается, что учи-

теля будут ознакомлены с научными (исследовательскими) материалами, касающимися соот-

ветствующих аспектов педагогики, что крайне необходимо им для обеспечения теоретической 

основы, на которую они смогут полагаться при рассмотрении (выборе, изучении, знакомстве и 

т. д.) стратегий и подходов в преподавании и обучении, включенных в Программу.

Основными материалами Программы, подлежащими изучению, являются «Руководство 

для учителя», «Руководство для тренера»  и «Задания для выполнения в период практики в 

школе». Структурированный раздаточный материал и дополнительный онлайн-материал бу-

дут предоставляться по мере проведения соответствующих их тематике занятий. Программа и 

вышеназванные материалы представляют собой единый учебно-методический комплекс Про-

граммы (далее – УМК Программы). Вместе с тем учителя самостоятельно могут изучать ис-

пользованную и рекомендуемую в Программе литературу по мере необходимости и в зависи-

мости от их профессиональных предпочтений.

Базовый материал в «Руководстве для учителя» дифференцирован на семь модулей, кото-

рые рассматриваются на соответствующих занятиях. Однако идеи, приведенные в данных мо-

дулях, взаимосвязаны равно как и отдельные стратегии и подходы, применяемые на занятиях.

Модули Программы:

1. Новые подходы в преподавании и обучении.

2. Обучение критическому мышлению. 

3. Оценивание для обучения и оценивание обучения.

4.Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников.

5. Обучение талантливых и одаренных учеников.

6. Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в преподавании и 

обучении.

7. Управление и лидерство в обучении.

Основное  содержание  Программы  представлено  в  контексте  семи  модулей,  которые  в 

ходе обучения изучаются во взаимосвязи.

Новые подходы в преподавании и обучении

Понимание  обучения  с  точки  зрения  социоконструктивистской  (Vygotsky,  1978;  Wood, 

1998) лежит в основе «Новых подходов в преподавании и обучении», изложенных в Програм-

ме. Дети являются активными обучающимися, которые формируют свое мышление на основе 

личных размышлений и социального взаимодействия. Педагогические подходы, известные как 

«преподавание и обучение на основе диалога» (Mercer, 1995; Alexander, 2008) и метасознание, 

или «Обучение тому, как учиться» (Flavell, 1976; Vygotsky, 1978) служат в качестве важных 

современных интерпретаций социоконструктивистских идей. Несмотря на то что идеи, рас-

сматриваемые во всех семи модулях, по сути, являются новыми подходами в преподавании 

и обучении, лишь «Обучение через диалог» и «Обучение тому, как обучаться» позициони-

рованы в Программе в статусе новых подходов, поскольку находятся в тесной взаимосвязи с 

идеей социоконструктивистской теории. Обучение и преподавание на основе диалога предпо-

лагают подход, при котором диалог между учениками, между учеником и учителем помогает 

учащимся самостоятельно формировать и развивать собственное мышление. «Обучение тому, 

110

как учиться», или процесс формирования метасознания согласуется с вопросами, касающими-

ся того, как учащимся можно помочь понять и взять на себя ответственность за собственное 

обучение таким образом, чтобы они могли продолжить обучение самостоятельно.

Обучение критическому мышлению

Критическое  мышление  исследуется  на  протяжении  всей  Программы  в  двух  аспектах: 

развитие критического мышления у учеников и развитие критического мышления у препо-

давателей. Оба процесса взаимосвязаны, и Программа направлена на их развитие. Критиче-

ское мышление учащихся представлено способностью к синтезированию информации и идей; 

способностью к суждению о достоверности и относительной важности информации и идей; 

умением делать выбор в отношении своего обучения и ставить под сомнение идеи других. 

Критическое мышление преподавателей включает в себя способность критически оценивать 

собственную практику работы, попытки применения и оценивания новых методов и подходов.

Оценивание для обучения и оценивание обучения

Понимание эффективной оценки обучения и эффективной оценки для обучения тесно свя-

зано с новыми подходами в преподавании и обучении. Если дети предположительно являются 

активными  учащимися,  конструирующими  собственное  понимание,  следовательно,  как  для 

учителя,  так  и  для  учеников  необходимо  знать  сущность  этого  понимания  для  того,  чтобы 

предпринять последующие шаги в обучении и поддержать их. Последние исследовательские 

работы дали импульс значительному развитию в понимании процесса формативного оцени-

вания и возможности его использования для оказания содействия учителям в преподавании и 

обучении. В Программе подвергнуты анализу идеи, разработанные в данных трудах, а также 

стратегии преподавания и обучения, в основу которых они заложены.

Для учителей и учеников важно четкое осознание цели, к которой они стремятся, что в 

свою очередь требует понимания критериев ее достижения. В этой связи Программа рассма-

тривает сущность критериального оценивания.

Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников

Названный модуль тесно связан с модулем «Обучение талантливых и одаренных учени-

ков» – поскольку аналогично с ним согласован с вопросами дифференцированного обучения, 

направленного на удовлетворение потребностей учащихся. Вместе с тем данный модуль ак-

туален в контексте тех этапов развития учеников, которые определяют степень доступности 

обучения и, таким образом, взаимосвязан с модулем «Новые подходы в преподавании и об-

учении». Так, к примеру, уровни метасознания, которые наблюдаются у учеников разных воз-

растов,  стратегии  для  содействия  конструктивному  диалогу  характерны  каждой  возрастной 

категории учеников. Аналогично существует связь данного модуля и с другими модулями, к 

примеру  –  с  модулем  «Оценивание  для  обучения  и  оценивание  обучения»,  в  частности,  в 

аспекте изучения ответственности за самооценивание на каждом возрастном этапе.

В Программе рассмотрены возможности реализации стратегий эффективного обучения и 

преподавания в разновозрастных классах, поскольку данная проблема нередко встречается в 

отдельных сельских регионах Казахстана.

Обучение талантливых и одаренных учеников

Для развития Казахстана очень важно обнаружить таланты и способности учащихся и раз-

вить их в процессе обучения. В настоящее время проводится ряд региональных, национальных 

и международных конкурсов и программ, которые выявляют и поощряют высокие достижения 

учеников в системе образования. Однако существует мнение, согласно которому конкурсные 

111

структуры не являются эффективной формой развития талантов и способностей, реализации 

потенциала всех учеников. В Программе отдано предпочтение более инклюзивным подходам 

для совершенствования процесса обучения талантливых и одаренных учеников.

В Программе утверждается идея обучения талантливых и одаренных учеников на основе 

инклюзивного  подхода,  предполагающего  установление  потребностей  учеников,  необходи-

мость совершенствования учебных программ, содействующих обогащенному обучению всех 

учеников и выбор дифференцированной стратегии преподавания и обучения, способствующей 

удовлетворению потребностей всех учащихся.

Использование ИКТ в преподавании и обучении

По завершении Программы учителя будут компетентны в цифровых технологиях и способ-

ны к эффективному использованию ИКТ в преподавании, что позволит им стать уверенными и 

критичными пользователями информационных технологий для работы, отдыха и общения. В 

основе таких навыков лежит знание об информационно-коммуникационных технологиях, ис-

пользование их для извлечения, оценки, хранения, воспроизводства, представления и обмена 

информацией, а также – ее передача для участия в совместной работе в сетях Интернет.

Управление и лидерство в обучении

Данный модуль основывается на том убеждении, что устойчивое развитие и изменения 

в любой системе образования не могут быть привнесены извне: они должны исходить из из-

менений в понимании и практике учителей в реальных классах. Основная идея Программы 

состоит в том, что изменения будут инициированы учителями на всех уровнях, в результате 

критического оценивания и переоценки практики и политики в сфере образования. Лидерство 

рассматривается как изменения, вводимые учителем на протяжении всей Программы. В этой 

связи лидерство учителя в Программе определено отдельным модулем с целью фокусирования 

на нем внимания на разных уровнях.

Подход к лидерству, адаптированный в данном модуле, особенно в рамках Программы ос-

нован на принципе «Работы по развитию лидерства учителя» – проекта Кембриджского уни-

верситета, в контексте которого учителя изменяются в ходе размышлений о своей практике 

на основе идей, рассматриваемых в Программе. Учителя выявляют, исследуют, оценивают и 

развивают отдельные моменты собственной практики в соответствии с названными идеями. 

Данный модуль зависит от способности учителей критически мылить и в этой связи тесно 

связан с модулем «Обучение критическому мышлению».

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Alexander, R. J. (2008) Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk [На пути к диалогово-

му обучению: новый подход к обсуждению в классе]. 4th edition, York: Dialogos.

Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving [Метокогнитивные аспекты решения 

проблем], in Resnick, L. B. (Ed.) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).

Mercer,  N.  (1995)  The  guided  construction  of  knowledge:  talk  amongst  teachers  and  learners 

[Получение знаний под руководством: беседы между учителями и учениками]. Clevedon: 

Multilingual Matters.

Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society [Разум и общество], (Cambridge, MA, Harvard University 

Press).

Wood, D. (1998) How Children Think and Learn [Как дети думают и обучаются]. 2nd edition. Ox-

ford: Blackwell Publishers Ltd.

112

СОВРЕМЕННЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ В ОБЛАСТИ ЗНАНИЙ О ТОМ, 

КАК ЛЮДИ ОБУЧАЮТСЯ

В настоящий раздел включены современные идеи, касающиеся вопроса о том, как люди об-

учаются. В первой части рассмотрены новейшие теоретические разработки; во второй части 

результаты исследований представлены во взаимосвязи с классной практикой, посредством 

различных способов, позволяющих использовать учителям результаты исследований послед-

них лет.

Что представляет собой обучение?

Содержание понятия обучение может быть рассмотрено в контексте полученных резуль-

татов или эффективного опыта. Анализ исследовательской литературы позволил определить 

пять современных концепций обучения с соответствующими категориями результатов:

1.  Обучение как количественное увеличение знаний. Результатом процесса является объем 

полученной информации (основная задача – «знать много»).

2.  Обучение как запоминание. Результат процесса – значительный объем сохраненной ин-

формации, которая может быть воспроизведена при необходимости.

3.  Обучение как получение информации. Результат процесса – значительный объем фактов, 

навыков и методов, которые могут сохраняться и использоваться при необходимости.

4.  Обучение как понимание смысла и определение значения. Результатом процесса являет-

ся способность учащегося к установлению связи между составными частями предмета 

и реальным миром.

5.  Обучение как иное толкование и понимание реальности. Результат процесса – готов-

ность к познанию мира посредством собственного толкования знаний.

Концепции 1–3 подразумевают обучение как внешний фактор по отношению к учащему-

ся: это может быть процесс, происходящий или осуществляемый учителями по отношению к 

учащемуся, с результатами категории 1. Первые три из перечисленных концепций процессов 

обучения  в  какой-то  мере  напоминают  «поход  по  магазинам»  за  знаниями  или  получением 

информации. Важно отметить качественные отличия результатов 4-й и 5-й концепций от ре-

зультатов первых трех, представленных в списке. Концепции под номерами 4 и 5 представляют 

собой более сложные, новые толкования и выводят понимание процесса обучения за рамки по-

лучения и хранения информации. Данные концепции ориентированы также на «внутренний», 

личностный аспект обучения, согласно которому процесс обучения рассматривается как фено-

мен, помогающий ученику понять реальный мир. Такие современные тенденции в обучении 

составляют основу новых подходов в преподавании и обучении, реализуемых в Программе.

Задание учителю: Обучение – комплексный процесс. Обдумайте в течение несколь-

ких минут следующую ситуацию:

Подумайте о том, чему Вы научились (приобретенные Вами знания, умения, прак-

тические навыки или принципы и т. д.).

1.  Как Вы научились этому (приобрели это)? Что Вы для этого проделали? Что 

произошло?

2.  Участвовал ли в этом процессе еще кто-либо? Каким образом?

3.  О каких изменениях Вы узнали в результате обучения? Какое это имело для Вас 

значение?

4.  Каков был результат обучения лично для Вас?

5.  Каким образом другие люди могут установить, что Вы действительно научи-

лись этому? Как выглядел бы результат для них?

113

Подобная деятельность подтверждает, что обучение – очень сложный и индивидуализиро-

ванный процесс. Следовательно, несведущему человеку сложно установить в точности то, как 

другой человек обучается. Однако процесс обучения был изучен в ходе наблюдения за поведе-

нием, изучения мыслительных процессов, памяти и восприятия. Современные исследования 

рассматривают личность в целом и изучают то, как субъекты ощущают себя в качестве обуча-

ющихся и как они взаимодействуют друг с другом в процессе обучения.

В  исследованиях  последних  лет  обучение  определяется  как  комплексное  сочета-

ние склонностей, пережитого опыта, социальных отношений, ценностей, подходов и 

убеждений, которые в совокупности формируют характер использования человеком 

конкретных возможностей для получения знаний.

Понимание того, как люди обучаются: «теоретические экспедиции»

Несмотря на имеющееся общее представление о процессе обучения, мы не можем утверж-

дать, что в полной мере понимаем, как мы обучаемся, хотя в специальной психологической 

литературе  определены  три  основные  группы,  изучающие  данный  предмет  исследования  – 

социальные психологи, мотивационные, аффективные теоретики и когнитивные психологи. 

Используя аналогию «восхождения на гору» для изображения этих утвердившихся групп ис-

следователей, можно предположить, что к ним не так давно присоединилась группа предста-

вителей нейронауки, использующих неинвазивные методы для понимания того, как мозг кон-

тролирует обучение (Рис.2). В Программе проанализировано имеющееся наследие учений в 

сочетании с современными идеями, представленными каждой из экспедиций, которые могут 

оказаться полезными в практике обучения.

Понять, как люди учатся: «теоретические экспедиции»

Социальная 

психология

Когнитивная 

психология

Нейронаука

Аффективные теории

Рис.2. Основные направления психологических «экспедиций» для понимания того, как люди 

обучаются

114

Когнитивные теоретики пребывают в данной «теоретической экспедиции» самое про-

должительное время и представители данной теории – когнитивные психологи – исследуют 

вопросы, касающиеся происходящих в человеческом сознании процессов понимания того или 

иного материала. Существует современная, а также ранее опубликованная научная литерату-

ра, посвященная исследованию когнитивных процессов (памяти, восприятия), определению 

интеллекта и классификации этапов его развития. В связи с применением современных ней-

ронаучных методов и изменения фокусирования внимания на вопросах, касающихся обучения 

личности в общем, отдельные из этих теорий подверглись переосмыслению и развитию. В 

настоящем разделе рассмотрены изменения когнитивных теорий в свете последних исследо-

ваний о памяти и интеллекте.

Теории Пиаже

Теории Жана Пиаже господствовали в мире когнитивной психологии в 1960-е гг., в контек-

сте теории развития мышления. Пиаже разработал блестящие к тому времени методы наблю-

дения и проведения экспериментов и убедительно доказал картину развития, представляющую 

собой комплекс общих когнитивных операций, совершаемых на практически неизменных и 

универсальных стадиях.

Пиаже определил общие стадии развития, охватывающие аспекты пространства, време-

ни и количества. Однако, спустя сорок лет, современные психологи установили, что каждый 

аспект содержания имеет свои правила и функции и подвергли сомнению существование об-

щих стадий и структурных основ.

Пиаже полагал, что интеллект – единая общая способность, одинаково развивающаяся у 

всех индивидов. Спустя сорок лет, ученые пришли к единодушному мнению о том, что люди 

обладают множеством относительно независимых «интеллектов», которые могут функциони-

ровать и взаимодействовать специфическим образом.

Пиаже не интересовали индивидуальные отличия, он изучал «эпистемический субъект». 

Большая часть исследований последних лет в этой области сфокусирована на индивидуаль-

ных особенностях, уделяя при этом пристальное внимание отличиям, связанным с особенными 

талантами или недостатками, необычными структурами способностей и ограниченными воз-

можностями.

Пиаже предполагал, что новорожденные обладают ограниченными биологическими спо-

собностями, такими как «сосать молоко матери», смотреть и видеть, а также двумя главными 

процессами приобретения знаний, которые он определил, как ассимиляция и приспособление. 

В настоящее время психологи считают, что человек обладает значительными врожденными 

или легко выявляемыми когнитивными способностями, и, что Пиаже существенно недооцени-

вал значимость этой врожденной когнитивной структуры.

Пиаже недооценивал важность исторических и культурных факторов, принимая когнитив-

ное развитие как самостоятельное экспериментирование растущего ребенка в основном с фи-

зическим и, в минимальной степени, с социальным миром. Согласно современным теориям, 

развитие  происходит,  начиная  с  самых  ранних  стадий,  и  социальная  среда  имеет  огромное 

влияние на развитие.

Наконец, Пиаже рассматривал язык и другие системы символов, такие как графические и 

музыкальные отображения, в качестве проявления единого когнитивного механизма, мотори-

ки. Недавнее исследование Гарднера о множественных интеллектах предполагает, что каждая 

из этих систем имеет собственное происхождение, и существенное влияние на них оказывают 

конкретные применения системы в конкретном культурном или временном контекстах.

Современные исследования об интеллекте: множественные интеллекты

115

Для категории ученых и исследователей, традиционно рассматривающих интеллект как 

феномен, измеряемый тестами умственных способностей, новые идеи в отношении интеллек-

та всегда будут представлять проблему. До сих пор существует устойчивая традиция проведе-

ния исследований, основанная на взаимосвязи между различными способностями и настаива-

ющая на существовании некоего общего интеллекта. Однако Говард Гарднер (2006) опровер-

гает большую часть подобных утверждений, ставя под сомнение их достоверность, равно как 

и возможность установления степени фактической взаимосвязи интеллектов.

Гарднер полагал, что субъекты обладают множественными интеллектами (МИ). Тем са-

мым он утверждает, что не следует рассматривать интеллект как единую и общую способ-

ность, которая может измеряться и сводиться к коэффициенту интеллекта (IQ), и необходимо 

признать существование множества интеллектов, которые слабо соотносятся между собой, та-

кие как лингвистические, математические, музыкальные, кинестетические и межличностные 

способности, способность к ориентации в пространстве и мн. др.

Общая критика, которой подверглась работа Говарда Гарднера, сводится к тому, что его 

теории основаны в большей мере на его собственной интуиции и рассуждениях, а не на ком-

плексном и полном обосновании в рамках эмпирических исследований. В настоящее время нет 

четко разработанной системы тестов, предназначенных для выявления и измерения различных 

интеллектов.  Однако  Гарднер  не  придерживается  этого  подхода  из-за  большей  обеспокоен-

ности в том, что тестирование может привести к навешиванию ярлыков и общему суждению. 

Можно сказать, что исследования по функционированию мозга в целом в настоящее время 

продолжаются, поддерживая концепцию множественного интеллекта, но не всегда – специфи-

ку теории Говарда Гарднера.

Наиболее поздние исследования в отношении интеллекта, в частности, предложенная Ро-

бертом  Стернбергом  теория  «тройственной  модели»,  разделили  недоверие  Гарднера  к  та-

кой  стандартной  теории  интеллекта.  Однако,  в  отличие  от  Гарднера,  Стернберг  не  придает 

большого значения конкретному материалу, обрабатываемому человеком. Вместо этого он рас-

сматривает, так называемые компонентный, эмпирический и контекстуальный аспекты интел-

лекта. По определению Стернберга, человеческий интеллект представляет собой умственную 

деятельность, направленную на адаптацию, отбор и формирование реальной среды, отно-

сящейся к жизни индивида (Sternberg, 1985), т. е. интеллект демонстрирует то, как индивид 

справляется с изменениями окружающей обстановки на протяжении жизни.

Природа или воспитание

Тезис «природа против воспитания» касается вопроса о важности врожденных качеств 

индивида, т. е. «природы» по отношению к личному опыту, определяемому как «воспитание» в 

установлении или выявлении индивидуальных особенностей физических или поведенческих 

характеристик.

Несмотря на то что «воспитание» исторически определялось как выражение заботы роди-

телей о детях, при которой матери отводилась особо важная роль, в современном споре «при-

роды против воспитания» отдельные исследователи рассматривают категорию «воспитание» 

как результат влияния окружающей среды (не генетический). В этой связи категория «воспи-

тание» пересмотрена и предполагает влияние на развитие, возникающее из перинатального, 

родительского опыта, опыта родственников и сверстников, а также влияние таких факторов 

как средства массовой информации, рыночные условия и социально-экономический статус.

Спор между природой и воспитанием – один из наиболее острых современных научных 

дебатов. Тем не менее все группы исследователей и практиков, вовлеченные в этот спор, ве-

роятно, признают, что человек есть продукт взаимодействия между генетической основой ин-

дивида и его непосредственным социальным и физическим окружением. Согласно последним 

исследованиям, гены фактически влияют на поведение человека, а поведение человека оказы-

116

вает влияние на гены. Ридли (2004) предполагает, что гены не контролируют наше поведение, 

но фактически изменяются под влиянием нашего опыта. Он утверждает, что инстинкт не яв-

ляется противоположностью обучения, и влияние окружающей среды иногда менее обратимо, 

чем генетическое.

В  своей  книге  «Гипотезы  воспитания»  (The  Nurture  Assumption)  автор  Джудит  Харрис 

утверждает, что «воспитание», согласно традиционному определению в контексте семейного 

воспитания, не объясняет в полной мере разногласий по большинству характеристик у общего 

населения Соединенных Штатов. Напротив, Харрис предполагает, что группы сверстников или 

случайные факторы окружающей среды, в частности, не зависящие от семейного воспитания, 

имеют большее значение, чем влияние семьи. Таким образом, школьный опыт может играть 

существенную роль в «воспитании» молодежи при отсутствии положительного влияния семьи.

Можно предположить, что интеллект не является единственным постоянным вну-

тренним признаком, а, скорее, состоит из различных компонентов, на которые опреде-

ляющим образом может влиять окружающая среда

Новейшие достижения в понимании памяти

Современные методики нейровизуализации доказывают, что большая часть динамичного 

процесса организации и рефлективного обдумывания информации в кратковременной памяти 

происходит в лобных полях, расположенных непосредственно за лбом (Рис.3-4).

FMRI – функциональная 

магнитно-резонансная 

томография

PET – позитронно-

эмиссионная томография

ERP – вызванный потенциал 

мозга

Позволяет увидеть 

расположение мозговой 

деятельности при 

выполнении конкретной 

задачи

Измеряет кровоток 

к различным частям 

мозга после введения 

радиоактивных изотопов. 

Чем интенсивнее кровоток, 

тем выше активность

Измеряет электрическую 

активность в мозге, а также 

скорость и амплитуду 

электрической реакции на 

определенные стимулы

Рис.3. Методики нейровизуализации

117

Лобные доли соединены нервными волокнами с другими отделами мозга, к которым от-

носятся:

•  затылочная доля заднего отдела мозга, отвечающая за восприятие и хранение в памяти 

визуальных изображений;

•  височные доли с обеих сторон черепа, за висками, отвечающие за хранение вербальных 

и концептуальных знаний;

•  соматосенсорная зона в верхнем отделе мозга, за лобными долями, где расположены 

рецепторы рук и туловища.

Есть другие области коры головного мозга, также взаимосвязанные с лобными долями, где 

хранятся объекты слухового восприятия. 

ПЕРЕДНЯЯ 

Достарыңызбен бөлісу:

«Тәжірибедегі рефлексия» жалпы білім беретін мектептердегі
педагогика кадрларының кәсіби даму бағдарламасы

МҰҒАЛІМГЕ
АРНАЛҒАН НҰСҚАУЛЫҚ

Баспаға «Назарбаев
Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығының Әдістемелік
кеңесі ұсынған

©
«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы, 2016

Барлық құқықтар қорғалған. Осы басылымды кез
келген түрінде және кез келген құралдармен, фотокөшірмені және кез келген
электронды нысанды қоса алғанда, авторлық құқық берушінің жазбаша рұқсатынсыз
толық немесе ішінара басып шығаруға немесе таратуға тыйым салынады.

МАЗМҰНЫ

Кіріспе……………………………………………………………………………………………………………………………. 4

Бағдарламаның
мазмұны…………………………………………………………………………………………….. 9

Адамдардың
қалай оқитындықтары туралы білім саласындағы заманауи жетістіктер          10

Оқыту
мен оқудағы жаңа тәсілдер………………………………………………………………………………. 26

Мұғалімдер қалай оқу
керектігін үйретеді…………………………………………………….. 26

Қалай оқу керектігін
үйрену…………………………………………………………………………….. 33

Сыныптағы диалогтің
маңызы.………………………………………………………………………. 38

Сын
тұрғысынан ойлауға үйрету.………………………………………………………………………………… 43

Оқу
үшін бағалау және оқуды бағалау………………………………………………………………………… 49

Оқыту
мен оқуда ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдану.…………… 54

Талантты
және дарынды балаларды оқыту……………………………………………………………….. 64

Оқушылардың
жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту және оқу……………………………………… 69

Оқытуды
басқару және көшбасшылық………………………………………………………………………… 78

Тізбектелген
сабақтар топтамасын жоспарлау.…………………………………………………………. 81

Этикалық
талаптар.………………………………………………………………………………………………………. 83

Мұғалімдерді
бағалау…………………………………………………………………………………………………… 85

Глоссарий.…………………………………………………………………………………………………………………….. 86

Байланыс
ақпараты……………………………………………………………………………………………………… 91

| 3 |

КІРІСПЕ

Осы «Мұғалімге арналған нұсқаулық» әдістемелік
құралы «Тәжірибедегі рефлексия» жалпы білім беретін мектептердегі педагогика
кадрларының кәсіби даму бағдарламасын (бұдан әрі – Бағдарлама) зерделеу және
меңгеруге көмектесетін негізгі материал болып табылады. Аталған Бағдарламадан
күтілетін нәтижелер оқушылардың қалай оқу керектігін үйреніп, соның нәтижесінде
еркін, өзіндік дәлел-уәждерін нанымды жеткізе білетін, ынталы, сенімді, сыни
пікір-көзқарастары жүйелі дамыған, сандық технологияларда құзырлылық танытатын
оқушы ретінде қалыптасуын қамтиды.

Мектеп әкімшілігі мен білім беру жүйесін
басқару органдарының мұғалімдерді тиісті ресурстармен қамтамасыз ету қызметінен
гөрі, оқушыларды тәрбиелеу, дамытуға бағытталған мұғалімнің сыныптағы
күнделікті жұмысы оқыту үдерісі мен оқушылардың оқу нәтижелеріне көбірек ықпал
етеді (Barber and Mourshad, 2007). Мектеп жұмысы мен оқушы жетістіктерін
өрістетудегі негізгі тұлға – мұғалім (Strong, Ward & Grant, 2011).

Дүние жүзіндегі көптеген мұғалімдердің
іс-тәжірибесінен тұрақты орын алған оқыту жұмысын ұйымдастыру мен жоспарлаудың
негізгі қағидаттарын қолдану орынды да нәтижелі екендігін дәлелдейтін фактілер
бүгінгі таңда ғылыми-педагогикалық әдебиетте жеткілікті деңгейде кездеседі.

Осы «Мұғалімге арналған нұсқаулық» Бағдарламаның
негізін құрайтын ғылыми зерттеулер кешенін зерделеуге және талдауға арналған.
Сонымен қатар мұнда ұсынылған түсініктер мен тәсілдер еңбек жолын жаңа бастаған
мұғалімдердің, сондай-ақ тәжірибелі ұстаздардың көп жылғы тәжірибесіне
негізделген.

Бағдарламаның
теориялық негіздері

Орта
білім беру жүйесінде әлемдік жоғары деңгейге қол жеткізген анағұрлым танымал
оқыту әдістемелері арасында сындарлы оқыту теориясына негізделген
тәсіл кең тараған

(Hattie,
2009).

Бұл Бағдарламаның басым бөлігі, түрлі тәсілдер
қарастырылғанына қарамастан, сындарлы оқыту теориясы негіздерін қамтыған.
Оқытудың сындарлы теориясы оқушылардың ойлауы олардың бұрынғы алған білімдері
мен жаңа немесе сыныптағы түрлі дереккөздерден, мұғалімнен, оқулықтан және
достарынан алған білімдерімен астастырыла дамиды деген тұжырымға негізделеді.
Сындарлы теорияның тиімділігін жақтаушылардың басым бөлігі оны дайын білімді
беруге негізделген оқыту тәсілдерімен салыстыра қарап, дайын білім беруге
негізделген оқыту тәсілдерінің білімді меңгеру былай тұрсын, олар бойынша терең
түсінік қалыптастырып, бастапқы білімді жаңа біліммен өзара байланыстыруға да
мүмкіндік тудыра бермейтінін тілге тиек етеді.

Дайын білім беруге негізделген «дәстүрлі» стиль
арқылы алынған білім оқушылардың жинақтаған өзге білімдерімен тиімді сіңісе
алмайды, сондықтан механикалық есте сақтау, үстірт білім алу жағдайлары орын
алады. Дәстүрлі оқытудан алынған механикалық түрде есте сақталған мәліметтерді
емтихан кездерінде ұтымды пайдалануға болады, бірақ мән-мағынасы терең меңгерілмей,
жай ғана жатталғандықтан, тақырыпты оқыту аяқталған соң немесе емтихан біткен
соң керексіз болып қалады және оқушы оны өмірде тиімді пайдалана алмайды.

Сындарлылық теориясына негізделген оқытудың
мақсаты – оқушының пәнді терең түсіну қабілетін дамыту, алған білімдерін
сыныптан тыс жерде, кез келген жағдайда тиімді пайдалана білуін қамтамасыз ету.

| 4 |

Оқытудың сындарлы теориясы оқушыға нақты білім
беруді мақсат тұтқан мұғалімнің өз сабақтарын оқушының идеясы мен білім-біліктілігін
дамытуға ықпал ететін міндеттерге сай ұйымдастыруын талап етеді. Бұндай
міндеттер оқушылардың оқыған тақырып бойынша білімдерін өз деңгейінде көрсетіп,
кейбір болжамдар бойынша күмәнді ойларын білдіре алатындай, пікір-көзқарастарын
нақтылап, жаңа ұғым-түсініктерін өрістетуге орайластырылып құрылады. Мұғалім
қызметіндегі маңызды басымдықтар:

•       жекелеген
оқушылардың сабақ тақырыбын қабылдау ерекшеліктерін түсінуге ұмтылуы;

•       оқушылардың
білім-түсініктерін жетілдіру немесе жақсарту мақсатында олармен жұмыс жүргізу
қажеттігін ұғынуы;

•       кейбір
оқушылардың тақырыпты өзіне оңтайлы бірегей тәсілдермен меңгеретіндігін жете
түсінуі.

Сындарлы оқытудың жоғарыдағыдай сипатталып,
түсіндірілуі мұғалімнің ой-пайымы мен негізгі көзқарастарын, сондай-ақ сол
көзқарас, пікірге қатысты бірқатар баламалы шешімдерді білуін қамтиды.

Мұғалім
ұстанымы

Психологтар
«ұстаным» ұғымын адамның іс-әрекетке бейімділігімен байланыстырады.
Социологтар оны жеке тұлғаның негізгі құндылығы ретінде қарастырады.
Мұғалімнің ұстанымы оның көзқарасының қалыптасуына зор ықпал етеді, ал
көзқарасы белгілі бір шешім қабылдап, сыныптағы іс-әрекеттерді түсіндіру көзі
болып табылады (1-сурет). Сондықтан кез келген мұғалімнің оқыту құралдары оның
өз болжамдарының, білімі мен ұстанымының, көзқарастарының жиынтығынан тұруға
тиіс. Бұл элементтердің барлығын жинақтасақ, жеке тұлғаның ерекше «оқыту
сызбалары» құралады. Пажарес (1992) оқыту стилін таңдау кезінде мұғалімнің
білімділігінен гөрі, ұстанымға негізделген ой-тоқтамдарының ықпалы күштірек деп
сендіреді: оқыту үдерісінде қалыптасқан көзқарастар мұғалімнің сыныптағы барлық
іс-әрекеттеріне әсер етеді. Мұғалімнің сыныптағы іс-әрекеттеріне әдістемелік
құралдар немесе оқулықтардан гөрі, пәннің қалай оқытылуы керектігі
жөнінде әбден қалыптасып қалған пікірлер анағұрлым күштірек ықпал етеді.

1-сурет.
Мұғалімнің
ұстанымы – оның көзқарасы, қабылдаған шешімінің және
іс-әрекетінің негізі

Алайда, тамыры тереңге кеткен ұстанымдар мұғалімнің
жаңашыл идеяларды қабылдау қабілетін шектеуі мүмкін. Осыған байланысты егер де
дайын білім беретін «дәстүрлі» стильмен оқытатын мұғалімдер сын тұрғысынан
ойлау қабілеттері дамыған оқушыларды қалыптастырғылары келсе, өздерінің де сын
тұрғысынан ойлау қабілеттерін дамыта отырып, жаңашыл идеяларға көңіл көкжиегін
ашулары керек.

| 5 |

Тиімді
оқыту

Оқыту
барысында ауқымды міндеттер шешіліп, мұғалімнің әртүрлі жағдайларда жұмыс
істейтінін ескерсек, тиімділік деген сөздің мағыналық анықтамасы
нақты емес, екіұшты болып шығады. Осы сияқты «мұғалім жұмысының сапасы»
да – күрделі феномен, оның мазмұны мен өлшем құралдары жайында бірыңғай пікір
жоқ. Мұғалім жұмысының тиімділігін анықтау өлшемі жөнінде түрлі пікірлер бой
көтереді: ол мұғалімнің жетістіктері (біліктілігі т.б.), оқыту үдерісі (оқыту
әдістері т.б.), оқыту нәтижесі (оқушының білім алуына ықпал ету т.б.) немесе
жоғарыда аталған барлық факторлардың жиынтығы болуы мүмкін деген ойлар да орын
алуда.

Оқытудың
қандай жолы қолданылса да, «оқыту тиімділігі» ұғымына қатысты қарастырылатын
екі көзқарас бар. Біріншіден, оқушының жеке тұлға және әлеуметтік нысан
ретіндегі келешегі, екіншіден, оқытудың оқушы мен мұғалім арасындағы
қарым-қатынас нәтижесі ретінде қарастырылуы.

Мұғалімнің қызметін бағалау
барысында бағалаушы белгілі бір факторлар жиынтығын пайдалана отырып, «сапа»
деген ұғымды өзінше түсіндіріп беретіндігін ұғыну қажет.

Оқытудағы сындарлы тәсіл
оқушыларға өз білімдері мен ұстанымдары жайында ойланып, тиісті сұрақ қойып,
білімін толықтырып, белгілі бір тақырыпты оқып-білу кезеңінде өз түсінігін
өзгертуге мүмкіндік береді. Аталған ойлану үдерісі оқушының өз болжамдарына
күмәнмен, сын тұрғысынан қарай отырып, сол арқылы әлем, тіршілік, жаратылыс
туралы өзінің түсінігін тереңдетіп, кеңейтуге ұмтылу мүмкіндігін ұлғайтады.
Оқытудың бұл түрінде оқушылар өте маңызды рөл атқарады: олар құрбы-құрдастарымен
әлеуметтік байланыс жасау арқылы белсенді түрде білім жинақтайды. Мұғалім
оқушылардың оқуына мүмкіндік тудырып, оқу материалы және өзге де қажетті
құралдармен қамтамасыз етеді, ал оқушылар өз кезегінде пән бойынша өз
түсініктерін арттыруға ынталы болғаны абзал.

Табысты
оқыту мен құзырлы мұғалім

Оқытудың
сындарлы теориясына негізделген Бағдарлама мұғалімнің алдына ең алдымен
оқушының жан дүниесін жақсы түсіне білу жөнінде нақты міндеттеме қойып отыр.
Сапалы оқытудың маңызды факторы мұғалімнің оқушының тақырып мәнін өз бетінше
меңгеруін түсінуі мен бағалай алуы болып табылады. Себебі оқытудағы
сындарлы тәсіл бұл үдеріске оқушының өзінің де қатысуын талап етеді. Осылайша,
оқушы да өзінің оқуы үшін жауапты болады. Оқушы мұндай жауапкершілікті көбіне
сабақ беру барысында мұғалім қалыптастыратын ортада сезініп, қабылдайды.
Сондықтан мұғалімде Шульман «үш көмекші» (Shulman, 2007) деп атаған қасиеттер
болған жағдайда ғана оқыту табысты болып саналады (1-кесте).

| 6 |

Табысты оқыту білім алуға мүмкіндік беретін
нақты жағдайларды жасаумен қатар, сол жағдайлардың өзімен тығыз байланысты.
Табысты мұғалім оқушыларға, ортаға және ресурстарға лайықтап нақты кезеңде
қолданылуы тиімді оқыту элементтерін «реттеп» отырады. Расында, оқытудың сапалы
және табысты болуы белгілі бір деңгейде мұғалімнің қалыптасып отырған
жағдайларға бейімделе алуына да тығыз байланысты.

Табысты оқыту – мұғалім бейнесімен танылатын
сан алуан элементтер арасындағы байланыс болып табылады, ол өзі белгілі бір
деңгейде тәуелді жағдайлар жасалынған кезде жүзеге асырылады. Табысты оқыту
оқушылардың, қоршаған орта жағдайы және оқыту, білім алу мүмкіндіктерінің
бірлігі ретінде қарастырылады.

Сапалы
және табысты оқыту жайында қорытынды қалыптастыру

Оқытудың сапасын екі
тәсіл арқылы анықтауға болады.

Біріншісі, бағалау
оқу қызметінің нәтижесіне байланысты болмай, мұғалімнің іс-әрекетінің
тәжірибе талаптарына сәйкестігін, яғни – мұғалім жұмысының тиімділігін,
оқушылармен өзара байланысының сипаты мен жиілігін анықтау мақсатында
жүргізіледі. Бұл жағдайда баға мұғалім жұмыс істейтін оқушыларға байланысты
қарастырылып, оқыту үдерісіне тәуелді болмайды.

Оқыту
сапасын бағалаудағы екінші тәсіл жай ғана кәсіби міндеттерді
жауапкершілікпен орындағаннан гөрі, көбірек күш—жігерді талап ететін
сапалы әрі табысты оқытуға ерекше көңіл бөледі. Табысты оқыту білім беру
үдерісіне тәуелді болғандықтан, оқытудың шын мәнінде жүзеге асырылуы мен
құзіреттілік, шеберліктің деңгейі қаншалықты екенін де саралай білу қажет.
Сонымен қатар оқушылардың жай—күйі мен әлеуметтік ортасының сипатын,
мүмкіндіктерінің дәрежесі мен қолжетімділік деңгейін білу қажет. Осыған
байланысты сынып туралы мәнмәтіндік мәлімет қажет болады.

Жоғарыда айтылғандардың
негізінде Бағдарлама:

1.    
оқыту мен
зерттеуге ынта жігерін салып, белсенді жұмыс істейтін және оқушыларға қамқорлық
көрсете отырып, ықпал ететін және бағдар беретін мұғалімдерді;

2.     әрбір
оқушының пән туралы түсінігін қалай құрылымдау қажеттігін ойластыра білетінін
сезінетін, осы көзқарастар тұрғысынан білімі мен тәжірибесін қалыптастыратын;
сондай-ақ оқушының білім беру бағдарламасы деңгейлері бойынша ілгері жылжуы

| 7 |

мақсатында
мазмұнға сәйкес кері байланыс орната алатын кәсіби білімі мен түсінігі бар мұғалімдерді;

3.   
оқытудың
мақсаты мен сабақтың нәтижелі де табысты өту өлшемдерін, өзі мен оқушыларының
бұл өлшемдерге қандай дәрежеде сәйкес келетіндігін білетін, оқушылардың игерген
білімі мен оқушылар мойындаған «Біз қайда бара жатырмыз?», «Қандай іс-әрекет
жасау керек?», «Одан әрі не істеу керек?» деген сияқты табыс критерийлері
арасындағы алшақтықты жою үшін не істеу керек екенін білетін

мұғалімдерді;

4.    бастапқы
идеядан туынды идеяларды өрістете байланыстыратын және сол идеяларды
оқушылардың өздері құрастырып, жандандыра алатындай етіп жинақтап, толықтырып,
тереңдетіп бере алатын, дайын білім мен идеяларды ұсынбай, сол білім мен
идеяларды оқушылардың өздерінің құруына түрткі болатын мұғалімдерді
даярлауға бағытталған.

Пайдаланылған
әдебиет

Barber,
M., & Mousahd, M. (2007). How the best schools systems came out on top
[Ең үздік мектеп жүйелері бірінші орынға қалай шығады]. Online at http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/
Accessed on 19^th
November 2011.

Fenstermacher,
G. & Richardson, V., (2005). Making Determinations of Quality in
Teaching. [Оқытуда сапаны анықтаудың туындысы]. Teachers College Record 107
(1), 186-213.

Hattie,
J. (2009) Visible Learning. [Көзге көрінетін оқыту]. London., Routledge
.

Pjares,
M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a
messy construct. Re-view of Educational Research. [Мұғалімдердің пікірлері
және білім беру зерттеулері: Ретсіз тұжырымдаманы тәртіпке
келтіру]. 62(3), 307–332.

Shulman,
L. S. (2007). «Good teaching». [«Жақсы оқыту»]. Box content in S Loeb, C
Rouse & A. Shorri (eds) «Introducing the Issue», in The Future of
Children. [«Мәселені енгізу», «Балалар болашағы»]. 17 (1) 6–7.

Stronge,
J., Ward, T. & Grant L. (2011). What Makes Good Teachers Good? A
cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and
pupil achievement. [Үздік мұғалімдердің жақсы болуы неден?
Мұғалімнің тиімділігі мен оқушының жетістігі арасындағы байланыстың көлденең
талдауы]. Journal of Teacher Education, 62: 339. DOI: 10.1177/0022487111404241

| 8 |

БАҒДАРЛАМА
МАЗМҰНЫ

Осы Бағдарламаның негізгі міндеті –
мұғалімдерге педагогикалық тәжірибелерін жетілдіріп, бағамдауға көмектесу.
Сондықтан оқыту мен оқудың қазіргі заманғы әдістері мұғалімнің күнделікті
тәжірибесі және кәсіби мәнмәтінмен өзара байланыста қарастырылады. Бағдарлама
барысында педагогиканың әртүрлі аспектілері талқыланады. Осы Бағдарламаның
негізгі қағидаты тәжірибелік қызметті нақты ғылыми зерттеулердің дәлелденген
нәтижелерімен кіріктіру болып табылады. Яғни, мұғалімдер педагогиканың тиісті
аспектілеріне қатысты ғылыми (зерттеу) материалдармен танысатын болады. Мұндай
жұмыс мұғалімдер Бағдарламаға кіргізілген оқыту мен оқудағы стратегия мен
тәсілдерді қарастыру (таңдау, зерттеу, танысу т.б.) барысында сүйенетін
теориялық негіздемені қамтамасыз ету үшін қажет.

«Мұғалімге
арналған нұсқаулықта» негізгі материал тиісті сабақтарда қарастырылатын
тақырыптарға сараланған. Алайда, осы тақырыптарда қарастырылған идеялар сабақта
пайдаланылатын жекеленген страгегиялар мен тәсілдер сияқты өзара байланыста
болады:

•       диалогтік
оқыту;

•       метатану;

•       оқушы уәжі;

•       сын тұрғысынан
ойлауға үйрету;

•       қалыптастырушы
бағалау;

•       оқыту мен оқуда
АКТ қолдану.

| 9 |

АДАМДАРДЫҢ ҚАЛАЙ
ОҚИТЫНДЫҚТАРЫ ТУРАЛЫ БІЛІМ САЛАСЫНДАҒЫ ЗАМАНАУИ ЖЕТІСТІКТЕР

Бұл тарауда адамдардың қалай білім алатыны
жөнінде заманауи ой-пікірлер ұсынылған. Бірінші бөлімде жаңа теориялық
әзірлемелер қарастырылып, екінші бөлімде зерттеу нәтижелері түрлі тәсілдер
арқылы оқыту тәжірибесімен байланыстыра қарастырылған, бұл мұғалімдерге соңғы
жылдардағы зерттеу нәтижелерін өз қажеттілігіне пайдалануға мүмкіндік береді.

Оқу дегеніміз не?

Оқу ұғымының мазмұны қол жеткен нәтижелер
немесе пайдалы тәжірибе тұрғысынан қарастырылуы мүмкін. Зерттеу жұмыстарына
жүргізілген талдау оқу нәтижелерінің бес түрін анықтауға мүмкіндік берді:

1.    Оқу
білімнің сандық ұлғаюы ретінде. Оның нәтижесі алынған ақпарат болып табылады
(негізгі міндет – «көп білу»).

2.    Оқу
есте сақтау ретінде. Нәтиже – қайта өндіруге болатын есте сақталған көлемді
ақпарат.

3.    Оқу
ақпарат жинақтау ретінде. Нәтиже – есте сақталып, қажет болған жағдайда
қолдануға да болатын дерек, дағды және әдістердің айтарлықтай мөлшердегі
жиынтығы.

4.    Оқу
мағынаны ұғыну және оның мәнін анықтау ретінде. Бұның нәтижесі – оқушының
пәннің құраушы бөліктері мен шынайы өмір арасындағы өзара байланыстарды анықтай
алуы.

5.    Оқу
шынайылықты өзгеше түсіну және түсіндіру тәсілі ретінде. Нәтижесі – әлемді
өзгеше қырынан қарастыру арқылы танып-білу.

1-3-тұжырымдамалар
оқушыға қатысты оқуды сыртқы фактор ретінде қарастырады. Бұл сыныпта болып
жататын немесе мұғалімдердің оқушыларға қатысты жүзеге асыратын іс-әрекеті
болуы мүмкін. Жоғарыда көрсетілген оқу үдерісінің бастапқы үш тұжырымдамасы бір
кезеңдерде білім немесе ақпарат алу үшін «дүкенге барғанға» ұқсайтындай болып
көрінеді. Тізімде көрсетілген 4 және 5-тұжырымдамалардың қол жеткізген
нәтиженің бастапқы үш санатынан сапалық айырмашылығын атап көрсету маңызды. 4
және 5-тұжырымдамалар анағұрлым күрделі, жаңа түсіндірмелерге негізделген және
бұл ретте оқу деген ұғымның аясы оқушының ақпаратты қабылдау мен сақтауынан
әлдеқайда кең. Бұл тұжырымдамалар оқудың «ішкі» немесе жеке тұлғалық
аспектісіне бағдарланған. Оқу оқушының шынайы өмірді түсінуіне көмек беретін
құбылыс ретінде қарастырылады. Бұндай заманауи көзқарас Бағдарламада іске
асырылатын оқытудың жаңа тәсілдерінің негізін қалайды.

Оқу – кешенді үдеріс. Бірнеше минут мына
мәселелер төңірегінде ойланып көріңіз.

Өзіңіз үйренген бір нәрсе жөнінде мұқият
ойланыңыз: бұл білім, білік, тәжірибелік дағды немесе қағидат болуы мүмкін.

1. Сіз бұны қалай
білдіңіз (қалай үйрендіңіз)?

– Сіз не істедіңіз?
Немесе: қандай жағдай орын алды?

2.  Бұған тағы кімдер және
қалай үлес қосты?

3.  Оқу нәтижесінде қандай
өзгеріс туралы білдіңіз?

– Оның Сіз үшін мәні
қандай болды?

4.  Сіз үшін алынған білім
нәтижесі қандай болды?

5.  Сіздің
бұны үйренгеніңізді өзгелер неден байқайды? Олар үшін нәтиже қалай көрінбек?

| 10 |

Бұл жаттығу оқудың өте күрделі және әр адамда
әртүрлі жүретін үдеріс екенін көрсетеді. Бұдан түйетін ой – бұл саладан
бейхабар адамдарға өзгелердің қалай білім алатынын нақты білу ауыр
екені. Алайда оқу үдерісі білім алушының жүріс-тұрысын, ойлау үдерісін,
есте сақтау және қабылдауын бақылау барысында зерттелген. Соңғы уақыттағы
зерттеулер жеке тұлғаны тұтастай қарастыра отырып, субъектілер өздерін оқушы
ретінде қалай сезінетінін және оқу үдерісінде бір-бірімен өзара қандай
қарым-қатынаста болатынын зерделеді.

Қорытындысында,
соңғы жылдардағы зерттеулерде оқу адамның білім алудағы нақты мүмкіндіктерін
пайдалану сипатын қалыптастыратын жиынтық, яғни бастан кешкен тәжірибе,
әлеуметтік қарым-қатынастар, құндылықтар, амал-тәсілдер мен ұстанымдарының
кешенді үйлесімі ретінде анықталған.

Адамдардың
қалай оқитынын түсіну: «теориялық экспедициялар»

Оқу үдерісі туралы біздің жалпы түсінігімізге
қарамастан, біз қалай білім алатынымызды толық түсінеміз деп айта алмаймыз.
Бірақ психология саласындағы арнайы әдебиетте осы нысанды зерттеушілердің
негізгі үш тобы анықталған: әлеуметтік психологтар, ынталандырушы, аффекттік
теоретиктер және когнитивті психологтар. Осы зерттеуші топтарды бейнелеу үшін «тауға
көтерілу» аналогиясын пайдалана отырып, бұларға жақын арада мидың оқуды
қалай бақылайтынын түсіну мақсатында инвазивті емес әдістерді қолданатын
нейроғылым өкілдері тобы қосылған деген болжам жасауға болады (2-сурет).
Біз ғылыми қордың мұраларын қарастырып, әрбір экспедиция ұсынған, оқыту
тәжірибесінде пайдалы бола алатын заманауи идеялармен танысамыз.

2-сурет. Адамдардың
қалай оқитынын түсінуге бағытталған психологиялық «экспедициялардың»
негізгі бағыттары

| 11 |

Бұл «теориялық экспедицияның» өн
бойында ең ұзақ болған топ – когнитивті теоретиктер. Бұл теорияның
өкілдері – когнитивті психологтер белгілі бір материалды қабылдауға қатысты
адамдардың санасында болып жатқан үдеріс мәселелерін зерттейді. Танымдық
үдерістерді (есте сақтау, қабылдау), зиятты және даму кезеңдерін анықтауға
арналған қазіргі заманғы және ертеде жарияланған зерттеу әдебиеттері
жеткілікті. Қазіргі заманғы неврологиялық әдістерді пайдалануға және жеке
тұлғаның жалпы оқуына қатысты мәселелерге баса назар аударыла бастауына
байланысты, осы теориялардың кейбіреулерінің дамып, өрістеуіне жол ашылды. Осы
тарауда танымдық теориядағы өзгерістер есте сақтау және зияткерлікке қатысты
соңғы зерттеулер тұрғысынан қаралған.

Пиаже
теориясына жүгіну

1960
жылдары когнитивті психология әлемінде ойлауды дамыту теориясы тұрғысынан Жан
Пиаженің ғылыми идеялары басымдыққа ие болды. Сол кезең үшін бақылау мен
эксперимент жүргізудің тиімді әдістерін жасаған Пиаже мүлдем өзгермейтін және
әмбебап кезеңдерде жүзеге асырылатын жалпы танымдық операциялардың кешенді даму
көрінісін нанымды дәлелдеп шықты.

Пиаже
кеңістік, уақыт және сандық аспектілерді қамтитын дамудың жалпы кезеңдерін
анықтады. Алайда, қырық жылдан кейін қазіргі заман психологтары әрбір аспектіге
өзіндік ережелер мен жүзеге асыру операциялары тән екенін анықтап, жалпы
сатылар мен құрылымдар болатынына күмән тудырды.

Пиаже
зияткерлікті барлық жеке тұлғаларда бірдей дамитын бірыңғай жалпы қабілет деп
есептеген. Қырық жылдан кейін ғалымдар адамдар ерекше түрде жұмыс істейтін және
өзара қарым-қатынаста бола алатын көптеген салыстырмалы түрде тәуелсіз
«зияткерлік қабілеттерге» ие деген пікірге келді.

Пиажені
жеке айырмашылықтар қызықтырмаған, ол «эпистемиялық субъектіні»
зерттеген. Бұл саладағы көптеген соңғы зерттеулер жеке ерекшеліктерге
шоғырланған, мұның өзінде айрықша таланттар мен кемшіліктер, қабілеттердің
өзіндік құрылымына және шектеулі мүмкіндіктердің өзіне тән айырмашылықтарына
аса мән берілген.

Пиаже жаңа туған нәрестелердің «ана сүтімен
қоректену», айналадағыны аңдау сияқты шектеулі биологиялық қабілеттермен бірге,
оқудың – ассимиляция және бейімделу деп атаған басты екі
үдерістеріне ие екені туралы да болжаған. Қазіргі психологтар адам біраз туа
біткен қасиеттерге немесе жеңіл түрде айқындалатын танымдық қабілеттерге ие
және Пиаже осы туа біткен танымдық құрылымның маңыздылығын жете бағаламаған
деген қорытындыға келіп отыр.

Пиаже танымдық дамуды өсіп келе
жатқан баланың физикалық немесе азын-аулақ дәрежеде әлеуметтік дүниемен өз
бетінше эксперимент жасауы деп қабылдап, тарихи және мәдени факторлардың
маңыздылығын ескермеген. Қазіргі теорияларға сүйенсек, даму ерте кезеңдерден-ақ
басталады, бұл жағдайда әлеуметтік ортаның дамуға әсері елеулі болмақ.

Сонымен
бірге Пиаже біртұтас танымдық тетіктердің, моториканың көріністері ретінде тіл
және басқа да графикалық, музыкалық бейнелер сияқты таңбалардың жүйесін
қарастырған. Гарднердің зияттың қырлары туралы соңғы уақыттағы зерттеулері әр
жүйенің өзіне тән шығу тегі болатындығын және олардың мәдени, уақыттық
мәнмәтіндер жүйесінде қолданылуы елеулі ықпал ететінін болжайды.

Зияткерлік
туралы қазіргі зерттеулер: зияттың қырлары

Зияткерлікті
ақыл-ой қабілеттерінің тестілерімен өлшенетін құбылыс ретінде қарастыратын
ғалымдар мен зерттеушілер үшін зиятқа қатысты жаңа ой-пікірлер әрдайым проблема
болатыны шындық. Әртүрлі қабілеттер арасындағы өзара байланысқа негізделген
зерттеу жүргізіп, ортақ

| 12 |

зият факторының бар екендігі
туралы пікірді берік ұстанатын тұрақты дәстүрлер осы күнге дейін сақталып отыр.
Алайда Говард Гарднер (2006) зияткерліктің өзара байланысын тап басып көрсету
мүмкін емес деп, ондай дәлелдемелердің басым бөлігін жоққа шығарады.

Гарднер субъектілер көп қырлы зиятқа ие деп
есептеген. Сол арқылы ол зиятты өлшенетін және зияткерлік коэффициентіне (IQ)
қосылатын бірыңғай және жалпы қабілет ретінде қарастырмай, керісінше,
лингвистикалық, математикалық, музыкалық, кинестетикалық және тұлғааралық
қабілеттер мен кеңістікте бейімделу қабілеті сияқты өзара әлсіз қарым-қатынаста
болатын көптеген зияткерлік қырлары бар екенін мойындауымыз керек деп қорытады.

Говард
Гарднердің жұмысына айтылған жалпы сын оның теорияларының басым бөлігі
эмпиристік зерттеулер аясындағы кешенді және толық негіздемелерге емес, өзінің
жеке интуициясы мен пайымдауларына негізделген дегенге келіп саяды. Қазіргі
уақытта зияттың қырларын анықтауға және өлшеуге арнап әзірленген нақты кешенді
тестілер жоқ. Оның үстіне, Гарднер ен-таңба жапсырып, жалпы қорытынды жасауға
апарып соғады ма деп секемденгендіктен, тестілеу әдісіне ден қоймаған. Мидың
жұмыс істеуі жөніндегі зияттың қырлары тұжырымдамасын қолдайтын зерттеулер,
тұтастай алғанда, әлі де жалғасып жатыр, бірақ олар Говард Гарднер теориясының
ерекшелігін қолдай бермейді.

Зиятқа қатысты соңғы зерттеулер, атап айтқанда,
Роберт Стернберг ұсынған «үштік модель» теориясы Гарднердің зияттың
стандартты теориясына сенімсіздігі туралы ойларымен ұштасып жатты. Алайда,
Гарднерге қарағанда, Стернберг адам санасында өңделетін нақты материалға аса
мән бермейді. Оның орнына ол зияттың компоненттік, эмпиристік және мәнмәтіндік
аспектілеріне назар аударады. Стернбергтің айтуы бойынша, адами зият – бұл
«жеке тұлғаның өміріне қатысты шынайы ортаны бейімдеуге, іріктеуге және құруға
бағытталған ой әрекеті» (Sternberg, 2007), яғни зият жеке тұлғаның өз
өміріндегі қоршаған орта өзгерістерін қалай жеңе алатынын көрсетеді.

Табиғат
немесе тәрбие

«Табиғат тәрбиеге қарсы» деген
тезис физикалық немесе мінез-құлық сипаттамаларының жеке ерекшеліктерін
белгілеуде немесе анықтауда «тәрбие» деп белгіленетін жеке тәжірибеге қатысты
жеке тұлғаның туа біткен қасиеттерінің, яғни «табиғаттың» маңыздылығы туралы
мәселеге қатысты бой көтеріп отыр.

Тарихи тұрғыдан «тәрбие» ұғымы ата-аналардың
балаларына қамқорлық көрсетуі ретінде белгіленгеніне, әрі мұнда анаға ерекше
рөл берілетіне қарамастан, қазіргі заманғы «табиғат тәрбиеге қарсы» дауында
кейбір зерттеушілер бұл терминді қоршаған орта факторы ретінде (генетикалық
емес) қарастырады. Осылайша, құрсақтағы және туылғаннан кейінгі, ата-аналар,
туған-туысқандар және құрбы-құрдастардың тәжірибесі, сондай-ақ бұқаралық
ақпарат құралдары, нарықтық жағдай және әлеуметтік-экономикалық мәртебе сияқты
себептердің дамуға ықпалын негізге ала отырып, «тәрбие» ұғымы қайта
қарастырылды.

Табиғат
пен тәрбие арасындағы дау – бүгінгі замандағы ең өткір ғылыми пікірталастардың
бірі болып отыр. Соған қарамастан осы таласқа тартылған барлық топтар адамның
жеке тұлғаның генетикалық ортасы мен оның тікелей әлеуметтік және физикалық
қоршаған ортасы арасындағы өзара қарым-қатынас өнімі болып табылатындығын
мойындайды. Жүргізіліп жатқан соңғы зерттеулерге сәйкес, ген адамның
мінез-құлқына әсер етеді, ал адамның мінез-құлқы генге әсерін тигізетіні
анықталған. Ридли (2004) ген біздің мінез-құлқымызды бақыламайды, алайда біздің
тәжірибеміздің әсерінен өзгеріп отырады деп пайымдайды. Ол инстинкт білім алуға
қарама-қарсы қоюға болатын құбылыс емес және де генетикалық әсерге қарағанда,
қоршаған ортаның ықпалын қайтару ауыр екенін айтқан.

Өзінің «Тәрбие болжамдары» (The
Nurture Assumption) деген кітабында Джудит Харрис

| 13 |

әдетте
«отбасылық тәрбие» деп түсінілетін «тәрбие» ұғымы бұл сөздің өз мағынасын толық
бермейтіндігін айтады, себебі Америка Құрама Штаттарының тұрғындары өздерінің
әлеуметтік және басқа да жағдайларына қарай оны әрқалай түсінеді. Керісінше,
Харрис отбасы әсеріне қарағанда, отбасы тәрбиесіне қатысы жоқ құрбы-құрдастар
тобы немесе қоршаған ортаның кездейсоқ факторларының ықпалы күштірек екенін
тілге тиек етеді. Осылайша, отбасының тәрбиесі қалыс қалған кезде мектеп
тәжірибесі жастардың «тәрбиесінен» елеулі орын алуы мүмкін.

Зият жалғыз да тұрақты ішкі қасиет емес,
керісінше ол қоршаған орта ықпалына бейім түрлі компоненттерден тұрады деген
болжам жасауға болады.

Жадыны
түсінудегі соңғы жетістіктер

Нейровизуалдандырудың
қазіргі заманғы әдістемелері қысқа мерзiмдi жадыда ақпаратты ұйымдастыру және
рефлексиялық ойлаудың динамикалық үдерісінің басым бөлігі маңдай бөліктерінде
өтетіндігін дәлелдейді (3–4-сурет).

3-сурет. Нейровизуалдандыру әдістемелері

Маңдай
бөліктері мидың басқа бөліктерімен жүйке талшықтары арқылы байланыстырыл­ ған,
олар:

•      визуалды
бейнелерді қабылдау мен жадыда сақтауға жауап беретін мидың артқы бөлімінің
желке тұсындағы бөлігі;

•       ауызша және
тұжырымдамалық бiлiмдердің сақталуына жауап беретін самай бөліктері;

•      
қол және
дене рецепторлары орналасқан маңдай бөлігінің артындағы мидың жоғарғы

бөлiгiндегi
соматосенсор аймағы.

Сонымен бiрге тыңдап қабылдау объектілерi
сақталатын маңдай бөліктерімен өзара байланысты ми қыртысының өзге де бөліктері
бар.

| 14 |

4-сурет. Ми қыртысының негізгі бөліктері

Жүйке талшықтары маңдай бөліктерінің осы ми
орталықтарының әрқайсысында естелік түрінде сақталатын ақпаратқа қол жеткізуін
қамтамасыз етедi. Сонымен қатар маңдай бөліктері ми бөлігінде сақталған
ақпаратқа қолжетімділік пен оны өңдеуді бақылау қызметін жүзеге асырады. Маңдай
бөліктерінің маңызды бақылау қызметтерінің бірі – ақпаратты сұрыптайтын
(фокустік) зейін, яғни біз ерекше назар аудару үшін ойдағы ақпаратты
шоғырландыра бастаған кезде маңдай бөліктері белсенді бола бастайды (Goswami,
2006). Мысалы, егер бiзден Қазақстан картасының суретiн еске түсіруді сұраса,
онда біз, ең алдымен, Қазақстан географиясының жалпы образын еске аламыз, әрі
бастапқыда нақты белгісіне мән бермей, құрлықтық шекаралардың негiзгi
сызықтарын көз алдымызға елестетер едік. Алайда, қажет болған жағдайда, әрі
сондай мақсат қойылса, біз нақты белгілерді сұрыптай бастаймыз, мәселен, Каспий
теңізіне немесе оңтүстiктегi тауларға назар аударамыз. Осылайша, нақты белгілер
біздің географиялық танымымызға қарай әртүрлі болуы мүмкін.

Визуалды ақпаратты жалпы еске түсіруге
қарағанда, нақты белгілерге саналы назар аудару қабілеті ми қыртысының көру
аймақтарына бағытталған жүйке жолдары арқылы маңдай бөліктерінің белсенділігі
арқылы іске асырылады.

Қысқа мерзімді жұмыс
жадысы және ұзақ мерзімді жады

Соңғы
кездері жүргізілген нейроғылыми зерттеулер біздің қысқа мерзімді «жұмыс»
жадысымен қатар ұзақ мерзімді жады иесі екенімізді растады. «Жұмыс» жадысы ұзақ
мерзімді жадыдағы ақпаратпен «жұмыс істеуге» мүмкіндік ашады. Басқаша
айтқанда – ақпаратты белсенді ұйымдастыру, өзара байланыс орнату немесе оны
белгілі бір мақсат үшін, айталық, есепті шығару, проблемаларды шешу, тілдесу
мақсатында қолдану үшін дайындау немесе іштей ойлану арқылы ұзақ мерзімді жады
мүмкіндіктерін өрістету. Ұзақ мерзімді жады қажет кезеңінде алып
пайдалану үшін ұзақ мерзімді сақтауға жіберілген ақпарат ретінде сипатталады.
Жұмыс жадысы серпінділікке бейім және ұзақ мерзімге созылмайды (бірнеше
секундтан бірнеше минутқа дейін ғана). Ұзақ мерзімді жады анағұрлым тұрақты
және өмір бойы сақталуы мүмкін. Мысалы, біреу Сізден дарынды оқушылар тобын
оқыту үшін таптырмас үміткер бола алатын студентті ұсынуды өтінді делік. Сіз
студенттеріңіз жөніндегі негізгі ақпараттар қоры сақталғанына шек келтірместен,
ұзаққа сақталған жадыдағы ақпаратқа сәйкес визуалды және семантикалық (вербалды)
ақпарат көздерін сұрыптай отырып, талапқа сай студенттер туралы ақпаратты жұмыс
жадыңызға тасымалдап, қарастыра бастайсыз. Тікелей немесе жанама түрде Сіз
дарынды оқушыларды бағалауға арналған белгілі бір өлшемдерді саралап, Сіздің
ойыңызша осы талап үдесінен шығатын адамдар тізімін жасай бастайсыз. Ұзақ
мерзімді жадыны бағалау, ақпаратты тасымалдау және мақсатқа жету үшін оны
рефлексиялық өңдеу үдерісі жұмыс жадысында жүзеге асады.

| 15 |

Оқыту мен
оқу үшін жадыны зерттеудің маңызы

Төменде келтірілген үзiндi доктор Джон
Саймонстың жақында Кембридж университетi эксперименталды психология
кафедрасының жады зертханасында жүргізген зерттеулеріне негiзделген.

Миды бұлшық етпен салыстыру жиі кездеседі,
өйткенi миды жаттықтырсаң, ол жұмыс істеуін жақсарта бастайды. Бодибилдинг
спортымен айналысатындар кiр тастарын көтеру арқылы бұлшық еттерін қатайтып,
күшейте алады, демек, Сіз де есіңізде сақтағыңыз келетін ақпаратты үнемі
қайталап (дауыстап немесе ішіңізден) жаттықсаңыз, онда өзіңіздің жадыңызды
жақсарта аласыз.

Зерттеушiлер көп жылдар бойы мұндай әдiспен
ақпаратты қайталау оны қысқа мерзiмдi жадыда сақтап және ұзақ мерзімді жадыға
беру үшін керек деп санаған. Бұл әдіс біздің инстинктімізбен сәйкес келеді,
мысалы, біз телефон нөмірін есте сақтағымыз келсе, онда оны ой-санамызда қала
ма деген ниетпен ішімізден көп рет қайталаймыз. Көптеген студенттер дайындық
кезінде емтиханға қажетті дәріс конспектілері мен оқулықтарды қайталап оқу,
нақты дәлелдерді жаттап алу оларды табысқа жеткізеді деп ойлайды.

Ақпаратты көп қайталасаң, жадыңда ұзақ
сақталатындығы дәлелденген. Зерттеулердiң бiрiне қатысушыларға сөздер тiзiмi
беріліп, оларды белгілі бір уақыт ішінде дауыстап айту сұралады. Қатысушылардан
қайталаған сөздерді еске түсіруді сұрағанда, жадыда жатталған сөздердiң саны
тiзiмнің неше рет оқылғандығына тiкелей байланысты болатыны анықталды. Соған
қарамастан, барлық жағдайларда дерлік жай механикалық қайталауға қарағанда,
жадыда ұстауға тырысқан ақпараттың мағынасын ұғып, стратегиялық амалдарға
сүйеніп есте сақтау анағұрлым тиімдірек болып шықты.

«Нақтылайтын»
өңдеу

Көптеген адамдар актерлер өз рөлдерiн
механикалық қайталауды пайдаланып жаттайды деп есептейді, бірақ Хельга Нойс
жүргізген (2006) зерттеу бұның олай емес екендігін көрсетті. Нойс актерлер
өздерінің рөлдерін сценарийдің сөздеріне емес, бұл сөздердің мағынасына және
кейіпкердің жағдайына мән беріп жаттайтындығын анықтады. Бұл зертханалық
зерттеулердiң нәтижелерiмен расталды: сөздер тізбегін қайталау материалды ұзақ
уақытқа есте сақтау мүмкіндігін жақсартатынына қарамастан, осы ақпаратты тиісті
фактілер мен білімге байланыстырып қарастыратын «нақтылай» өңдеу («elaborative»
processing) әдісі анағұрлым тиімдірек болып табылады. Зерттеулердiң бiрiнде
қатысушыларға келесі сұрақтарды пайдалана отырып, сөздерді жаттауға ұсыныс
жасалған:

а) Сөз
бас әріппен жазылған ба?

ә) Сөз қарапайым ба, әлде күрделі ме? б) Сөз жиһаздың
бөлігіне жата ма?

Ең жоғары есте сақтау деңгейі анағұрлым
тереңірек, нақты және қайта өңдеуге негізделген пысықтауды қажет ететін (б)
сұрағына жауап бергенде байқалды.

Басқа бір экспериментке қатысушылар сөйлемдерді
тек жаттап есте сақтаған (мысалы, «Дәрігер қорғаушыны жек көрді») немесе
нақтылайтын сөйлемдерді (мысалы, «Нашар тәжірибесіне қатысты оның атына сотқа
талап-арыз берілуіне байланысты дәрігер қорғаушыны жек көрді») қолдана отырып
жаттаған. Нақтылау әдісі сөйлемдерді анағұрлым тез жаттауға мүмкіндік береді,
танымдық қызметті қолдану бастапқы сөйлемді тереңірек кодтауға әкелетіндігін
көрсетті.

Зерттеулердiң бiрiнде емтиханға дайындалу үшін
олардың қайсысы тиімді болатынын білу үшін нақтылаудың әр алуан түрлері
салыстырылды. Қатысушылардың бiр тобына мәтiнді оқырдың алдында ойлану үшiн
сұрақтар түріндегі тақырып берiліп, басқа топқа мәтiндi жаттап алу тапсырылды.
Зерттеушiлер мәтінді нақты сұрақтар арқылы қарастыру материалды есте сақтау мен
оны басқаға айтып беруді жақсартатынын атап көрсетті.

Нақтылайтын өңдеу, шынында да, есте сақтаудың
пәрменді әдiсі болып табылатындығы соншалық, ол үшін Сіз нақтыланған ақпаратты
есте сақтағыңыз келе ме, жоқ па, бәрібір сияқты. Зерттеушiлер қатысушылардан
екі тапсырманы орындауды: сөзде нақты бір әрiп бар екендігін тексеруді немесе
сөз мағынасына мән беруді өтінді:

Қатысушылардың
жартысы эксперимент мақсаты тапсырманы жай ғана орындау деп ойлады, ал басқа
бөлігіне олардың есте сақтау қабілеттері тестіленетіндігі айтылды. Зерттеу
нәтижесі адамдар мәтінді жаттағысы келе ме, жоқ па, мүлде маңызды еместігін,
олардың ақпаратты қалай өңдейтіні маңызды екендігін көрсетті.

Мнемоника

Кез
келген кiтап дүкеніне барсаңыз, есте сақтауды жақсарту үшін мнемониканы
пайдаланып өз-өзін жетілдіру жайында жазылған көптеген кітаптарды көре аласыз.
Loci әдісі (орын әдісі) – есте сақтағыңыз келетін ақпаратты танымал жерлермен
байланыстырып елестетуге негізделген ең белгілі мнемоникалық әдіс.

| 16 |

Осылайша,
Сiз өз үйiңiздің бөлмелерінде жүрiп, әртүрлi сөздер тiзiмiн бөлменiң ерекше
белгiсiмен байланыстырып еске сақтауға тырысыңыз. Мысалы, «алма» деген сөзді
айтқанда Сiз қонақ бөлмеде диванда домалап жатқан алманы елестете аласыз.
Үйіңіздің барлық бөлмелерін қайтадан «аралап шығып», сөздердің барлық тізімін
есіңізге түсіре аласыз. Loci әдiсін қолданушы адамдар зерттеуге берілген 50
сөздiң 90 пайызынан астамын бір рет оқып шыққаннан кейін есте сақтауға
болатынын көрсеттi.

Америкалық
жазушы және есте сақтау бойынша чемпион атанған Джошуа Фоер өзінің «Эйнштейнмен
Айда серуендеу» кітабында Loci әдісінің анағұрлым айқын жолын ойын карталарын
есте сақтау үшін қалай пайдаланғанын суреттейді. Мысалы, «Кіреберісте мен
«шошқаны сойып» отырған құрбым Лизді көрдім…» (қарға екі, кірпіш екі, қарға үш
– осы үш карта бірге түссе, «шошқа» деп аталады). Бірнеше затты белгілі бір
орынмен байланыстыруға мүмкіндік беретін Фоер әдісі оған 2006 жылы өткен АҚШ
чемпионатында есте сақтау бойынша рекорд орнатуға көмектесті, мұнда ол 52
картаны 1 минут 40 секундтың ішінде есте сақтады.

Loci
сияқты әдiстерді біз кездесулерді, туған күндерді, маңызды тапсырмаларды және
соған ұқсас мәселелерді оңай есте қалдыру үшін қолданамыз. Фоер мысалында
көрсетілгендей, мнемониканың маңызы өте жарқын визуалды образдарды құру болып
табылады. Сіз нақтылайтын бөлшектерді анағұрлым көбірек қолданған сайын және
әрекетіңіз мейлінше қисынсыз және креативті болған сайын,

Сіздің
табысқа жету жолындағы мүмкіндігіңіз де ұлғая түседі.

Алып
шығу тәжірибесі

Тәжiрибе
көрсетіп отырғандай, білетін ақпаратыңызды бірнеше қайтара тексеру есте сақтаудың
сапасын едәуір жақсартады. Жады мәселесіндегі ұлы зерттеуші Эндель Тулвинг
«алып шығу тәжірибесі» деп аталатын тәсілдің артықшылықтары туралы білгендердің
алғашқыларына жатады. Бірқатар эксперименттерге қатысушылар үш жағдайда сөздер
тізімін жаттады: стандартты (жаттау, тест, жаттау, тест), қайта жаттау (жаттау,
жаттау, жаттау, тест) және қайта тестілеу (жаттау, тест, тест, тест). Қайта
жаттау тобына қайта тестілеу тобына қарағанда сөздермен жұмыс істеуге үш есе
көп уақыт берілді. Егер үйрену тек қана жаттау үдерісінде болса, онда олар
сөздерді жақсы есте сақтайды деп күтіледі. Бiрақ Тулвинг таңдалынған жаттау
тәсіліне қарамастан, барлық топтардың нәтижелері бірдей екендігін байқады.
Десек те, нақтылап оқу стратегиясы қолданылса да, қайта оқуға қарағанда қайта
тестілеу жақсы нәтиже беруі мүмкін.

Күнделікті
сабақтарда тестілерді пайдалану үшін ғалымдар тестілеудің маңызын атап
көрсетуге ұмтылған. Америкалық психологтар Джефф Карпике және Роди Редигер
шетел тілдерін оқудың ең тиімді тәсілін зерттеген. Олар оқу барысындағы қайта
тестілеу бір аптадан кейін өткізілген емтиханда лексиканы 80%-ға дейін есте
сақтауға және оны қайталап айтып беруге алып келгендігін, ал тілді оқу
жөніндегі нұсқаулықтарда пайдаланылатын дәстүрлі стратегиялар есте сақтаудың 30%-ға
төмендеуін көрсеткендігін анықтады. Зерттеушілер қатысушылардан өздерінің
жетістіктерін болжауды сұраған кезде, соңғылар бұл әдіс оларға соншалықты
басымдық береді деп ойламаған.

Аталған
факті студенттердің емтиханға даярланатын кезінде өзін-өзі тексеруді сирек
қолданатынын көрсеткен өзге зерттеулермен сәйкес келедi. Өзін-өзі тексеру
пайдаланылған жағдайда көбінесе ол материалдың ұзақ уақытқа сақталуын жетілдіру
үшін емес, білім көлемін бағалау үшін қолданылады. Мүмкін, қайта тексеруге қарағанда
қайта оқуға қойылатын талаптар жеңіл болуы екінші әдістің жиі таңдалуына себеп
болатын шығар. Алайда, зерттеу нәтижелері білім беру барысында қайтадан «алып
шығу» тәжiрибесі арқылы оқыту тәрізді белсендi әдістерге негіздей оқыту толымды
нәтиже беретіндігін көрсетіп отыр (Simons, 2012).

Түйіндеме. Білім
берумен тығыз байланысты салаларда танымдық нейроғылым қарқынды дамуда.
Алайда, қазіргі заманғы ғылым мен оны сабақта тікелей қолдану арасында іргесі
ажыраған «құз-шыңырау» бар. Көптеген ғалымдар бұл аралықтағы бос
кеңістікті жою әлі ерте деп дау тудыруы мүмкін. Бұған қарамастан Кембридж
университетінің Госвами және Саймонс сияқты зерттеушілері «құз жиектерін
жалғастыратын көпір тұрғызу» үшін әрекет етуде.

Оқудың
ынталандырушы және аффекттік теориялары

Өткен ғасырдың 70–80-жылдарында оқу туралы
көптеген теориялық зерттеулер гуманистік психологияға негізделген болатын, әрі
адамның өсу әлеуетін «мен» тұжырымдамасына баса назар аудара отырып
қарастырған. Түсінуді дамытуда жеке еркіндік, таңдау, ынта және сезімдердің
мәні де зор екендігі туралы пікір осыған түрткі болған факторлардың бірі болып

| 17 |

танылды.
Ынтаның иерархиялық моделін әзірлеген танымал ғалым Авраам Маслоу болды (1968).
Төменгі деңгейге ол физиологиялық қажеттіліктерді орналастырса, жоғары деңгейге
– өзін-өзі көрсете, таныта білуді қойды (5-сурет).

5-сурет. Маслоудың қажеттіліктер
иерархиясы

Маслоу төмен деңгейдегі қажеттіліктер
қанағаттандырылған жағдайда ғана келесі деңгейге көшуге болады деп сендірген,
себебі төмендегі деңгейде ынта анағұрлым күшті болады. Оның кейбір оппоненттері
бұл иерархиямен келіспейді, олар адамдар кейбір баспалдақтарды орындамай-ақ, өз
ойын іске асыра алады дегенді алға тартады. Соған қарамастан Маслоу деңгейлерді
төмендегідей етіп орналастырып, пайдалы талдау құралын жасап шығарды:

1-деңгей: Аштық, шөлдеу, жыныстық
құмарлық, ұйқы, демалу және физикалық тәуелсіздік сияқты
физиологиялық қажеттіліктер келесі деңгейге ауыспай тұрып қанағаттандырылуы
керек.

2-деңгей: Қауіпсіздікке деген қажеттілік
болашағы болжанған және бірізділікке негізделген өмір болуын көздейді.
Егер де олар қанағаттандырылмаса, адамдар өз әлемін қорғап, жоғары деңгейлі
қауіпсіздікті қамтамасыз ету үшін бар күшін жұмсайды. Ал қанағаттандырылса,
адамдар үшінші деңгейге ауыса алады.

3-деңгей: Махаббатқа деген қажеттілік және
біреуге қажет екеніңді сезіну адамдарды жылулық және жолдастық
қарым-қатынастарға жетелейді.

4-деңгей: Құрмет көрсетілуін қажетсіну
жігер-күшке, жетістіктер мен шеберлік, құзыреттілікке ие болу
ниетіне жол ашады. Бұған сенім, тәуелсіздік, абырой және мәртебені де жатқызуға
болады.

5-деңгей: Өзін-өзі
таныта білу – дарын, қабілеті мен әлеуетін толық көрсете
білу.

Маслоу оқуды өзін-өзі көрсетудің бір жолы
ретінде қарастыруға болады деп ойлайды. Өзін-өзі көрсету басты мақсат
болғанымен, басқа сатылармен байланысты мақсаттар да басымдыққа ие бола алады.
Бұған жұмысты аяқтағаннан алатын рахат сезімі мен импульстарды бақылауды
жатқызуға болады.

Карл Роджерс «мен» тұжырымдамасын және жеке
тұлғамен, оның тәжірибесімен қарым-қатынас жасау маңыздылығын дамытты,
сондай-ақ білім беру қисын мен интуиция, зияткерлік пен сезімді қамтиды деген
идеяны өрбітті. Оның ойынша, елеулі немесе тәжірибеге негізделген оқудың
сипаттамасы төмендегідей:

| 18 |

•       «Оқу
барысында жүретін сезіну және тану аспектілерінің екеуінде де адамның жеке
өзінің араласуын көздейді.

•       Өз
бастамасы бойынша жүзеге асырылады. Түрткі немесе стимул сырттан жасалған
күннің өзінде де, жетістікке жету, оны түйсіну және түсіну сезімі іштен шығады.

•       Ол
ауқымды, сонымен бірге оқушының жүріс-тұрысы, қарым-қатынасы, тіпті жеке
тұлғасындағы ерекшеліктерді анықтайды.

•      
Оны өз
қажеттіліктеріне жауап бере ме, қалаған білімін алуға жетелей ме, өзі білмейтін
салаларды анықтай ма деген сияқты аспектілерді қарастыра отырып оқушылар
бағалайды. Бағалау негізі оқушының өзіндік пайымдарына негізделеді.

•       Оның мәнi –
мағынасында. Мұндай оқу орын алған жағдайда оқушы үшін оқудың

мағынасы жалпы тәжірибе
ретінде түзіледі» (Rogers, 1983).

Қорытынды: «Мен»
тұжырымдамасы өмiрдiң нақты кезеңдерiнде дауды шешуге және шынайы
әлем жағдайында шеберлікке ұмтылатын құзыреттiлiктің белсендi компоненті
ретінде қабылданады. Сондай-ақ, әлеуметтік жағдайлар мен институционалдық
құралдар аясында өткен және ағымдағы тәжірибесінің тұлғаға әсерінің салдарынан
қалыптасқан әлеуметтік өнім ретінде қарастырылады.

Демек, «мен» тұжырымдамасы бiздi алға жылжытатын
және бiздiң мiнез-құлықтарды бағыттайтын, өзін-өзі өзгертуге жетелейтін
әлеуметтiк стимул болып табылған әртүрлi жеке сипаттамалары бар барлық танымдық
және аффекттік компоненттердiң үйлесуі болып табылады (6-сурет).

6-сурет. «Мен» тұжырымдамасының
компоненттері

Бiздің өзімізді бақылап, бағалауымыз, соның
нәтижесінде өзіміз жөнінде қорытынды шығаруымызға байланысты «мен»
тұжырымдамасын қорғап және қолдап тұратын екi маңызды мотив бар, олар өзін-өзі
сыйлау және өзін-өзі бақылау.

Өзін-өзі
сыйлау «мен»
тұжырымдамасының бағалау және эмоциялық параметрлерiне жатады. Ол
екi компоненттен тұрады – жеке тұлғаның пікірінше оның қаншалықты қабылданғанын
және бағаланғанын анықтайтын құндылық компоненті және жеке тұлға

| 19 |

өзін
нақты рөлде қабiлеттi және құзырлымын деп санайтындығын анықтайтын тиiмдiлiк

компоненті
(Bandura,
2001).

Бандура өзіндік
тиiмдiлiктi қалыптастыруға ықпал ететiн 4 факторды атап көрсетеді (7-сурет):

1. Тәжiрибе – Қол жеткізілген нәтиже

«Игеру тәжiрибесі» – жеке
тұлғаның өзіндік тиiмдiлiгін анықтайтын ең маңызды фактор. Қол жеткізілген
жетiстiк өзіндік тиiмдiлiкті арттырады, ал сәтсiздiк оны төмендетедi.

«Балаларды бос мақтаумен және
жалған мадақтаумен алдауға болмайды. Олар өзін сыйлаудың шынайы көріністерінің
орнына, жасанды түрде көрсетілген қолдауды қабылдай беретіні – шындық. Бірақ
мен адамның өзіне деген құрметінің өсуі деп атайтын құбылыс шын мәнінде
орындалған жұмыс, яғни қоғам үшін маңызы бар жетістік мойындалған жағдайда ғана
өз күшіне енетінін ескеру керек».

2. Модельдеу – «Жанама тәжiрибе»

«Олардың қолынан келген
нәрсе менің де қолымнан келеді» деу – өзін басқа біреумен
салыстыру.

Қандай
да бір салада табысқа жеткен біреуді көрсе, адамдардың өзіндік тиімділігі арта
түседі, ал керісінше басқа адамның сәтсіздігін көргенде өзіндік тиімділік
деңгейі төмендейді. Егер де адам өзінің моделіне өзінің сәйкес келетіндігін
көрсе, бұл үдеріс нәтижелірек болмақ. Егер де ұқсас қабiлеттерге ие деп
саналатын жолдасы қандай да бір жетістікке жетсе, бұл байқаушының өзіндік
тиімділігін арттырады. Оның үстіне модельдеу тәжiрибе сияқты әсерлі болмаса да,
адам өзіне сенімсіз болған жағдайда күшті ықпал етеді.

3. Адамдардың пікірлері

Адамдар
көтермелеп/құптамай пікір білдіреді. Олардың ықпалы күштi болуы мүмкін:
көптеген адамдар бір кездері өздеріне айтылған сөздердің олардың өз-өзіне деген
сенiмiне әсер еткенін естерінде ұзақ сақтайды. Әрине, жағымды пікірлер өзіндік
тиімділігін арттырса, ал жағымсыз пікірлер оны әлсірете түспек. Демек, біреудің
өзіндік тиiмдiлiгiн жоғарылатудан төмендету әлдеқайда жеңіл.

4. Физиологиялық факторлар

Ерекше
ауыр стресс жағдайларында адамдарда сырқаттану нышандары: қалтырау, ауырсыну,
шаршау, қорқыныш, лоқсу және тағы басқа белгілер пайда болады. Адамның мұндай
реакцияларды қабылдауы оның өзіндік тиiмдiлiгінің деңгейiне едәуір әсер етеді.
Егер адам халық алдында сөз сөйлерде қобалжыса, осы уақытта оның өзіндік
тиiмдiлiгі төмен болса, ол мұны өзінің қабілетсіздігімен байланыстырады, бұл
өзіндік тиімділігін одан әрі төмендетеді. Ал өзіндік тиімділігі жоғары адам
мұндай жағдайда аталған физиологиялық құбылыстарды қалыпты деп қабылдап, оның
қабілеттерімен байланысы жоқ деп қорытындылайды. Осылайша, адамның өзіндік
тиімділік деңгейі оның физиологиялық реакция салдарына деген сенімін өзгертеді.

| 20 |

7-сурет. Өзіндік тиімділік туралы ақпарат
көздері

Өзін-өзі
бақылау

Өзін-өзі бақылау немесе
өзіндік «мен»-іне қолдау көрсетіп, нығайту үшін кері байланыс орнату
басқа адамдар не дейтінін жорамалдау арқылы реттілікті орнату қажеттігінен
туындайды. Дәл өзін-өзі бақылау арқылы индивидтер өздеріне қатысты шынайы
түсінік негіздерін қарастырады және жүйелейді. Дегенмен, олар өзгерістер мен
қиындықтарға төзімді болуы мүмкін.

Атрибуция теориясына сәйкес, индивидтердің
табысқа қол жеткізуі немесе сәтсіздіктерден қашуы олардың өз жетістіктерін
түсіндіруіне байланысты болады.

Гуманистік психология адамдарға
және олардың өз тағдырын бақылау қабілетіне оң көзбен қарайды, жеке тұлға
дамуындағы шексіз болып көрінетін мүмкіндіктер сыныптағы оқушылар туралы
мұғалімдердің пікіріне әсерін тигізеді.

Оқудың
әлеуметтік-мәдени теориясы

Әлеуметтік-мәдени теория жеке тұлғаның дамуына
қоғамның қосатын үлесінің маңызын қарастырады. Бұл теория дамып келе жатқан
адамдар мен өздері тұрып жатқан мәдениет арасындағы өзара қарым-қатынастың
маңызын атап өтті. Әлеуметтік-мәдени теорияның негізінде психолог Лев
Выготскийдің жұмысы жатыр, оның пікірі бойынша, ата-ана, тәрбиешілер, құрдастар
және мәдениет жоғары сатылы функциялардың дамуы үшін жауапты болады.

Выготскийдің айтуына қарағанда, «Баланың мәдени
дамуындағы кез келген қызмет екі түрлі келбетте сахнаға екі мәрте шығады:
біріншісі – әлеуметтік, содан соң – психологиялық, әуелі интерпсихикалық
санат ретінде адамдар арасында, содан кейін интрапсихикалық санат
ретінде баланың жан-дүниесінде көрініс табады». Бұны осы дәрежеде ерікті
зейінге, логикалық жадыға және түсініктердің қалыптасуына қолдануға болады.
Әлеуметтік-мәдени теория үлкендер мен құрдастардың индивидтің оқуына ықпал
етуіне ғана емес, сондай-ақ, мәдени сенімдер мен қатынастардың оқу және тәрбие
үдерістеріне қалай ықпал ететініне көңіл аударады.

| 21 |

Жақын
арадағы даму аймағы

Әлеуметтік-мәдени теориядағы маңызды ұғым – жақын
арадағы даму аймағы. Выготскийдің айтуы бойынша, жақын арадағы
даму аймағы (ЖАДА) – оқушының өз бетінше шешкен міндеттердің көмегімен
анықталған өзекті даму деңгейі мен үлкендердің басшылығымен және анағұрлым
қабілетті жолдастарымен бірігіп шешілген міндеттер арқылы анықталатын болжамды
даму деңгейі арасындағы қашықтық. Негізінде, бұл түсінік адам өз бетінше игере
немесе көрсете алмайтын, бірақ біреудің көмегімен үйренуге болатын барлық
білімдер мен дағдыларды қамтиды.

Выготскийдің
пікірінше, оқушылар нақты мақсаттарды көздеген, көбірек білетін жандармен
әлеуметтік қарым-қатынас нәтижесінде ойлау және сөйлеу дағдыларын дамытады.
Оқушының аса епті және хабары мол адаммен интербелсенді вербалды алмасу
нәтижесінде біртіндеп сыртқы, әлеуметтік-жанама диалог орнатуы, күнделікті
міндеттерді шешуге қатысуы әлеуметтік тәжірибе ретінде бала бойына сіңіп, оның
өз бетінше ойлануына қатысты ішкі жеке қоры ретінде қалыптасады. Басында
мұғалім міндеттерді өз бетінше және сәтті орындау үшін қажетті тілдік және
танымдық құралдарды береді. Тәртіп пен тілді модельдеу, оқушыны өздері
қатысатын үдерістер және рәсімдермен таныстыру арқылы мұғалім оқушының
біліктілігі, сенімділігі және өз бетінше әрекет ету қабілетін дамытады. Төменде
8-суретте шыңға өрмелеушінің жартасқа шығу көрінісі ұсынылған, онда
күрделі қимыл жасауға ұмтылған шыңға өрмелеушінің міндетті шешуде қолдау алғаны
көрсетілген. Шыңға өрмелеуші өзінің оқу қызметінде жақын арадағы даму аймағына
кіруде.

8-сурет. Жақын арадағы даму аймағы

Күнделікті мектеп тәжірибесінде бұл түсінік
оқушының тапсырманы біреудің көмегінсіз, қолдауынсыз оңай орындау қабілеті мен
оқушының нақты кезеңде аса епті, білетін адамның көмегі мен басшылығынсыз
орындай алмайтын тапсырма арасындағы интервал деген қарапайым атауға ие бола
алады. Осы мағынада ЖАДА оқушылардың оқуын және қарым-қатынасын қолдау үшін
қажетті көмек деңгейін анықтауда оқу жағдайында құнды тұжырымдамалық құрылым
болып табылады.

ЖАДА бала тапсырмаларды білікті және өз бетінше
орындай алатын «өзі реттейтін әрекеттер» аумағына қарама-қарсы қойылады.
ЖАДА-да ересек адам өзара қарым-қатынас барысында баланың тапсырманы алдыңғы
білімдер және тәжірибесімен байланыстыра арқылы оны орындауға мақсатты түрде
қатысуына мүмкіндік бере отырып басшылық жасайды.

«Көпіршелер»
және олардың ЖАДА-ға қатынасы

«Көпіршелер»
– оқушыға
ЖАДА аясында қолдау көрсетіп, біреудің көмегінсіз орындай алмайтын
тапсырманы орындауға мүмкіндік беру үшін мұғалімдер ұсынатын интербелсенді

| 22 |

мүмкіндіктерді
сипаттау үшін қолданылатын метафора. Метафораға сәйкес, көпіршелер
уақытша құрал және баланың білім-дағды, білік және өз бетінше әрекет ету
мүмкіндігі дамуына қарай орнатылып, нығайтылып, бөлшектеліп немесе толығымен жойылуы
мүмкін. Бастапқыда Вуд, Брунер және Росс (1976) сәбилердің тілі шыға бастаған
кезеңдегі ата-ананың тәрбие беруін сипаттау үшін қолданған «көпірше» атауы
метафора ретінде Выготскийдің оқу әлеуметтік дағдыларға негізделген үдеріс
деген ойына негізделеді және оқудың басқа жағдайларында мұғалімнің араласуы мен
қолдау көрсетуін бейнелеу үшін қолданылады (Wood, 1998).

Мерсер және Фишер (1993) ЖАДА-ның тапсырманы
орындау жауапкершілігін білім алушыға жүктеу қасиетін көпіршелердің басты
мақсаты деп қарайды. Көпірше деп саналу үшін оқыту мен оқуда мынадай жағдайлар
болу керек:

а) оқушыларға өз
бетінше орындай алмайтын тапсырманы орындауға мүмкіндік беру; ә) оқушыны
тапсырманы өз бетінше орындауға мүмкіндік беретін құзыреттілікке жеткізуді

мақсат
ету; б) көпіршелер тәжірибесін қолдану нәтижесінде оқушылардың өзіндік
құзыреттіліктің

жоғары
деңгейіне қол жеткізуіне жағдай тудыру (Wells, 1999).

Аталған жағдайларды анықтауда мұғалімнің оқудың
тиісті тәжірибесін құру үшін оқушының білім-дағдыларын дамытуға бағытталған
оқушы мен мұғалім арасындағы ынтымақтастыққа баса назар аударылады.

Мерсер
(2005) құрдастар тобындағы өзара қарым-қатынас оқуда маңызды рөл атқаратынын
көрсетті. Оқушылар жұпта немесе топтарда жұмыс істегенде, олар «мұғалім-оқушы»
сұхбаты түріндегі өзара іс-қимылға қарағанда мейлінше «симметриялы» болып
табылатын өзара іс-қимылға тартылады, осылайша, негізделген дәлелдерді
келтіріп, қадағаланатын оқиғаларды сипаттауда түрлі мүмкіндіктерге ие болады

Тіл – тәжірибені ұжымдық қабылдаудың негізгі
құралы. Негізінде, білім диалог арқылы беріледі, оқушылардың сыныптағы өзара
байланыс пен келісушілікті қабылдау деңгейін білдіретін қызметтің диалогпен
қалайша жанасатынына байланысты болады. Мұғаліммен және басқа оқушылармен әңгімелесу
– оқушының қызмет белсенділігін қамтамасыз ететін және түсінігін дамытатын
маңызды құрал.

Александер (2008) диалогтік оқыту оқушыларды
ынталандыру және дамыту үшін әңгіме күшін қолдануға мүмкіндік береді деп
санайды. Диалогтік оқыту Бахтин (1981), Мерсер (2005), Велс (1999) және Вуд
(1998) жұмыстарында бейнеленген. Александердің пайымдауынша, диалог арқылы
мұғалімдер күнделікті ойталқыларда «салауатты» келешек мүмкіндіктерін анықтап,
оқушылардың дамып келе жатқан идеяларымен жұмыс жасауына және түсінбеушілікті
жеңе білуіне көмектесе алады. Оқушыларға сыныпта әртүрлі кеңейтілген
диалогтерге қатысуға мүмкіндік берілсе, олар өзіндік жеке түсініктерінің өрісін
зерттей алады. Бұл мүмкіндік олардың тілді білімді құру құралы ретінде
қолданудың жаңа тәсілдерін тәжірибеден өткізуге жол ашады.

Сабақ
барысындағы әлеуметтік өзара әрекеттестік оқуда маңызды рөл атқарады.
«Мұғалім-оқушы» және «оқушы-оқушы» жағдайындағы қарым-қатынас түсінікті
дамытып, мағынаны ашудың елеулі бөлігін құрайды.

Соңғы зерттеулер
оқу қай жерде өтетініне қарамастан, жалпы белгілері болатынын дәлелдеді, атап
айтқанда:

•       Адамдар
ассоциациялар арқылы, мнемоника, жаттығулар, имитация, нұсқаулық беруді
пайдалана отырып, білім алады, бұл түсінік пен дағдылардың кезең-кезеңмен қалыптасуына
ықпал етеді. Ассоциациялық оқыту нақты мәліметті жаңғырту немесе есте
сақтауға жол ашады.

| 23 |

•      Адамдар
белсенді зерттеулер – зерделеу, эксперимент, басқалардың
жетекшілігімен зерттеу, тапсырмаларды орындау, ойлау арқылы түсінік пен
дағдыларды құра отырып білім алады. Сындарлы оқыту дағдылардың ықпалдасуына
және тереңірек түсінуге ықпал етеді.

•      
Адамдар диалог
әдісін қолдана отырып, мәселен, талқылау, дебат, ынтымақтастық, білімді
бірлесіп құру арқылы түсінік пен дағдыларды қалыптастыру арқылы білім

алады.
Әлеуметтік-сындарлы оқыту да дағдылардың ықпалдасуына және тереңірек түсінуге
мүмкіндік береді.

Барлық әдістер
мыналарға назар аударады:

•      оқушының
белсенділігі;

•      қызмет
бағыттарын күтілетін нәтижелерге сай жүзеге асыру;

•      кері
байланыстың маңыздылығы;

•      шоғырлану
(тәжірибе) және ықпалдасу мүмкіндігі.

Сонда
мектеп мұғалімі үшін бұлардың маңызы не? Оқу теориясы мұғалімдер үшін тікелей
нұсқау бермегенімен, оқу мүмкіндіктерін ұлғайту үшін оқу ортасын қалай құру
туралы нақты қорытындыларды тұжырымдауға мүмкіндік ашады.

Пайдаланылған
әдебиет

Alexander,
R.J., (2008). Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk.
[Диалогтік оқыту жолында: сыныпта талқылауға арналған жаңа тәсіл]. (4th
edition), Dialogos.

Bakhtin,
M. M., [1930] (1981). The Dialogic Imagination: Four Essays. [Диалогтік
қиял: төрт эссе]. Ed. Michael Holquist. Trans. Caryl Emerson and Michael
Holquist.

Bandura,
Albert., (2001). «Social cognitive theory: An agentic perspective».
[«Әлеуметтік-

когнитивтік
теория: келісті болашақ»]. Annual Review of Psychology 52 (1): 1–26,
doi:10.1146/ annurev.psych.52.1.1.

Bandura, Albert., (1997). Self-efficacy: The
exercise of control. [Өзіндік тиімділік: бақылау жүргізу]. New York:
Freeman.

Foer,
J., (2011). Moonwalking with Einstein: the art and science of remembering
everything.

[Эйнштейнмен
айда серуендеу: бәрін есте сақтау өнері мен ғылымы]. New York: Penguin Press.

Gardner, H., (2006). Multiple intelligences:
New horizons. [Зияткерлік қырлары: жаңа көкжиектер]. New York, NY: Basic
Books.

Gardner, H., (2011
edition). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. [Ойлау
шектері:

көптік
ақыл теориясы]. New York: Basic Books.

Goswami U., (2006). «Neuroscience and
education: from research to practice?». [Нейроғылым және білім: зерттеуден
тәжірибеге дейін]. Nat Rev Neurosci 7(5):406-11

Harris, J. R., (1998). The nurture
assumption: Why children turn out the way they do. [Тәрбие туралы ойлар:
балалар неліктен бұндай болады]. Free Press.

Mercer,
N. & Fisher, E., (1993). How do teachers help children to learn? An
analysis of teachers’ interventions in computer-based activities.
Learning and Instruction. [Мұғалімдер балаларға оқуға қалай
көмектеседі? Мұғалімдердің компьютерлік қызметке қатысуын талдау. Оқу және
тәрбие]. 2, 339–355.

Maslow,
A., (1968). Towards a Psychology of Being. [Дүние психологиясы жолында].
New York: Van Nostrand.

Mercer,
N., (2005). Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a
social mode of thinking. [Әлеуметтік-мәдени сұхбат: сыныпта
талқылауды талдау – ойлаудың әлеуметтік түрі]. Journal of
Applied Linguistics, 1, 2, 137–168.

Noice, H., (2006). What
studies of actors and acting can tell us about memory and cognitive
func-tioning. Current Directions in Psychological Science. [Актерлер мен
актерлік ойын туралы қандай зерттеулер бізге жады және когнитивті
функциялар туралы айта алады]. 15 (1).

| 24 |

Piaget,
J., (1977). The Role of Action in the Development of Thinking. [Ойлауды
дамытудағы қызметтің рөлі]. In W.F. Overton & J.M Gallagher (Eds.),
Advances in Research and Theory. New York: Plenum Press.

Ridley, M., (2004). Nature via
Nurture: Genes, Experience, and What Makes Us Human. [Табиғат немесе
тәрбие: ген, тәжірибе және бізді адам ететін не].
http://www.rationaloptimist.com/ Roediger, HL & Karpicke, JD., (2006). Test-enhanced
learning – Taking memory tests improves longterm retention. Psychology
Science. [Тестілеу арқылы оқыту – Жаттауға тестілеу өткізу

ұзақ мерзімді жадыны
жақсартады. Психология ғылымы]. 17 (3) 249–255.

Rogers,
C.R., (1983). Freedom to learn for the 80s. [80-жылдардағы оқу
еркіндігі]. Columbus, OH: Charles Merrill.

Rogers,
C. and Freiberg, H. J., (1993). Freedom to Learn. [Оқу бостандығы]. (3rd
edn.), New York: Merrill.

Simons,
J., (2011). http://www.neuroscience.cam.ac.uk/directory/profile.php?jss30

Sternberg,
R.J., (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. [IQ
сыртында: Зияткерліктің үштік теориясы]. Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J., (1997).
A Triarchic View of Giftedness: Theory and Practice. [Дарындылыққа үштік
көзқарас: теория және тәжірибе]. In N. Coleangelo & G. A. Davis (Eds.),
Handbook of Gifted. [Дарындыларға арналған оқу жөніндегі нұсқаулық] Education
(pp. 43–53). Boston, MA: Al-lyn and Bacon.

Sternberg,
R. J., (2007). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized.
[Синтезделген даналық,

зият және
шығармашылық]. New York: Cambridge University Press.

Tulving, E., (1972). Episodic
and semantic memory. [Эпизодтық және семантикалық жады]. In E. Tulving and
W. Donaldson (Eds.). Organization of Memory. [Жадыны ұйымдастыру]. (pp.
381–

402).
New York: Academic Press.

Tulving,
E., (2002). Episodic memory: From mind to brain. [Эпизодтық жады:
ойлаудан миға қарай]. Annual Review of Psychology, 53, 1–25.

Vygotsky,
L.S., (1978). Mind in Society. [Қоғамдағы сана]. (Cambridge, MA, Harvard
University Press).

Wells, G., (1999). Dialogic
Inquiries in education: Building on the legacy of Vygotsky. [Оқытудағы
диалогтік зерттеулер: Выготский мұрасына сүйеніп]. Cambridge University Press.

Wood,
D., Bruner, J.S., & Ross, G., (1976). The role of tutoring in problem
solving. [Міндеттерді шешудегі тәлімгерлік рөлі]. Journal of Psychology and
Psychiatry. 17.

Wood,
D., (1998). How Children Think and Learn. [Балалар қалай ойлайды және
қалай оқиды?] 2nd edition. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

| 25 |

ОҚЫТУ МЕН
ОҚУДАҒЫ ЖАҢА ТӘСІЛДЕР

Мұғалімдер
қалай оқу керектігін үйретеді

Алдыңғы
бөлімде оқыту – бұл жекеленген құбылыс немесе дағды емес, ол оқушылардың оқуға
қабілетін жақсартуға мүмкіндік беретін педагогикалық тетіктердің біртұтас
кешені деп айттық. Іске тартылған педагогикалық тетіктердің ішінде мыналарды
атап өтуге болады:

•      оқыту
негізін түсіну, оқыту стильдерін назарға алу және өмір бойы білім алудың
қажеттілігін мойындау және оның әдістерін таңдау;

•      жүйелі ойлануға
үйрету;

•      шығармашылық
таланттарын және оларды барынша жақсы пайдалану жолдарын зерттеу және анықтау;

•      оқу үдерісі
үшін және өзін-өзі тану әдісі ретінде оқуды жақсы көру;

•      тілді,
есептеуді жақсы игеру және кеңістіктік ойлау қабілетінің болуы;

•      сандық
технологиялар саласындағы жоғары құзыреттілік. Келесі бөлімде біз «оқуды
үйрету» деп түсінетін құбылысты және мұғалім оқушыларға осындай оқу
тетіктерін қалай бере алатынын қарастырамыз.

Қалай оқу
керектігін үйрену

«Білім
алуды үйретудің» қозғаушы
күші «метатану» болып табылады. Басқаша айтқанда,
оқу бар, бірақ сонымен бірге оқуды үйрену де бар. Адамдар ойлауға
қабілетті және ойлау туралы ойлануға да қабілетті. Тап осы сияқты танымдық
қабілет бар да, сол сияқты танымды тану да бар. «Метатану» деп индивид
қалай ойлайтынын, оқитынын қадағалау, бағалау, бақылау, кейінгі оқу үдерісінде
мұндай ойлаудың нәтижелерін саналы қолдану үдерісі ретінде сипаттауға болады.
Бұл үдерісте мұғалім оқушыға:

•      оқу міндеті
қоятын талаптарды түсінуге;

•      жеке зияткерлік
үдерістерін және олардың қалай ықпал ететінін білуге;

•      тапсырмаларды
орындау стратегияларын әзірлеуге және ойластыруға;

•      нақты
тапсырма үшін барынша оңтайлы болып табылатын стратегияларды таңдауға
көмектеседі.

Осы төрт тармақты іске асыру үшін оқушылардан
оқуды үйрену талап етіледі. Мұғалімдер, өз кезегінде, өзінің сабақ беруіне
емес, оқушылардың оқу ептілігін дамытуға назар аударуы тиіс. Осы мақсатта
мұғалім оқыту ортасын құру керек, соның арқасында оқушылар ақпаратты енжар
қабылдамай, оқу үдерісіне белсенді қатысатын болады. Әңгімеге арқау болған
бөлімнің негізгі идеясы ақпарат беріледі дегенге саяды, білім мен
түсінікті оқушы өзі қалыптастырады, ал мұғалім – бұл үдерісте көмек көрсететін
жан.

Сыныпта
«оқуға үйрететін» білім ортасын құру

Сыныптағы оқу үдерісінің тиімділігін
айқындайтын негізгі факторлар мыналар: мұғалімнің

(1)
балалардың қалай оқитынын түсінуі; (2) нені оқыту керектігін түсінуі; (3)
тізбектелген сабақтар топтамасын қалай құрылымдау туралы ұғым қалыптасуы; (4)
сонымен қатар оқу нәтижелілігін бағалау мүмкіндігін игеруі (9-сурет).

| 26 |

9-сурет. Балаларға қалай оқу керектігін
үйренуге көмектесу

Келесі бөлімдер сыныптың ішінде не болып
жатқанына арналады, бұл орайда сыныптар бүкіл білім беру жүйесінің жекелеген
бөлшектері болып табылатынын ұмытпаған жөн және бұл байланыс оқу материалын
әзірлеу кезінде ескерілуі тиіс. Нәтижесінде оқушылар өздерінің отбасы тарапынан
қолдау тауып, мектептің ішінде және одан тыс жерлерде олардың оқу әлеуеті
артады.

Балалардың
қалай білім алатынын ескеру

Нәтижелі білім алу үдерісі мұғалімдердің оқушы
өздігінен меңгеріп, таныта білген білім-дағдылары мен амал, көзқарастарын зейін
қойып, зерделей білген білім модельдері аясында ғана жүзеге асады. Оқыту
үдерісінің басында мұғалімдер оқушылар не біледі, оларда қандай қате
ой-түйгендері бар және бұны қалай түзеткен дұрыс екенін білу үшін арнайы
құралдарды пайдаланады. Бұған дейін бөлім оқу үдерісінің басында оқушылардың
қарастырылатын тақырып туралы шамалы білімі болғанын және осы бастапқы білім жаңа
материалды игеру үшін бастау болып табылатынын көрсетті. Егер мұғалім мен
оқушының білім игеруді бастау нүктесі өзара үйлеспейтін болса, онда оқуда
табысқа жету күмәнді болады. Егер білім игеруді бастау нүктесі қолайсыз
таңдалынып алынса, онда тіпті ең жақсы оқушылардың өздеріне де алған білімдерін
есте сақтау қиындық тудырып, тестіден немесе емтиханнан өткеннен кейін мүлдем
ұмытып қалады.

Осыған орай, әр сабақта оқушыларға оқу
үдерісінің барлық аспектілеріне белсенді қатысу керек: олар өзінің болжамдары
мен сұрақтарын тұжырымдайды, бір-біріне кеңес береді, өз алдына мақсат қояды,
алынған нәтижелерді қадағалайды, идеялармен эксперимент жасайды және қателер –
оқудың ажырамас бөлігі екенін түсіне отырып, тәуекелге барады (10-сурет).

| 27 |

10-сурет. Оқу пирамидасы

Мұғалім оқушылардың зер салып тыңдауын сақтап
қалу мақсатында сыныпта орындалатын жұмыс барынша күрделі және әртүрлі болуын
қадағалайды, бұл ретте оқушылардың бойында бұл тапсырмаларды орындау үшін
қажетті дағдыларды қалыптастырып, білім береді. Мұғалім оқушыларда Чиксентмихаи
(2008) «өзіндік мақсат» деп атайтын (11-сурет) және Райан мен Деки
(2009) «ішкі уәж» деп атайтын қасиеттердің болуына жағдай жасауға
тырысуға тиіс. Басқаша айтқанда, оқушылар өзін-өзі ынталандыра алады және
осыған орай, оларда ұмтылыс пен қызығушылық пайда болады. Бұны жазалауға
ұшырамау немесе емтиханнан құламау түрткі болып табылатын сыртқы уәжден
ажырата білген жөн.

11-сурет. Оқушыларда «өзіндік
мақсатты» қалыптастыруға арналған жағдайлар

Осы мақсатта мұғалімдер оқушыларға өз
мақсаттарын қоюды үйретеді, нәтижесінде оқушылар жоспарлау мен белгілі бір
нәтижеге жету үдерісінен рахат алады. Сабақтар оқушылардың мәселенің
бүге-шүгесіне дейін назар аудару қабілеті дамитындай және тізбектелген сабақтар
топтамасының материалын жүйелі түрде игере отырып, ұзақ уақыт

| 28 |

назарда
ұстайтындай етіп құрылады. Мұғалімдер оқушыларды жұмысқа ынталандырады және
сыныпта болатын жағдайлардың бәріне белсенді қатысуға мүмкіндік береді.

Түйіндеме:
оқушы оқу
үдерісіне белсенді қатысқанда ғана материалды терең меңгереді. Басқаша
айтсақ, оқушыға бағдарланған оқыту ортасында мұғалім оқушылардың сыныпқа
келген кездегі бастапқы сенімдерін, білімін және өзіндік ойын негізге ала
отырып, өз пайымдарын жасауға қабілетті екенін түсінеді. Егер оқу үдерісі оқушы
мен оқу материалын жалғастыратын «көпір салуға» негізделсе, онда осы үдерісті
үйлестіретін мұғалімдер көпірдің екі жағын да қадағалай білуі тиіс. Мұғалімдер
оқушылардың не білетінін және нені жасай алатынын, сондай-ақ олардың
қызығушылықтарын, әр оқушының нені жақсы көретінін және не істегісі келетінін
түсінуге тырысады.

Бірінші мәселе: Адамның
жаңаны меңгеруі оның нені білетіні және түсінетініне байланысты болады.

Екінші мәселе: Оқу
оқушының бастапқы білімі мен дағдыларын назарға алып, оларды өрістетуді
мақсат еткенде мәнді болады.

Үшінші мәселе: Осы
байланыстарды дамытып, нығайту үшін проблемаларды шешу үдерісін
толыққанды қатыстыру қажет.

Төртінші мәселе: Оқушыларға
болжам жасауға, өз ойын құруға, оны қорғауға және сынақтан
өткізуге уақыт беріңіз.

Бесінші мәселе: Оқушылардың
бір-бірін оқытуына мүмкіндік беріңіз.

Оқу
мазмұны мен тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлауды ескеру

Мұғалімнің
оқушының оқу үлгерімін ғана емес, түсініп оқуын ескеретін оқу үдерісі
материалды терең игеруге ықпал етеді. Тестілеу барысында оң нәтижеге жету үшін
материалды меңгеруді ғана көздейтін «тактикалық оқу» – қалай оқу керектігін
үйренудің салыстырмалы түрде алғанда «мұзтаудың су бетіндегі бөлігіндей» ғана
мәнге ие (12-сурет).

12-сурет. Оқу тактикасы және нәтижелерді
бағалау

| 29 |

Өз пәнін білетін мұғалімдер пәнді оқушылардың
өз түсінігі мен пікірі қалыптасатындай етіп бере алады. Олар пәннің логикасы
мен оқушыларға тиімді қарқынмен мағынаны ұғындыру әдістемесін түсінеді.
Осылайша, оқушылар өз дағдыларын қолдануды үйренеді, сондай-ақ пәннің құрылымы
мен мазмұнына тереңдейді. Олар пәннің негізін құрайтын қағидаттар мен басты
идеяны түсінеді. Бұл үшін оқыту тәсілдерін қолдану қажет, осының арқасында
оқушылар оқу жоспарына енген пәндердің «өзіндік ерекшеліктерін» зерттеуге
қабілетті болады. Бұл қоршаған ортаға бейімделуге ұқсайды: Сіз аумақты
зерделеп, қандай ресурстардың қолжетімді екенін және бұл ресурстарды өз
қызметіңізде өнімді пайдалану жолдарын білетін боласыз.

Білімге
бағдарланған оқу ортасында мұғалімдер
үстірт оқуға емес, терең білім алуға ынталандырады. Мұндай оқу
барысында оқушылар ойлауға түрткі болатын түсініктемелер жасап, жетекші
сұрақтар қояды, сондай-ақ өз идеялары мен жолдастарының идеяларын талдай
отырып, проблемаларды шешу жолдарын баяндайды. Оқушылар тәуекелге барудан
қорықпайды, керісінше, олар үшін «тұйыққа тірелу» – жаңаны білу жолындағы
кезекті қадам.

Алтыншы
мәселе: Белгілі бір уақыт ішінде жұмыс істеуге арналған
материалдың көлемі шектеулі болуы керек.

Жетінші
мәселе: Мұғалімдер оқушылардың өз идеялары туралы
рефлексия жасап, оларды ойластыруды ынталандыру арқылы алған білімдерін
қорытындылап талдауға көмектесуге тиіс.

Мұғалімдер оқуды бағалаумен (жиынтық бағалау)
қатар, оқу үшін бағалауды (қалыптастырушы бағалауды) пайдаланғанда, бағалау
оқудағы аса пайдалы құралға айналады. Оқу үшін бағалау – оқушылар белгілі бір
уақыттың ішінде өз білімдерінің деңгейін өздері бағалайтын, кейін мұғалімдермен
бірге өзін-өзі жетілдіру жолындағы келесі қадамдарын айқындайтын үдеріс. Ашық
сауалдар, бір-біріне өзінің оқу мақсаттары туралы айтып беру сияқты әдістер оқушылардың
өз біліміне белсенді қатысу қабілетіне қатты әсер етеді. Егер бұл тиімді іске
асырылса, оқушыларда рефлексия жасауға жеткілікті уақыт қалады. Оқушылар жұппен
де, жеке де өз білім деңгейлерін бағалауға және оған қалай жеткенін түсінуге
мүмкіндік алады. Олар өзін және бір-бірін бағалайды, бұл тақырыпты тереңірек
түсінуге ықпал етеді. Оқушылар өзінің оқу үлгерімінің деңгейін біледі және алға
қойған мақсаттарына қарай жылжиды.

Оқушылар
оқшауланып оқымайды. Бүгінгі таңда «білім алушылар қоғамдастығы» деген
ұғым өзекті болып отыр, онда оқушылар да, мұғалімдер де өздерін білім
алушылар деп есептейді. Оқушылардың арасында бірлескен жұмыс, бір-бірін
қолдау, топтық рух мадақталады. Олар топпен жұмыс істеп, онда тыңдау, дене
қимылдары, келіспеушілікті құрметпен білдіру қабілеттеріне назар аударылады.
Бұл философия одан ары оқуда нық тұру үшін қажетті өзін-өзі құрметтеумен және
өзін-өзі басқаруды дамытумен сипатталады; нәтижесінде тәуелсіз және ойшыл, өмір
бойы оқуға қабілетті тұлға қалыптасады.

Сегізінші мәселе: қолайлы
оқу үшін адамдарға кері байланыс пен мадақтау қажет, сондықтан бағалау
ізгі болуы керек.

Метатану
және қалай оқу керектігін үйрету

Оқу
үшін бағалауды пайдалану арқылы мұғалімдер оқушылардың алға қойған мақсатына
жету үшін таңдаған стратегияларының табыстылығын ескере отырып, кері байланыс
ұсыну арқылы оларға өз білімін қадағалауға және бағалауға көмектеседі. Оқушылар
мұндай білім мен дағдыларды меңгергенде, олар үшін бұл әдеттегі философияға
айналып, олардың оқу

| 30 |

үлгерімі
жоғарылайды. Егер мұғалімдер оқу үдерісін оқушылар бағдарламаның мазмұнын
игеріп қана қоймай, оқуға деген өз қабілетін дамыта алатындай етіп құра алса,
бұл тиімдірек оқуға мүмкіндік береді. Педагогикалық стратегия ретінде оқу үшін
бағалау арқылы метатануды дамытуға болатындығы ғылыми дәлелденген және ол
мектептер, жоғары оқу орындары, сонымен қатар ғылым салаларындағы көптеген
жүйелерде қолданылады. Сондықтан тестілеу нәтижелерінде болсын, қалай оқу
керектігін үйренуде болсын алға қойылған мақсаттарға жетудегі табыстылықты осы
метатанудың ықпалы деп түсіндіруге болады.

Оқу қағидаттарын түсінуде оқушыларға көмектесу
үшін мұғалімдердің айналысатынының айтарлықтай бөлігі метатану әлеуетін, атап
айтқанда, олардың қалай ойлайтынын әрі оқитынын қадағалау, бағалау, бақылау
және өзгерту қабілетін дамытудан тұрады. Бұл оқуды даралаудың
(жекешелендірудің) ең басты идеясы болып табылады. Бір жағынан бұны метатанудың
дараланған оқудың оқу үшін бағалау сияқты компоненттерін кеңінен
қолданатындығымен түсіндіруге болады. Метатану дағдыларының өрістеуі білім
алушыларға ондай қабілеттері айқындалмаған оқушылармен салыстырғанда жаңа
тақырыптарды, пәндерді және пән салаларын жылдамырақ оқуға және мұғалім
тарапынан қосымша назар аударуды талап етпеуге жол ашатын ерекше мүмкіндіктер
береді. Басқаша айтқанда, метатанымдық қабілеттер оқушыларға білім алуында
тәуелсіздік береді. Соның салдары ретінде, олар әдетте:

•      
материалды
«есте сақтау» және «түсіну» ұғымдарының әртүрлі әдістері бар екенін мойындап,
мағынасын ажырата алуға үйренеді (мен мұны есте сақтай аламын ба? маған мұны
есте сақтау қажет пе? бұл тақырыпты мен шынымен игердім бе?);

•       материалды
сараптап, оны күрделілік деңгейі мен назар аудару талаптарының дәрежесі бойынша
бөлуге қабілетті (мына фрагмент қарапайым, ал келесіге назар аудару керек);

•       материалды
игеру деңгейін анықтай отырып, өз өздерін тексеруге және тестілеуге қабілетті
(мен мұны дұрыс түсіндім бе?);

•       қай
кезде мұғалімнің араласуы қажет екенін біледі (мен тығырыққа тірелдім және
менің стратегияларым нәтижесіз болып шықты, сондықтан маған көмек қажет).

Соңғы
тармақ ерекше маңызды. Әдетте топта мұғалімнен үнемі көмек сұрайтын бірнеше
оқушы болады. Кейбір өтініштер бос сөз, әрі ол оқушының мұғалімге аса тәуелді
екендігін көрсетеді: метатануды игермеген оқушылар қиындық кездескен кезде
үнемі басқа адамнан көмек сұрайды. Метатану әдістерін игерген оқушылар оқыту
мен оқудың үздіксіз үдерісінің жалпы мүддесінде мұғалімдермен тең әрекеттеседі
және ақыр соңында мұғалімнің функциясын өздері атқарады. Егер оқушылар өзінің
оқу үдерісін бақылауды үйреніп, шын қажет болғанда ғана көмек сұраған жағдайда,
мұғалімдерде оқу үдерісін өнімді қылу мақсатында оқушылармен жеке жұмыс
жүргізуге жұмсауға болатын уақыты көбейеді.

Білім
алуда тәуелсіздікті қамтамасыз ету оқуды даралаудың шешуші критерийі болып
табылады. Кейбір оқу модельдерінде мұғалім оқу үдерісінде өте басым позицияда
болады. Мұғалім оқу мақсаттары мен оларды іске асырудың нақты тәсілдерін
таңдайды; тапсырманы орындау барысында оқушыны бағыттап отырады; тапсырманың
орындалу мерзімі мен жұмыстың ұзақтығын басқарады, күтілетін нәтижелерді
анықтап, оқушылардың оқу үдерісін бағыттап, кері байланыс ұсынады. Осындай
типті жүйеде оқушы мұғалімге тәуелді болады. Керісінше болған жағдайда, оқушы
жұмыстың жеке құндылығын айқындап, оқудың мақсаты мен мазмұнын белгілейді,
жұмыстың мерзімі мен орындалу ұзақтығын, сондай-ақ нәтижесі қандай бола керектігін
анықтайды. Мұндай жүйеде оқушы үшінші тұлғалардың басқаруынан тәуелсіз болады.
Екі тәсілдің де артықшылықтары бар және оларды белгілі бір жағдайларға
қолдануға болады. Бірақ оқушылар есейіп, білімнің күрделенуіне және кәсіби
қызметке тартылуына байланысты тәуелсіздікке қажеттіліктері артады.

Қарқынды
дамып жатқан өмір жағдайында үздіксіз білім алу қажеттігі бізден тәуелсіз оқи
білу қабілетін талап етеді. Сондықтан жаңа кезеңдерден өтуіне қарай басқа
адамдарға

| 31 |

тәуелділігін қысқарта алған
оқушылар ең нәтижелі оқушы болады. Тәуелсіз оқушылар тәсілдер, құндылықтар,
дағдылар және білім кешенімен қаруланады және де бір нәрсені үйрену қажет
болған кез келген жағдайда оны іске қоса алады. Есейген сайын оқушы
тәуелсіздікті көбірек қажетсінеді; оқытудың әрбір кезеңін оқушы тәуелді
жағдайда бастайды, содан соң (қолайлы жағдайда) мұғалімнің қолдауымен және
мадақтауымен дербестік пен тәуелсіздіктің жоғары деңгейіне көтеріледі. Өзін-өзі
басқарудағы метатанымдық қабілеттер тәжірибеге қарай және уақыт өте жақсарады
деп ойлағанымыз дұрыс.

Пайдаланылған
әдебиет

Csikszentmihalyi,
M., (2008). Flow. [Ағым]. Harper Perennial.

Ryan,
R.M., & Deci, E.L., (2009). Promoting self-determined school engagement:
Motivation, learning, and well-being. [Өзін-өзі анықтайтын
мектептегі қызығушылықты арттыру:

ынталандыру,
оқу және ахуал]. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on
moti-vation at school. [Мектепте ынталандыру жөніндегі нұсқаулық] (pp.
171–196). New York: Routledge.

| 32 |

Қалай оқу
керектігін үйрену

«Қалай оқу керектігін үйрену»
модулінің атауы «өзін-өзі реттеу» үдерісіне жатады. Бұл үдерісте оқушылар метатану
үдерісі арқылы түсіну, бақылау және оқу тәжірибесіне қадағалау жүргізу
қабілеттерін дамытады. Қазіргі заманғы бірқатар зерттеулерде 3 жастағы оқушыларға
мүмкіндік жасалған жағдайда, олар өзінің оқуына асқан жауапкершілікпен қарауға
қабілетті екендігі анықталды (Whitebread, 2008). Олар балғын жас болуына
қарамастан, өздерінің оқуына саналы түрде қарайды, тапсырмаларды шешу үшін
өзіндік әдіс-тәсілдерді қолданады, сондай-ақ өздерін оқушы ретінде сезіне
бастайды. Өзін-өзі реттеу мен метатанудың мұндай дағдыларын дамыту
бұл балалардың саналы оқушы болып шығуларының кілті екендігін растады.
Бұл зерттеу аталған қабілеттерді дамыту 3–5 жас аралығында болатындығын,
сондай-ақ мұғалімдердің осы кезеңде жоғары сапалы педагогикалық тәсілдерді
қолданып қомақты үлес қоса алатындығын көрсетті.

Метатану
дегеніміз не?

«Метатану» термині оқушылардың саналы білім
алуы мен ойлауын дамытуға ықпал ететін бірқатар үдерістерге қатысты қолданылады
(Flavell, 1976). Метатануға танымдық үдерістерді білу, түсіну және реттеу
немесе танымдық үдерістерді қарастыру үшін танымдық үдерістерді қолдану, соның
ішінде қатесін танып-білу және ойлауды бақылау деген анықтама беруге болады.

Флейвелл (1976) өткізген алғашқы
кең көлемді метатану зерттеуінде ерте жастағы балаларға еске сақтауға арналған
тапсырмалар берілді. Бестен жеті жасқа дейінгі оқушыларға зерттеуші белгілі
ретпен бірқатар заттарды көрсетті. Он бес секундтан кейін балалардан осы
реттілікті бұзбай еске түсіру сұралды. Ересектеу балалар бір нәрсені есте
сақтау қажет болса, ол үшін күш салу керек екендігін түсінді. Олар қайталау
тәсілін пайдаланып, кезектілік ретін еске сақтады. Ал неғұрлым кішірек балалар
бұл тәсілді пайдаланбағандықтан, еске сақтай алмады. Қайталау қажеттігі туралы
кеңес алғаннан кейін ғана олар тапсырманы дұрыс орындап шықты. Кеңес берілмеген
жағдайда оқушылар білім алу уақытын өнімсіз (тиімсіз) пайдаланды. Флейвелл
мұндай қабілеті жетіп тұрса да, «тәсілдерді пайдаланбауды» «өнімділік
тапшылығы» деп сипаттайды (Whitebread, 2000).

Метатану
аспектілерін санаттау

Өз
жұмысының нәтижесінде Флейвелл (1976) метатануды өлшеудің үш құрылымын
(өлшемдерін) сипаттай отырып, балалар метатануының мониторингі мен талдауының
негізін анықтады:

•       білім алушы
тұлға ретінде өзі туралы білімі;

•       мақсаттар мен
тапсырмаларды білу, түсіну және бағалау;

•       тапсырманы
орындауға қажетті стратегияларды білу және оларды бақылау.

Бірінші
өлшем жеке білімге қатысты; өзін оқушы
ретінде тани отырып, бала, мысалы, өзінің мықты және әлсіз
жақтарын сезінеді, оқу үдерісінде не ұнайтынын, не ұнамайтынын түсінеді және
жеке мақсаттарды белгілеу қабілеті туындайды. Флейвелл оқушылардың өзінің оқуын
саналы түрде сезінуі дамыған сайын (бұл да сол жұмыста) балалардың басқа
оқушылардың да өз оқуына қатысты таңдауы, күшті және әлсіз жақтары бар екендігі
туралы метатанымдық түсінігінің де кеңейетіндігін анықтады.

Флейвелдің
екінші өлшемі тапсырмаға бағытталған, ол оқушының өз мақсаты мен
тапсырмаларын білу, түсіну және бағалауды қамтиды. Метатанудың бұл аспектісі
оқушының тапсырманы қалай талдайтынын және бағалайтынын немесе күрделілік
деңгейін қалай салыстыратынын көрсетеді.

| 33 |

Сондай-ақ, үшінші метатанымдық құрылымды
Флейвелл тапсырманы орындауға қажетті білім мен тәсілдерді бақылау деп
анықтайды. Оқушылардың орындауы қажет тапсырманы анықтауы және бір немесе
бірнеше тәсілдердің көмегімен тапсырманы орындау жоспарын құруы стратегиялық
бақылау көрсеткіші болып табылады. Түрлі тәсілдердің салыстырмалы түрдегі
тиімділігі бағаланып, оқушылар өз әрекеттерін түсіндіреді. Оқушылардың таңдауы
мүмкін тәсілдерінің біреуі – басқалардың білім аясы кеңірек болуы мүмкін деген
жеке көзқарасына байланысты олардан көмек сұрау.

Табыс, ұмтылыс және тиімді тәсілдерді қолдану
арасындағы негізгі байланысты қалыптастыратын болғандықтан, метатану ұғымын бір
оқушының «қалай оқу керектігін үйренуі» деп қарастыруға болады. Метатанымдық
қабілеттердің дамуы мен тиімді ойлау мен оқудың арасында байланыс бар.

Шанк пен Циммерман (1994) балалардың өз оқуын
бақылауға алу мен оны жүргізу барысында оларға дербестік беруге баса назар
аударады. Өз бетінше жұмыс істеу және даму ниетін авторлар
метатанудың маңызды аспектісі ретінде таниды. Оқу үдерісінің табысты
болуы ынталандыру, әлеуметтік және эмоционалдық себептер арасындағы күрделі
әрекеттестік пен метатанымдық білімге байланысты.

Ерте
жастағы оқушылар метатануға қабілетті ме?

Ерте
жастағы оқушыларда метатанымдық қабілеттердің бар екендігі жуық арада ғана
белгілі болды. Флейвелл ерте жастағы оқушылардың метатану мүмкіндігі шектеулі
екендігін айтады, олар әр уақытта өз жадыларын басқаруға, проблемаларды шешуге
және шешім қабылдауға қабілетті емес. Алайда, жадының аспектілерін зерттеу
бойынша жүргізілген бұдан кейінгі жұмыстар 3–4 жастағы балалардың өздері көп
суреттерге қарағанда, саны азырақ суреттерді есте сақтау жеңілірек екендігін
сезіне алатындығын анықтады (Flavell et al, 1995). Бронсон мектеп жасына
дейінгі балалар мен балабақшадағы балалардың танымдық дамуын зерттей отырып,
олардың көпшілігі ерікті түрде іштей өзін-өзі реттеуге қабілетті деген шешімге
келді. Зерттеуші олар да «қалай оқу керектігін үйренеді» деген болжам жасаған.
Осыған қарамастан, олар шешімді қалай қабылдағандарын немесе қандай тәсілді
қолданғанын үнемі түсіндіріп бере алмайды, бұл жастағы балалар танымдық әрекет
кезінде «өздік басқару» қызметін пайдаланады. Өсе келе, олар өз деңгейлеріне
сәйкес келетін тапсырманың түрін таңдауға, оларды тиімді пайдалануға, өздерінің
әрекетін түзетуге немесе қажет болған жағдайда көмек сұрауға, сондай-ақ
іс-әрекет аяқталғанша немесе мақсатқа жеткенше «үдерісті» тоқтатпауға қабілетті
бола бастайды (Bronson, 2000).

Өздігінен
реттелетін оқуды мұғалімдер қалай ынталандыра алады?

Негізгі
алғышарт мұғалімдердің қолданған әдіс-тәсілдерінің оқушылардың метатанымдық
немесе өздігінен реттелетін оқуын дамытуға ықпал ететіндігі болып табылады.
Оқудың әлеуметтік-мәдени теориясын дамыту барысында Выготский оқушының өз
бетінше қол жеткізе алмайтын оқу деңгейін ересек немесе «маңызды» (ықпалды)
адамның көмегімен қамтамасыз етудегі рөлі туралы жазады; мұндай оқудың
әлеуеттік көлемі «Жақын арадағы даму аймағы» – ЖАДА
ретінде анықталды (Vygotsky, 1978). Қолдау көрсететін ересек адам
«рефлексиялаушы агент» ретінде жұмыс істей отырып, оқушының әрекетіне жауап
береді және оның оқуының дамуын қамтамасыз етеді. Оқудың дамуы барысында
жетекшінің қолдау көрсетуінің түрі мен деңгейі өзгеріп отырады, сонымен бірге
түрткі болу, бағытталушылық, дамудың тұжырымдамалық негіздерінің тиімділігін
қамтамасыз ету мақсатында түрленеді. Бұл үдерісті Жером Брунер «көпіршелер
тұрғызу» деп тауып айтқан. «Көпіршелер тұрғызу» ұғымының метафоралық түрде
қолданылуы астарында жетекшінің оқушыларды біртіндеп

| 34 |

тапсырманы
аяқтауға «итермелеуінде» көрініс беретін, үнемі ұлғайып артып отыратын қолдауы
деген түсінік жатыр. Жетекшінің оқушы жетістігіне деген реакциясы да қолдау
ретінде қарастырылады. Оқудың дамуы барысында оқушыға жол көрсету біртіндеп
азайтылуы қажет, себебі оқу үдерісін дамыту арқылы оның мәні де айқындала
бастайды: оқу тәуелсіз сипат алып, өздігінен реттелетін болады.

Өздігінен реттелетін оқудың үш элементі аса
маңызды болып табылады (Perry et al, 2002):

•       тапсырмамен
жұмыс барысында өздігінен бағытталушылығы;

•       оқушының
проблемалар мен мақсаттарды өздігінен айқындауы,

•      
проблеманы шешу мен мақсатқа жетуге арналған
әдіс-тәсілдерді өздігінен таңдауы. Таңдалып алынған тапсырмалар өзін-өзі реттеу
тәсілдерін жүзеге асыруға ықпал етуі қажет.

Өздігінен
реттелу тапсырмаға қызығушылықтың неғұрлым жоғары деңгейіне өтуге ықпал етеді;
Перри бастаған зерттеушілер тобы Британ Колумбиясы балабақшасындағы (3 жастағы)
балаларға бақылау жүргізудің нәтижесінде бұл іске үлкен үлес қосты. Олар өз
бақылауларын мұғалімдерден сұрау алу арқылы толықтыра отырып, балалардың
жоспарлау, бақылау, проблемаларды шешу және өзінің оқуын бағалауға белсенді
араласу үлгісін жасады. Балаларға таңдау берілді, бұл олардың өз таңдауларын
тапсырманың күрделілігімен, өз жұмысын және басқа балалардың жұмысын бағалау
жолымен байланысты түсіндіруге мүмкіндік берді. Бақылау жұмыстары балалардың
оқу және жазу жұмыстарына қатысты өткізіліп, оқу бағдарламасының өн бойында
қолдануға болатын және метатану үдерісі кезінде сөйлеуді дамытуға үлес қосатын
тиімді педагогикалық әдіс-тәсілдерді анықтауға көмектесті.

Оқушылардың
тәжірибесін пайдалану

Оқу үдерісінің «саналы» болу қажеттілігі туралы
тұжырымдар балалардың жеке тәжірибесінің мәдениеті мен құндылығы оқудың
тиімділігін елеулі түрде арттыратын маңызды жағдай деп қабылданатындығына
негізделген. Мұндай негіздеме «жағдаяттық танымға» арқау болып табылады (Lave,
1988; Lave and Wenger, 1991), оған сәйкес белгілі бір жағдаяттар пайымдар мен
стратегиялардың тиісті түрлерін құрылымдап, белгілейді. Ньюнс және басқалардың
(1993) жұмыстарында Бразилиядағы көше балаларының күнделікті нарықтағы сауда
жағдаяттарында есептерді ойша жақсы шығарғанымен, мектептегі математика пәнінен
қарапайым жазбаша тапсырмаларды орындау барысында қиындықтарға кездескені анық
көрсетілген.

Оқушылардың
пікірін назарға алу

Жуық арада Ұлыбританияда жүргізілген
зерттеулерде оқушылардың оқыту мен оқу туралы пікірлеріне ерекше назар
аударылды. Мектептерде «Оқушы үніне» көңіл бөлуге баса назар аударылып
келеді. Джин Раддок «Оқушы үнінің» белгілі жақтаушысы ретінде «Оқушылармен
пікірлесудің мақсаты – оқушының көзқарасы тұрғысынан оқудың не екенін түсіну,
жекелеген оқушылар мен топтар үшін оқуды қалай жақсарту» екендігін жазады (Rudduck
et al, 2004).

«Қалай оқу керектігін үйрену» бойынша
жүргізілген ауқымды зерттеу барысында Кембридж университетінің зерттеушілері «Оқушы
үні» жобасы бойынша жұмысқа тартылды.

Ол
жобаның мақсаттары:

•       оқушының оқыту
мен оқу туралы пікірін ескеру;

•       оқушыдан
кеңес алудың әдіс-тәсілдері бойынша мұғалімдерге арналған нұсқаулық әзірлеу;

•       мектептерде
ашық және қауіпсіз диалог құрудың проблемалары мен мүмкіндіктерін анықтау
болатын.

| 35 |

Осы жоба бойынша оқушылармен мектеп өміріне
байланысты көптеген мәселелер, соның ішінде мадақтау мен жазалау жүйесін
өзгерту сияқты тақырыптар бойынша сұхбат жүргізілді. Сонымен қатар олардан
ата-аналарға арналған іс-шараларды өткізу сияқты жылдық жоспарлаумен байланысты
проблемаларға, оқушылардың оқуына көмектесетін немесе кедергі жасайтын
жағдайларды анықтауға қатысты сұрақтар қойылды. Зерттеулер оқушылардың
көпшілігінің сыныпты «мұғалімнің аймағы» ретінде қабылдап, оқыту мен оқу
туралы сақтықпен сөйлейтіндігін көрсетті. Бастауыш сынып оқушылары мұғалімнің
әрекетіне түсінік беру «олардың жұмысы емес» деп санады. Алайда, оқушылар
зерттеушілерге өзекті педагогикалық проблемалар мен бос сөзділікті жіктей
қарастыра отырып, нені өзгерткілері келетіні туралы өз пікірлерін жеткізді.

Оқушылармен пікірлесу – басшылықтың дәстүрлі
қарым-қатынасынан өзгеше және оқушылар мен мұғалімдер арасында ыңғайсыз жағдай
тудыруы мүмкін күрделі үдеріс. Оқушылармен әңгімелесу барысында ешқандай
алалауға жол берілмеу маңызды, әсіресе, «үндемейтін» және «жеке-дара»
оқушылардың барлығының да пікірлері ескерілуге тиіс. Сондай-ақ, оқушылардың
пікірлесуде шынайы болуы, оқыту мен оқуға байланысты оқушыларға қызықты және
маңызды сұрақтар қамтылуы аса маңызды.

«Оқушы үні» жобасы
аяқталған соң, жобаға қатысқан мұғалімдер арасында сауалнама жүргізіліп,
оның нәтижесінде оқушылармен пікірлесу:

•      оқушылардың
өзін-өзі құрметтеуін;

•      мектеп пен
оқуға қатысты жағымды көзқарас туындауын;

•      мұғалімдерге
деген эмоционалдық жағымды қатынас туындауын дамытуға ықпал ететіндігі
расталды.

Жобаға қатысқан мұғалімдер оқушылардың
жауапкершілігі мен сындарлылығына таң қалса, оқушылар өз кезегінде пікірлесудің
артықшылығын мойындады. Нәтижесінде олар:

•      өзгелердің
өздерін құрметтейтіндігін, оларды тыңдап, пікірлерімен санасатындығын сезінді;

•       мәселені шешуде
олардың пікірлері есепке алынатындығына көздерін жеткізді;

•      өзіндік білім
алуын бақылау деңгейін анықтады;

•      бірлесіп
талқылауға болатын сұрақтар ауқымын анықтады;

•      оқуды қалай
жақсартуға болатыны туралы сенімді нығайтты;

•      мектеп пен
оқуға деген жағымды қарым-қатынас қалыптастырды.

Оқушылармен білім мәселелері бойынша пікірлесу
олардың өзін-өзі реттеуін дамытуына ықпал етеді. Мектеп пен сынып жұмысына
қатысы бар тақырыпта оқушылармен ашық пікірлесудің жағымды әсері ретінде
оқушылардың өз оқуын бақылай алатындығына, ол туралы пікір айтуға, өз оқуын
жетілдіруге ықпал ете алатындығына сенімді болуын жатқызуға болады.

Пайдаланылған
әдебиет

Bingham, S. & Whitebread,
D., (2008). ‘Teachers supporting children’s self-regulation in conflict
sit-uations within an early years setting’. [Ерте жастағы шиеленісті
жағдайларда оқушылардың өзін-өзі реттеуін мұғалімдердің қолдауы]. in
Papatheodorou, T. & Moyles, J. (eds).

Bronson
M., (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture.
[Ерте жастағы өзін-өзі басқару: табиғат және тәрбие]. New York London: Guilford
Press.

Bruner
J., (1996). The Culture of Education. [Білім беру мәдениеті].
(Cambridge, MA, Harvard University Press).

Flavell,
J.H., (1976). Metacognitive aspects of problem solving. [Проблеманы
шешудің метакогнитивті аспектілері]. in: Resnick, L.B. (Ed) The Nature of
Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).

Flavell, J.H.,
Green, F.L., and Flavell, E.R., (1995). Young children’s knowledge about
thinking.

| 36 |

Monographs
of the Society for Research in Child Developmen. [Кішкентай
балалардың ойлау туралы білімі]. 60 (1, Serial No,243) Forrest-Pressley,
D.L., MacKinnon, G.E. & Waller, T.G. (eds) (1985) Metacognition, Cognition
& Human Performance, New York: Academic Press.

Lave, J., (1988). Cognition
in Practice. [Тәжірибе арқылы тану]. Cambridge University Press. Lave, J.,
& Wenger, E., (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
participation. [Жағдаяттық

оқыту:
Заңды перифериялық қатысу]. New York, Cambridge University Press.

Learning
Together in the Early Years: Exploring Relational Pedagogy. [Ерте жастағы
бірлескен оқу: реляциялық педагогиканы зерделеу] London: Routledge.

Nunes,
T; Schliemann, A. D. & Carraher, D. W. (1993). Street Mathematics and
School Mathematics.

[Көше математикасы және
мектеп математикасы]. Cambridge University Press.

Perry,
N.E., VandeKamp, K.J. O., Mercer, L.K. & Nordby, C.J., (2002). Investigating
Teacher-Stu-dent Interactions that Foster Self-Regulated Learning. [Өздігінен
басқарылатын оқытудың дамуына ықпал ететін мұғалім-оқушы өзара
іс-қимылдарын зерттеу]. Educational Psychol-ogist, 37, 1, 5–15.

Rudduck,
J. and Flutter, J. (2004) How to Improve your School: Giving Pupils a Voice
[Сіздің мектепті қалай жақсартуға болады: оқушыларға ойларын айтуға мүмкіндік
беру]. Contin-uum Press.

Schunk,
D. & Zimmerman, B., (Eds.). (1994). Self-regulation of learning and
performance: Issues and educational applications. [Оқуды және
үлгерімін өздігінен реттеу; мәселелер және білім беруде қолдану].
Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Tharp,
R.G. & Gallimore, R., (1988). Rousing minds to life. [Сананы ояту].
Cambridge University Press.

Vygotsky,
L.S., (1978). Mind in Society. [Қоғамдағы сана]. (Cambridge, MA, Harvard
University Press).

Whitebread
D., (2000). Organising activities to help children remember and understand.
[Өзара түсінісу мен түсінісуде балаларға көмек көрсетуге арналған қызметті
ұйымдастыру]. in Whitebread D (ed) The Psychology of Teaching and Learning in
the Primary School London Routledge.

| 37 |

Сыныптағы
диалогтің маңызы

Ғылыми зерттеу нәтижелері сабақта диалогтің
маңызды рөл атқаратынын көрсетті. Мерсер мен Литлтон (2007) өз еңбектерінде
диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің
өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді. Аталған авторлардың зерттеулерінде
ересектермен интербелсенді қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жүргізілген
жұмыстың балалардың оқуына және танымдық дамуына әсер ететіндігі айтылған.

Выготский кіші жастағы балаларды танымдық даму
әрекеттері әлеуметтік қарым-қатынас үдерісінде, яғни, анағұрлым қабілетті
оқушылармен араласу және мәдениет, қоршаған ортамен өзара қарым-қатынас жасау
арқылы оқушыларды ересектерше ойлау әдісіне үйрету кезінде қалыптасатын субъекті
ретінде суреттейді. Сонымен қатар Выготский оқушылар өздерінің «Жақын
арадағы даму аймағында» (ЖАДА) жұмыс істесе, танымдық дамудың
жақсаратындығын атап көрсеткен. ЖАДА оқушы дамытатын дағды мен қабілеттер, өз
бетінше жасай алмайтын тапсырмалар көлемін айқындайды. Бұл тапсырмаларды
орындауда, оқушыларға жаңаны үйренуде тірек болатын ересектердің көмегі немесе
қолдауы керек. Бұл қолдау қарым-қатынасты қамтиды және де Выготский бұл
жағдайда оны оқытудың негізгі құралы деп есептейді.

Выготскийдің оқу моделі оқушы диалог құру
нәтижесінде білім алады деп жорамалдайды. Сондықтан, оқушының білім деңгейін
дамытуға әлеуметтік қолдау көрсетуде мұғалімнің рөлі ерекше. Оқушылардың
көбірек білетін басқа адамдармен, әрине, бұл рөлдерде сыныптастары мен
мұғалімдері болуы мүмкін, диалог жүргізу мүмкіндігі болған жағдайда, оқу жеңіл
болмақ. Талданатын идеялар оқушы түсінігінің нақты бөлігі болмағанымен, ЖАДА
аясында қарастырылғандықтан оқу табысты болмақ.

Выготскийдің оқуда сөз, сөйлеу негізгі рөл
атқаратындығы туралы пікірі тәжірибеге негізделген (эмпирикалық) зерттеулермен
дәлелденген. Барнс (1971) сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың оқуына
соншалықты әсер ететінін айтады. Барнс оқудың мұғалімді селқос тыңдағанда ғана
емес, вербалды құралдарды қолдану нәтижесінде, яғни сөйлесу, талдау және
дәлелдеу барысында да жүзеге асатынын көрсетті. Кейінірек Мерсер және
Ходжкинсон (2008) зерттеулері Барнстың ертеректегі жұмысына негізделе құрылып,
оқу барысындағы диалог атқаратын негізгі рөлге назар аударуды мақсат етеді.
Қазірдің өзінде сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты үлкен пайда
келтіретіндігін көрсететін дәлелдер жеткілікті. Олар:

•      оқушылардың
тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді;

•       оқушылардың
басқа адамдарда түрлі идеялардың болатындығын түсінуіне көмектеседі;

•      оқушыларға өз
идеяларын дәлелдеуге көмектеседі;

•      
мұғалімдерге
оқушыларды оқыту барысында олардың оқушылары қандай деңгейде

екендігін түсінуге
көмектеседі.

Көп
жағдайда сыныптағы талқылау мұғалімнің басқаруымен тақырып төңірегінде,
оқушының дұрыстап және орнымен нені, қашан және қалай айту қажеттігі сипатында
болады. Көптеген сыныптарда оқушылардың әңгімеге қатысуға құқықтары шамалы.
Мәселен, мұғалімге: «Бұл көзқарас қызықты екен» деп айтады-ау деп оқушылардан
күтуге болмас. Зерттеу көрсетіп отырғандай, мұғалім сұхбатты бақылап, маңызды
сұрақ қойып, оқушылардың жауаптарын қайталап және мадақтап отыратын сыныптағы
қалыпты әңгіме стилі оқушылардың ойлау деңгейлерін де, сөйлеу дағдыларын да
дамыта алмайды.

| 38 |

Сыныптағы
диалогтік әңгімені дамыту

Александер (2004) оқытудағы әңгіме –
қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес, керісінше, әңгіме барысында
идеялар екіжақты бағытта жүріп, соның негізінде оқушының білім алу үдерісі алға
жылжитын белсенді үдеріс деп тұжырымдайды. Диалог барысында оқушылар (сонымен
қатар олардың мұғалімдері де) келісілген нәтижеге жету үшін күш-жігерін
жұмсайтын және Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда немесе
«пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады. Бірлесіп ойлау
оқушылармен диалог құру арқылы іске асады, дегенмен оны оқушылар бірлескен
зерттеу барысында да анықтай алады.

Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу
оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі болып табылады және әңгіменің үш түрі бар (3-кесте).

•  Әңгіме-дебат;

•  Кумулятивтік әңгіме;

•  Зерттеушілік әңгіме.

3-кесте. Оқуда қолданылатын әңгіме
түрлері

4) қатысушылар сұрақ қояды және айтқандарын
дәлелдейді, осылайша әңгімеде дәлелдеме «көрінеді»; 5) топтағы қатысушылар
келісімге жетуге тырысады (олар келісімге келуі де, келмеуі де мүмкін, ең
бастысы – келісімге ұмтылу).

Көптеген талқылаулар, әдетте, әртүрлі әңгіме
түрлерінен құралады. Мерсердің айтуынша, ұжымдық түсіну мен білім беруге қол
жету аясындағы табысты талқылауларда әңгіменің зерттеушілік түрі басымдыққа
ие болады.

Зерттеушілік
әңгіме

Зерттеу жұмыстарын талдау барысында оқушылардың
білім алуы, тыңдауы және сөйлеуі арасында байланыс бар екені анықталды. Барнс
(1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша, зерттеушілік әңгіме – мұғалімдердің
оқушыларды әңгімеге тарту кезінде дамыту қажет болып табылатын әңгіменің түрі.
Зерттеушілік әңгіме барысында оқушылар өз сыныптастарымен шағын топтарда жұмыс
істейді. Оларда ортақ проблема болады, бұл мәселе бойынша бірлескен түсінік
қалыптастырады; идеялармен пікір алмасып, бір-бірінің идеяларын талқылайды,
баға береді; ұжымдық білім мен түсінікті қалыптастырады. Басқаша айтқанда,
оқушылар бірге ойланады. Оқушылар зерттеушілік әңгімеге тартылғанда, өз ойларын
дауыстап айтады; болжамдар ұсынып, талқылайды. Талқылау кезінде олар «мүмкін»,
«егер», «бәлкім» деген сияқты сөздерді қолданып, өз идеясын дәлелдеу үшін
«сондықтан» деген сөзді пайдаланып, топ тарапынан қолдау қажет болғанда «Солай
емес пе?» деген сұраққа сүйенеді.

| 39 |

Осындай сценарий бойынша оқушылар бір-бірін
тыңдап, өз жауаптарын талдайды. Бұлай жұмыс істеген оқушылардың дәлелдері пікір
алмасудың нәтижесі болып шығады. Алайда, бұл әңгіме олар үшін қалыптағы дүние
емес, сол себепті де мұғалімдер бірігіп істеген жұмыстың құндылығын
түсінулеріне көмектесу керек.

Сұрақ қою

Сыныпта сұрақ қою негізінен «бастама-жауап-кейінгі
әрекет» (БЖӘ) үлгісінде болатыны анықталды. Мысалға:

Бастама
(мұғалім): Адам денесінде неше сүйек бар? Жауап (оқушы): Екі жүз алты.

Кейінгі әрекет
(мұғалім): Дұрыс.

Бұл модель әңгімеге сыныпта бастама жасайтын
және де оны бақылап отыратын адам мұғалім болатын жағдайларды көрсетеді
(Mercer, 1995). Бұндай сыныптарда оқушылардың білім алуына ықпал ететін
диалогтік сұхбат құруға мүмкіндік болмайды.

Сұрақ
қою маңызды дағдылардың бірі болып табылады, себебі сұрақ дұрыс қойылған
жағдайда оқытудың тиімді құралына айналады және де оқушылардың оқуына қолдау
көрсетіп, оны жақсарта және кеңейте алады. Оқушылардың тақырыпты түсінуіне қол
жеткізу үшін мұғалімдер сұрақтардың екі түрін: төмен дәрежелі және жоғары
дәрежелі сұрақтарды кең қолданады деген пікір бар. Кей кездері төмен
дәрежелі сұрақтарды «жабық» немесе «дұрыс емес» сұрақтар деп те атайды. Бұл –
жаттап алуға бағытталған және де оған берілген жауап «дұрыс» немесе «дұрыс
емес» деп бағаланатын сұрақтар. Ал жоғары дәрежелі сұрақтар қойылғанда,
оқушылар ақпаратты белгілі бір жолдармен қолдануға, қайта құруға, кеңейтуге,
бағалауға және талдауға тиіс болады. Тиімді педагогика аясында бұл сұрақтардың
екі түрі де қолданылады, тек қойылатын сұрақтың түрі оның мақсатына қарай
өзгеріп тұрады. Оның үстіне, сұрақтарды оқушылардың білім алу қажеттіліктеріне
сәйкес құру қажет. Түрлі мүмкіндіктерге және түрлі оқушыларға қарай сұрақтарды
саралауға болады. Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың түрткі болу,
сынақтан өткізу және басқаға бағыттау сияқты әртүрлі тәсілдерін
пайдалануға болады.

Түрткі
болу: түрткі
болуға арналған сұрақтар бірінші жауап алу үшін және оқушының жауабын
түзетуге көмектесу үшін қажет, айталық, сұрақты қарапайым етіп қою, өткен
материалға оралу, ойға салу, дұрысын қабылдау және толығырақ жауап беруге
итермелеу.

Сынақтан өткізу: сынақтан
өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жауап беруге, өз
ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы
қажет, сондай-ақ «Сіз мысал келтіре аласыз ба?» деген сияқты сұрақтар тапсырманы
орындау барысында оқушыға бағдар беріп отырады.

Басқаға бағыттау: сұрақты
басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы, «Көмектесе алатындар бар
ма?»

Оқуды дамытудағы сұрақтардың маңызын
қарастыратын болсақ, сұрақ қою арқылы мұғалім:

•      оқушыларды
тақырып бойынша және сындарлы сөйлеуге ынталандырады;

•      оқушылардың
шынайы қызығушылығы мен сезімдерін анықтайды;

•      білімге
құштарлықты дамытады және зерттеуге ынталандырады;

•      оқушыларға өз
білімін басқа адамдарға сөзбен жеткізуге көмектеседі;

•      оқушылардың сын
тұрғысынан ойлауына ықпал етеді;

•      оқушыларға сын
тұрғысынан ойлауға көмектеседі;

•      оқушылардың
бір-бірінен үйренуіне, басқа оқушылардың идеяларын құрметтеуіне және бағалауына
ықпал етеді;

| 40 |

•       әңгіме
және ой елегінен өткізу көмегімен ойын жинақтауға көмек береді, іс-әрекеттерін
тереңдетеді және шоғырландырады;

•      
оқытуды
қиындатып, кедергі келтіретін қиындықтар мен түсінбестіктерді анықтайды.

Оқушыларды
тыңдау және оларға жауап беру

Мұғалімдер
бастапқыда қоятын сұрақтар ғана емес, оқушылардың жауаптарымен мұқият
танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор. Диалогтік
әңгімеде де мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар, сонымен
қатар, оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың жауабын олардың
білімдерінің деңгейін тексеру үшін ғана емес, сондай-ақ оларға өз ойларын анық
білдіруге, дамытуға және кеңейтуге мүмкіндік беру үшін де пайдаланады. Рэгг
және Браун (2001) оқушылардың жауаптары мен түсініктемелеріне қарай әрекет
етудің бірнеше түрлерін ұсынады. Мұғалімдер:

•      
жауапты
елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа аудара алады;

•       жауапты
мойындап, оны әңгімені жалғастыруға негіз ете алады;

•       мағынаны
күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін жауапты сөзбе-сөз қайталай
алады;

•       белгілі бір
элементті атап көрсету үшін жауаптың бір бөлігін қайталай алады;

•       нақты
кезеңдегі немесе алдағы әңгіме желісіне қосу мақсатында жауапты басқа сөздермен
қайталап айта алады;

•       жауапты
мақтай алады (осы немесе одан кейінгі әңгімеде қолдана отырып, тікелей немесе
жанама түрде);

•       жауапты түзете
алады;

•      
оқушыларды
бұдан әрі де ақпарат немесе түсініктеме іздеуге ынталандыра алады;

•       оқушыларға
маңызды мәселелерге назар аударуға көмектесе алады.

Бар назарын оқушыларды алдын ала белгілі
жауапты табуға жетелеуге аударған мұғалімдер, әдетте, олардың ақпаратты игеру
үдерісін бақылаудан шығарып алады. Оқушыларға жауап беруге уақыт беру керек
және де мүмкін болса, бұдан кейінгі сұрақтар мен жауаптарды олардың сөздеріне
орайластырып құрған дұрыс. Сұрақ қойылғаннан кейінгі кідіріспен қатар,
көптеген зерттеулерде мұғалім оқушының жауабын алғаннан кейін де кідіріс
жасау қажет екені атап көрсетілген. Харгривс және Гэлтон (2002) жалпы
алғанда, мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты өзге
оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін анықтаған.

Харгривс және Гэлтон мұғалімнің шұғыл және
инстинктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен
қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа
дейін созса, бұл төменде көрсетілгендер сияқты басқа да параметрлердің
өзгеретіндігіне әкеледі:

1.    Оқушылардың
жауаптарының ұзақтығы.

2.    Ерікті
жауаптардың саны.

3.    Оқушылар
сұрақтарының жиілігі.

4.    Қабілеттері
төменірек оқушылар жауаптарының саны.

5.    «Оқушы-оқушы»
әдісі бойынша өзара іс-қимыл.

6.    Пікірталас
тудыратын жауаптардың жиілігі.

Ойлануға берілетін уақыттың ұлғаюы (әсіресе
күрделі жауаптар үшін) оқушыларға өз жауаптарын түзетуге, нақтылауға және
дұрыстауға мүмкіндік береді. Оның үстіне, мақсатқа қатысты жылдамдық туралы
ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін, бірақ кей жағдайларда
сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған және терең жауап бергендері керек.

Қорыта айтарымыз, оқушылардың
білетіндігін және білмейтіндігін анықтау үшін жақсы

| 41 |

қарым-қатынастық,
тілдік дағдылар және түсіністікпен қарау талап етіледі. Мұғалімдер
қолданысындағы оқушылар қысқа жауап беретін сұрақтармен салыстырғанда,
диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес
қосатын өзара іс-қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады.

Пайдаланылған
әдебиет

Alexander,
R., (2004). Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk.
[Диалогтік сөйлесуді оқыту: сыныптағы әңгімелесулерді қайта түсіну]. Cambridge:
Dialogos UK.

Barnes,
D., (1971). Language and Learning in the Classroom. [Сыныптағы тіл және
оқыту]. Jour-nal of Curriculum Studies, 3(1), 27–38.

Barnes,
D., (1976). From communication to curriculum. [Сұхбаттасудан оқыту
бағдарламасына дейін]. Harmondsworth: Penguin.

Galton,
M. & Hargreaves, L., (2002). Transfer from the Primary School: 20 Years
On. [Бастауыш мектептен көшу: 20 жылдан кейін]. London: Routledge.

Hargreaves,
L. and Galton, M., (2002). Transfer from the Primary School: 20 Years On
[Бастауыш мектептен көшу: 20 жылдан кейін]. London: Routledge

Mercer, N., (1995). The
guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners.

[Жетекшілікпен
білім алу: мұғалімдер мен оқушылар арасындағы әңгімелер]. Clevedon:
Multilingual Matters.

Mercer, N., (2000). Words
and Minds: how we use language to think together. [Сөздер мен сана:

бірлесіп
ойлану үшін тілді қалай қолданамыз?] London: Routledge. Mercer, N., and
Hodgkin-son, S., (2008). Exploring talk in school: inspired by the work of
Douglas Barnes. London: Sage.

Mercer, N. and Littleton, K., (2007). Dialogue
and the development of thinking. A sociocultural ap-proach. [Диалог және
ойлауды дамыту. Әлеуметтік мәдени тәсіл]. NY: Routledge.

Vygotsky, L.S., (1978). Mind in Society.
[Қоғамдағы сана]. (Cambridge, MA, Harvard University Press).

Wragg, E. and Brown, G. (2001). Questioning
in the Primary School. [Бастауыш мектептің мәселелері]. Routledge Falmer.

| 42 |

СЫН
ТҰРҒЫСЫНАН ОЙЛАУҒА ҮЙРЕТУ

Сын тұрғысынан ойлау «ойлау туралы ойлану»
деп сипатталған. Ол маңызды мәселелерді талқылау және тәжірибені ой елегінен
өткізуді қамтиды. Мұғалімдер педагогикалық білімі бар және қосымша оқып, өз
біліктілігін арттырушы субъектілер болғандықтан, оларда бұл дағдылар дамыған
және іс-тәжірибеде қолданылады деп болжанады. Сын тұрғысынан ойлау –
Қазақстандағы білім беруді дамыту үшін маңызды болып табылатын қазіргі ең
басты педагогикалық түсінік. Бұл модуль оқушылардың да, мұғалімдердің де
сын тұрғысынан ойлауды дамытуды саналы және оймен қабылдауын көздейді.

Бұл модуль шеңберінде біз сонымен қатар
әлеуметтік-сындарлы тәсілдерді, оқытуды дамыту үшін тиімді бағалауды («Оқу үшін
бағалау» модулі) және түрлі жастағы балаларға білім берудің сараланған тәсілін
қолдануды («Талантты және дарынды балаларды оқыту» және «Оқушылардың жас
ерекшеліктеріне сәйкес оқыту және оқу» модульдері) қарастырамыз.

Сын
тұрғысынан ойлау туралы жалпы түсінік

Сын тұрғысынан ойлау бақылау,
тәжірибе, толғану және пайымдау нәтижесінде алынған ақпаратты
ұғыну, бағалау, талдау және синтездеуде қолданылатын әдіс болып табылады,
сонымен қатар ол әрекет жасауға негіз, түрткі болуы да мүмкін. Сын тұрғысынан
ойлау көбінесе бір нәрсені елестетуге, баламалы шешімдерді қабылдауға, ойлау
және іс-әрекеттің жаңа немесе түрлендірілген тәсілдерін енгізуге дайын болуды
көздейді, ол ұйымдастырылған қоғамдық әрекеттерге бейілділік пен басқаларды сын
тұрғысынан ойлауға баулуды білдіреді.

Бастапқы деңгейде сын тұрғысынан
ойлау үдерісі:

•       тиісті ақпарат
жинауды;

•       дәлелдерді сын
тұрғысынан талдау мен бағалауды;

•       кепілдендірілген
шешімдер мен жинақталған қорытындылар;

•       ауқымды тәжірибе негізінде
болжамдар мен ұсыныстарды қайта қарауды қамтиды. Оқыту мен оқудағы сын
тұрғысынан ойлау сияқты күрделі міндеттермен қатар, бұл үдеріс

анықталмаған
болжамдар мен құндылықтарды, проблемаларды мойындау және оларды шешудің тиімді
құралдарын табуды, түрлі міндеттерді шешуде басымдықтарды белгілеудің маңызын
түсінуді қамтиды.

Сыныптағы
балалар мен жасөспірімдердің сын тұрғысынан ойлауы

Сын
тұрғысынан ойлауды, әдетте, білім берудің кейінгі кезеңдерімен – орта мектептің
жоғары сыныптары мен жоғары оқу орындарында оқушылармен байланыстырады. Алайда
сын тұрғысынан ойлаудың негіздерін кішкентай балалармен жұмыс барысында,
қажетті дағдыларды дамыту мақсатында білім берудің ерте кезеңінен дамытуға
болады. Бұл жолдағы ең оңтайлы тәсіл – балаларды өз
тәжірибесіндегі дәлелдерге мән беруге ынталандыру. Бізде балалардың
қызығушылығын оятып, олардың сын тұрғысынан ойлау дағдыларын дамыту үшін
қолдануға болатын, әлемнің түрлі бөліктеріндегі және тарихтың түрлі
кезеңдеріндегі тұрмыс салты туралы мысалдар жеткілікті.

Сын тұрғысынан ойлау мәнмәтінді
есепке ала отырып, бақылау мен тыңдау арқылы дәлелдер жинастыру
және шешім қабылдау үшін талапқа сай өлшемдерді қолдану сияқты дағдыларды
дамытуды қарастырады. Сондықтан оқушыларға бақылау, талдау, қорытынды жасау
және интерпретациялау дағдыларын дамытуға мүмкіндік жасау керек. Мәселен, тарих
немесе географияны оқытуда оқушыларды:

•       суреттер,
фотосуреттер, естелік жазбалары сияқты дәлелдерді жинақтау және топтастыруға;

| 43 |

•      негізгі
дереккөздерді бағалауға және оларға тиісті сұрақ қоюға;

•      қорытындылар
мен бастапқы тұжырымдар жасай отырып, негізгі дереккөздерді салыстыру және
талқылауға;

•      анағұрлым
кең тәжірибе негізінде болжамдар мен ұсыныстарды қайта қарауға тартуға болады.

Жұмысты талдаудың соңғы кезеңдерінде оқушыларға
мұғалімдермен пікірталасқа қатыса отырып, өздерінің бастапқы қорытындыларын
талдау және қайта қарау арқылы өзінің оқу үдерісін, соның ішінде бағалау,
түсіндіру және метатану үдерістерін барынша түсінуге көмек көрсеткен дұрыс.

Төменде баланың басқалардың көмегіне жүгіне
отырып жасайтын қадамдары мен сыныпта жұмыс істеу кезінде қолданатын дағдылары
берілген:

1.   
Көру арқылы
немесе ауызша дәлелдерден алынған ақпаратпен танысыңыздар. Бұл тапсырма
негізгі дереккөздерден оқу арқылы алынған ақпаратқа да, шолулар мен
сауалнамадан жинақталған деректерге де, оқулық, энциклопедия немесе web-сайт
сияқты қосалқы дереккөздерден жиналған ақпаратқа да қолданылуы мүмкін.

2.    Дәлелдерді
зерттеу құрылымын немесе дәлелге негіз етіп алынған, кешірек жасалған
іс-әрекеттерді айқындайтын негізгі тармақтарды, болжамдарды немесе
гипотезаларды

түсініңіз.

3.   
Бұл негізгі
құрамдас бөлшектердің, көру арқылы және ауызша алынған дәлелдердің қалай
біріктірілгенін және бір-бірімен өзара байланысатынын талдаңыз.

4.    Жекелеген
суреттердің немесе түрлі жеке пікірлер мен естеліктердің ұқсастықтары мен
айырмашылықтарын салыстырыңыз және зерттеңіз.

5.    Дәлелдер
мен бірқатар тұжырым құру үшін түрлі ақпарат көздерін біріктіре отырып, жинақтаңыз.
Сіздің ойыңызды қалыптастыратын және қолдайтын түрлі ақпарат көздері
арасында байланыс орнатыңыз.

6.    Сіздің
зерттеуіңізбен байланысты дәлелдердің заңдылығы мен беріктігін және дәлелдер
Сіздің болжамдарыңыз бен ойларыңызды қаншалықты қолдайтынын немесе қайшылық
тудыратынын бағалаңыз.

7.    Зерттеудің
негізіне алынған сұрақтардың жауаптарын түсіндіру нәтижесінде алынған
біліміңізді қолданыңыз.

8.    Жасалған
қорытындыларды негіздеп, өзектілігі мен маңыздылығын дәлелдеңіз.

Диалог
арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту

Сыныптағы қарым-қатынасты зерттеуді көздеген
еңбектер белгілі бір өзара әрекеттестік үлгілері – зерттеушілік әңгіме, дәйек
пен диалог – мұғалімдер мен оқушыларды мағына мен білімді игерудегі бірлескен
іс-әрекетке тартуымен қатар, жоғары деңгейдегі ойлау қабілеттерін өрістетіп,
зияткерлік қырларының дамуына ықпалын тигізетінін көрсетті. Александердің
(2001, 2008) Диалогтік оқыту теориясына сәйкес, сыныптың қолданбалы
зерттеуін зерделер болсақ, ол диалектикалық және диалогтік педагогика
тұрғысынан оқушылардың ой-пікірлері назарға болмашы ғана алынатын сыныптағы
қарым-қатынастың дәстүрлі моделіне күмәнмен қарайды. Көзбен көру және ауызша
ақпарат көздерімен тікелей қарым-қатынас жасау балаларға дәйектеу дағдыларын
шынықтыруға және жеке тәсілдермен білім алуға мүмкіндік бере отырып, формалды
түрде оқуды азайтады. Олар кітап арқылы оқыту сияқты дәстүрлі тәсілдерге
наразылық білдіреді, сондықтан мұғалімдер білім мен зерттеу үдерістерін басқармай,
бағыттап отыру үшін өздерінің рөлдерін қайта қарауы керек.

Балаларды диалог пен дәйектеуге, пікірталасқа
тарту белсенді жүргізілген жағдайда олардың оқуы тиімдірек және зияткерлік
жетістіктері жоғары болатынын дәлелдейтін зерттеулер

| 44 |

де көбейе түсуде. Осылайша
балаларды ХХІ ғасырда және кейінгі ғасырларда өмір сүруге қажетті дағдылармен
және қасиеттермен қаруландыру – мұғалімдер үшін ынталандырушы күш болып
табылады. Балалар күннен күнге қолжетімділік артып келе жатқан анағұрлым кең
коммуникациялық үдерістерге тиімді және ойдағыдай қатысуға мүмкіндік беретін
сын тұрғысынан ойлау мен зерттеу дағдыларын дамытуы керек (Wolfe and Alexander,
2008).

Біз баламалы мүмкіндіктер заңдылығына және
адамдардың тәжірибесіне сүйене отырып, қазіргі білім жиынтықтары мен ойлау
нормаларын үйрету арасындағы шиеленіскен қатынастарды реттеу тәсілдерін
қарастыруымыз керек.

Қолдануға болатын әдістер ретінде «Зерттеушілік
әңгіме» немесе «дәйектеу» және «диалогтік оқыту» мен «қолдау» көрсетілген.
Александер тәжірибеде зерттелген білімді игерудің бес үлгісін анықтады:

•       механикалық
есте сақтау (үнемі қайталап отыру арқылы фактілерді, ойларды
және күнделікті іс-әрекеттерді жаттау);

•       декламация
(тестілеу үшін дайындалған сұрақтарды пайдалану; бұрын
өткендерді еске түсіруге ынталандыру; оқушыларға жауап туралы ойлауға
түрткі болу үшін ишара жасау арқылы білім мен түсінігін толықтыру);

•       нұсқаулық/баяндау
(оқушыға не істеу керектігін түсіндіру немесе ақпаратты
жеткізу, фактілерді, қағидаттар мен рәсімдерді түсіндіру);

•       талқылау (ақпаратты
тарату және мәселелерді шешу мақсатында ой бөлісу);

•      
диалог (қателік пен тәуекелдерді
азайтып, таңдауды қысқартуға, түсініктер мен қағидаттарды
«жеткізуді» тездетуге ықпал ететін құрылымдалған, кумулятивтік әңгіме мен
пікірталас арқылы өзара түсіністікке қол жеткізу) (Alexander, 2001, 2008).

Әңгіменің
сапасы мен мазмұны балалардың оқуы үшін аса маңызды

Пікірталас пен диалог өзінің танымдық
әлеуетімен ерекшеленеді. Диалог барысында балаларға баламалы мүмкіндіктер
беріліп, басқа адамның көзқарасын өзінің тұжырымдамалық түсінігін тереңдетіп,
дамуын ынталандыратын әдістермен қарастыру ұсынылады. Бұл – мұғалімдердің
көпшілігінің түсінігі бойынша, диалог пен ауызекі немесе «интербелсенді»
оқытудың арасындағы айырмашылықты логикалық және ұтымды дәлел ретінде
қолданатын

«диалектика»
элементі (Wolfe and Alexander, 2008).

Дәлелдемеге
идея мен
мүмкіндіктерді алға жылжыту және келісу деген анықтама берілген. Оқушылар
өздерінің құрдастарымен, сарапшылармен диалог жүргізу барысында тәжірибе
жинақтап және ой әрекетінің жоғары деңгейіне көтерілуге талпына отырып,
баламалы мүмкіндіктер туралы сын тұрғысынан ойлап, зерттеу жүргізуге қабілетті
бола түседі. Түсінуді басты назарға ала отырып ынтымақтастықпен оқу немесе
мәселені шешу үдерісі оқушылардың тиімді дәлелдерді жүйелеу қабілеттерін
жоғарылатады.

Сұрақ
туындаған жағдайда, мұғалімдердің ақпарат көзі болуы міндетті емес, оқушылар
мен мұғалімдер бірлесіп интернет көмегімен зерттеу жұмыстарын жүргізе алады,
мұғалімдер оқушыларға табылған ақпараттардан кажеттілерін таңдап, баға беріп,
іздеудің тәсілдері туралы сын тұрғысынан ойлауға көмектесе алады. Диалогтік
педагогика – балалар мен мұғалімдердің жаңалық ашу мен оқуда өзара
қарым-қатынас орнатуы.

Мерсер сыныпта талқылау
кезінде өз сөзін дәйектеудің үш түрін анықтады, олар:

•       әңгіме-дебат,
оқушылар бәсекеге қабілетті, басқа адамдардың көзқарасын
қабылдауды қаламайды;

•       кумулятивтік
әңгіме, мұнда оқушылар бір-бірінің
үлесін сынамайды және сындарлылыққа негізделеді;

•       зерттеушілік
әңгіме,
ұсыныстар жайында күмән туып, қарсы дау айтылып, негізделген

| 45 |

дәлел мен сын тұрғысынан
ойлау арқылы жалғасады (Mercer, 2000).

Мұғалім диалог жүргізудің ережелері туралы
келісімді нақтылап, сыныпта диалогтің үлгісін құруы керек, оқушылар бір-бірімен
жаңа және ең тиімді тәсілді іздестіре және мағына құрудың бірлескен
тәсілдерімен әрекет ете отырып жұмыс істеуі керек. Ол үшін оқушылардың
ерекшелігі мен қызығушылығын түсініп, олардың қарым-қатынастары мен
эмоцияларына көңіл аудару қажет.

Оқушылардың істегендері мен айтқандарын тыңдап,
талдай отырып, оларға жауап берген кезде мұғалімдер оқушыларға білім алуда
тиімді қолдау көрсету мүмкіндігіне ие болады. «Оқыту бағалау ретінде» деген
ұғым мен қалыптастырушы бағалау қағидаты білім алып қана қоймай, білімді
түзетін әдістерге қатысу арқылы оқу дегенді білдіреді.

Бұл
идеялар оқушыларды оқыту мен оқу үдерісінің белсенді қатысушысы ретінде
қарастыратын сындарлылық құрылымына сай. Адамдардың қай тұрғыдан алғанда да
бір-біріне икемделуі құрмет пен сенімге негізделген. Диалогтік оқыту ұжымдық
(мұғалім мен бала бірігіп тапсырманы орындайды) және өзара білім алмасуға
жағдай туғызатын (мұғалімдер мен балалар бір-бірін тыңдап, идеялармен
бөліседі және балама көзқарастарды қарастырады) және қолдаушы (балалар
қате жауап бергені үшін қорықпай, өз идеяларын еркін жеткізіп, бір-біріне өзара
түсіністікке жетулеріне көмектеседі) болып табылады.

Мұғалімдердің
сын тұрғысынан ойлауы

Қазақстандағы
кәсіби дамудың жаңа бағдарламасына сай сын тұрғысынан ойлайтын мұғалімдер
балалардың сын тұрғысынан ойлауына қатысты жоғарыда айтылған құрылым мен
үдерістерге сүйенуі мүмкін. Бірақ, ең алдымен, біз рефлексиялық оқыту ұғымын
саралап, білім беру бағдарламасындағы сын тұрғысынан ойлауға деген қажеттілікті
ескеруіміз керек.

Сын
тұрғысынан ойлау әдісі негізделген дәлелдер мен мәнмәтіндерді, тұжырымдар мен
әдістер және критерийлерді қолдана білетін, нысаналы, өзін реттей алатын ой
үдерісі ретінде бейнеленіп отыр. Балалардың сын тұрғысынан ойлау қабілеттерін
дамытуға байланысты, атап айтқанда: тыңдау мен зерттеу арқылы оқу, мәнмәтінге
көңіл бөліп, шешім қабылдау үшін тиісті өлшемдерді қолдана білу сияқты
дағдылармен қоса, мұғалімдер:

•      
білім беру
бағдарламасы мен оқыту үдерісін түсіну үшін қажетті теориялық базаны;

•      қорытынды
мен тұжырымдарды қалыптастырудың тиісті әдістері мен технологияларын дамыту
керек.

Рефлексиялық
оқыту

Мұғалімдердің
көпшілігі, өздерінің білімдері мен кәсіби дайындықтарына сәйкес, өздерінің
жұмыстары туралы толғаныста болатыны шындық, дегенмен бұл жердегі мақсат –
үдерісті жарқын бейнелі, жүйелі және басқа адаммен ортақ ету. «Рефлексиялаушы
практик» деген ұғым философ, психолог және оқу реформаторы Джон Дьюи мен
философ, индустриялық және технологиялық зерттеуші Дональд Шонның жұмыстарынан
шығып отыр. Дьюидің «Біз қалай ойлаймыз?» (1910) деген кітабы
рефлексиялық ойды шешілуге тиіс мәселелерді зияткерлендіру тұрғысынан қарастыра
отырып, оқытуға ерекше ықпал етті: идеялар мен болжамдарды дамытып, практикалық
жағдаяттарды зерттеу және талдауға бастама жасап іске асыру; болжамды
тәжірибеде сынап көру.

Үдерістің
бұл мағынасы Шонның соңғы еңбектерінде рефлексиялық тәжірибені педагогтердің
проблеманы анықтап, өз іс-әрекеттерінде эксперимент жүргізе отырып шешу әдісі
ретінде қарастыратынына байланысты. Шонның «Рефлексиялаушы практик:

кәсіпқойлар
іс-әрекетте қалайша ойланады» (1983)
деген кітабының ықпалы күшті болды.

Оның «техникалық
ұтымдылық» ұғымын кәсіби білім негізі деп тануды жоққа шығара отырып,

| 46 |

кәсіпқойлардың
не істейтіндігін түсіну негізіне «рефлексия» түсінігін қоюы бұл іске
қосқан зор үлесі болып табылады. Техникалық ұтымдылық кәсібилікпен
салыстырғанда негізгі парадигма бола алмады. Оның «іс-әрекеттегі толғаныс»
деген ұғымы кейде «іс барысындағы толғаныс» ретінде де
сипатталады. Бұл біздің тәжірибемізге көзқарасты, біз
пайдаланатын эмоциялар мен теорияларды ескеруді көздейді, соның
салдарынан өзгеріп жатқан жағдайға сай әрекет етуге көмектесетін жаңа сезімдер
туындайды. Бұл үдерістен кейін «іс-әрекеттен кейінгі толғаныс»
жүреді.

Бұл үдеріс кейінірек, біз жазбаны аяқтап, оны
әріптесімізбен немесе тәлімгермен талқылай бастағанда жүзеге асырылады.
«Іс-әрекеттен кейінгі толғаныс» актісі топта не болып жатқанын, өзіміздің
белгілі бір жағдайда неге дәл осындай іс-әрекет жасағанымызды зерттеуге
мүмкіндік береді. Сонымен қатар біз өзіміздің іс-әрекетіміз бен тәжірибемізге
қатысты бірқатар ойлар мен сұрақтарды анықтаймыз.

Төмендегі дағдылардың кейбіреуі рефлексиялық
оқыту тұрғысынан қолданылады:

•       проблемаларды
анықтап, оларды шешудің шынайы құралдарын айқындау;

•       проблемаларды
шешудегі басымдықтардың, иерархияның және кезектіліктің маңызын түсіну;

•       тиісті
ақпаратты жинақтау мен сұрыптау;

•       нақты және
түсінікті сипаттама;

•       белгіленбеген
жорамал мен құндылықтарды мойындау;

•       нәтижелерді
түсіндіру, дәлелдерді бағалау, тұжырым жасау;

•       шынайы
қорытындылар мен жалпылаулар жасау;

•       жасалған
тұжырымдар мен жалпылауларды қуаттау;

•       алынған
тәжірибенің негізінде ұстаным модельдерін түзету.

Баланың
не үйренгені туралы сын тұрғысынан ойлау

Рефлексиялық оқытуға балалардың үйренгендері
жайында сын тұрғысынан ойлау кіреді. Бұл олар көрсеткен сын тұрғысынан ойлау
дағдыларын зерттеуді, жазып алуды және бағалауды талап етеді. Бұл қабілеттер
мен дағдылар оқу үдерісіндегі белгілі бір дәлелдерді талқылап, қарастыруды
қажет ететін тапсырмаларды орындау барысында көрініс береді. Бұл арқылы олар,
мәселен, саяхатшылар мен көлік туралы біледі, өйткені бұл адамдардың өмір жолын
тілге тиек ете отырып, қажеттіліктерді танып-білуге құрылған немесе тарихтағы
өзгерістер мен үздіксіз ізденістер туралы біліп, адамның
әлеуметтік-экономикалық өміріне әсер ететін қоршаған орта мен технологияның
арасындағы қарым-қатынастармен танысу мүмкіндіктеріне ие болады.

Сонымен қатар гуманитарлық ғылым мен
социологияның кез келген аспектісін, мысалы, балалық шақ пен отбасы, тамақ,
аспаздық ілімі мен тағамдар, киім мен дүкенге бару, бос уақыт пен спорт, музыка
мен ойын-сауық сияқтыларды талқылауға болады.

Оқушылардың сын
тұрғысынан ойлауының негізгі ерекшеліктері:

Ұтымдылық: ең
жақсы түсініктемені табуға ұмтылу; үзілді-кесілді жауаптарды іздеудің
орнына сұрақ қою; дәлелдерді талап етіп, кез келген дәлелді есепке алып
отыру; эмоцияға емес, себепке негізделу (бірақ төменде айтылатын өзіндік
сана-сезімге қатысты эмоция да болуы ықтимал).

Сыңаржақтылықтың болмауы:
барлық қорытындыларды бағалау; болжамды көзқарастар мен
мүмкіндіктердің барлығын қарастыру; баламалы интерпретацияларға ашық болуға
ұмтылу.

Пайым: дәлелдердің
деңгейі мен маңызын мойындау; балама жорамалдар мен мүмкіндіктердің
орынды екендігін немесе артықшылығын мойындау.

Тәртіп: тиянақты, нақты және
жан-жақты болу (барлық дәлелдерді есепке алып, барлық

| 47 |

көзқарастарға
көңіл бөлу).

Өзіндік сана-сезім: өзіміздің
эмоциямыз бен көзқарасымыздың, сеніміміз бен болжамдарымыздың
субъективті екенін сезіну.

Жалпы сын тұрғысынан ойлайтын оқушылар белсенді
болады, олар сұрақ қойып, дәлелдерді талдайды, мағынаны анықтау үшін саналы
түрде стратегиялар қолданады; олар ауызша, жазбаша, көзбен шолу дәлелдеріне
сенімсіздікпен қарай отырып, ештеңеге сенбейді, мұндай адамдар жаңашыл
идеялар мен келешекке ашық болады.

Төменде берілген құрылымды өзіңіздің оқытуыңыз
бен баланың оқуы жайында сын тұрғысынан ойланып-толғануда да қолдануға болады:

1.    Балаларды оқыту
үдерісін бақылау нәтижесінде алынған дәлелдемелермен танысыңыз.

2.    Тапсырмалар
мазмұнын құрайтын оқу мақсатын түсініңіз.

3.   
Оқу
мақсаттары мен ол мақсаттарға жету үшін оқушылар атқаратын жұмыстардың әдістері
мен олардың жетістіктері арасындағы қарым-қатынастарға талдау жасаңыз.

4.    Жеке
оқушылардың көрсеткен түрлі деңгейдегі түсініктері мен дағдыларын салыстырыңыз.

5.    Барлық
сынып көлемінде көрсетілген іс-әрекеттің нәтижесі туралы ойлану үшін өз
зерттеулеріңіз бен осы ақпарат көздерін біріктіріп, жинақтаңыз.

6.    Балаларға
білім беруге қатысты қызметтің шартты түрдегі табысы немесе күйреуі туралы
қорытынды жасап, бағалаңыз.

7.    Бұл
сыни бағалаудан алған түсініктеріңізді келесі тапсырмалар мен жобаларды
жоспарлауда пайдаланыңыз.

8.    Дәлелдерді
дамытып, тұжырымдамалар мен қорытындыларды құрастыру үшін, қоғамдық ғылымдарда
оқыту мен оқу нәтижелерін анықтау үшін сын тұрғысынан ойлаудың пайдаланылуын
негіздеңіз.

Оқыту үдерісі мен оқу бағдарламасының
тұжырымдамасымен танысу үшін рефлексиялық оқытудың web-сайтына кіріңіз.

Пайдаланылған
әдебиет

Alexander, R.J.,
(2001). Culture and Pedagogy: International comparisons in primary education.

[Мәдениет
және педагогика: бастауыш
білім берудегі халықаралық салыстыру]. Oxford, Blackwell
Publishers.

Alexander,
R. (2004). Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk.
[Диалогтік оқыту жағы: сыныптағы әңгімені қайта ойластыру]. Cambridge: Dialogos
UK.

Alexander, R.J.,
(2008). Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk. [Диалогтік
оқыту.

Сыныптағы әңгімені қайта қарау]. 4th edition,
York, Dialogos. Dewey, J., (1910). How We Think. [Біз қалай ойлаймыз?]
London: Harrap.

Mercer,
N., (2000). Words and Minds. [Сөздер мен ойлар]. London, Routledge.

Pollard,
A., (2012). ‘Curricular Concepts’. [Оқу тұжырымдамасы]. Reflective
Teaching. Online at http://www.rtweb.info/content/view/434/123/ (accessed
February 19, 2012).

Schön,
D., (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action.
[Рефлексиялаушы практик: кәсіби іс-әрекетте қалайша ойланады?] London: Temple
Smith.

Wolfe, S. & Alexander, R.J.,
(2008). ‘Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies for
a changing world’. [Дәлелдеу және диалогтік оқыту: өзгермелі өмірге
арналған балама педагогика] online at http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/uploads/ch3_fi-nal_wolfealexander_argumentationalternativepedagogies_20081218.pdf
(accessed February 19, 2012).

| 48 |

ОҚУ ҮШІН
БАҒАЛАУ ЖӘНЕ ОҚУДЫ БАҒАЛАУ

Сыныптағы бағалау тек қана техникалық тәсіл
емес. Мұғалімдер жазбаша немесе ауызша түрде баға қою арқылы бағалайды. Олар
қолданатын кез келген нысанның артында тек қана объективті немесе жеткілікті
дәрежеде объективті емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ баланың
дамуы, оқуы және ынтасы туралы түсінік, сонымен қатар өзін-өзі бағалау,
қабілеттілік және күш-жігер сияқты ұғымдарға қатысты құндылықтар жатады (Александер,
2001).

Бағалау
– одан
арғы оқу туралы шешім қабылдау мақсатымен оқытудың нәтижелерін жүйелі
түрде жиынтықтауға бағытталған қызметті белгілеу үшін қолданылатын термин.

Қалыптастырушы
және жиынтық бағалау
арасындағы айырмашылық 1960 жылдардан бастап белгіленген,
бірақ берілген екі терминнің мәні нақты анықталмаған. Іс жүзінде нақты баға қою
және есеп беру үшін өткізілетін оқуды бағалау мен нақты мақсаты
бағалауды оқушылардың оқуына ықпал етуге арналған оқытудың бөлігі ретінде
қолдану болып табылатын оқу үшін бағалау арасында анығырақ
айырмашылық жүргізілген.

Оқытуды,
оқытуда қолданылатын әдіс-тәсілдерді жақсарту мүмкіндіктерін және осы
мүмкіндіктерді іске асыру түрлерін анықтауға бағытталған бағалау қалыптастырушы
немесе оқу үшін бағалау (ОүБ) деп аталады. Мұғалімдерді және әдістеме
жасаушыларды ақпараттандыру мақсатымен 1989 жылдан бастап жұмыс жүргізген
Ұлыбритания академиктерінен құралған Бағалауды Реформалау Тобы (Assessment
Reform Group) 1999 жылы «Оқу үшін бағалау» (ОүБ) деген кітапша жариялады. Соның
нәтижесінде Оқу үшін бағалау ұғымы дербес тұжырымдама ретінде кеңінен
тарала бастады.

Егер бағалау мақсаты баға қою, сертификаттау
немесе оқытудың алға жылжуын тіркеу үшін оқыту қорытындысын шығару болса, онда
өзінің функциясы бойынша бағалау жиынтық болып табылады және кейде оны оқуды
бағалау деп атайды. Жиынтық бағалау оқушының, мұғалімнің немесе мектептің
мәртебесіне немесе болашағына ықпал ететін (яғни, анықтайтын мәнге ие) шешім
қабылдау үшін қолданылған жағдайда өлшемдердің сенімділігін қамтамасыз ету
керек, яғни бұл ақпараттың мазмұны мен оның қандай жағдайларда жиналғанын қатаң
қадағалау қажет.

Бағалаудың
мақсаты неде?

Әрбір мұғалім бағалау әдістемесін білуге
тиісті, яғни бұл ретте: дәрісханада тек емтихан өткізуді ғана емес, сонымен
бірге емтихан неге және кім үшін өткізілетінін білуге тиісті. Бағалаудың
негізгі мақсаттарының тізбесі төменде қысқаша айтылған.

1.    Оқудағы
қиындықтарды анықтау. Орта мектептерде мысалы, сауаттылық
және арифметика саласындағы проблемаларды анықтау үшін тестілер
өткізілуі мүмкін; одан кейін өзіндік түзету және тестілеу жұмыстарын қайталап
өткізуге болады.

2.    Жетістікке
жеткендігін көрсететін кері байланыс (оқушылар, мұғалімдер мен
ата-аналарға ұсынылған). Мұндай кері байланыс бейресми түрде ауызша бағалаудан
бастап ресми жазбаша тестілерге дейін түрленуі мүмкін, бірақ негізгі мақсат
оқушылар мен мұғалімдерге жетістіктер мен даму, мысалы, білім, түсіну және
дағды туралы хабар беру болып табылады.

3.    Уәж.
Кері байланыс көбінесе уәж түрінде көрінеді. Ынталандыру
ретінде тестінің немесе емтиханның өткізілуі әдетте кейбір оқушылар мен
мұғалімдерді ойларын жинақтап, әрекет етуге итермелейді. Мұндай сыртқы
ынталандыру оқуға шабыттанып кірісуге түрткі болуы мүмкін, бірақ мұқият бақылау
жүргізілмесе, мәжбүрлеу құралына айналуы да ықтимал.

| 49 |

4.    Болжау
және сұрыптау. Оқушының білімі және дағдыларын бағалау
арқылы мұғалімдер олардың болашақтағы мінез-құлқы мен дамуын болжайды.
Мемлекеттік емтихандық жүйенің нәтижелері, көбінесе сұрыптау мақсатында, атап
айтқанда бұдан арғы (жоғары) оқу немесе жұмысқа орналасу туралы шешім қабылдау
үшін қолданылады. Мектеп шеңберінде әдетте оқушыларды топтар мен сыныптарға
бөлуге арналған бағалаудың белгілі бір нысаны болады.

5.   
Стандарттарды
бақылау және орындау. Бағалау
нәтижесінде біліктілік дәрежесін, ал мемлекеттік емтихан
нәтижелері бойынша – жоғары білім алу мүмкін болады, мысалы, «біліктілігі» бар
тұлғаларда олардың тиісті стандарттарға сәйкес екендігіне негізделген
кепілдіктер болуы қажет. PISA (Оқушылардың білім жетістіктерін бағалау
жөніндегі халықаралық бағдарлама) сияқты халықаралық тест бойынша алынған
мәліметтер талдауы халықаралық стандарттарға сәйкестікті анықтауға бағытталған,
одан басқа стандарттың микро және макро деңгейдегі стандарттарына сәйкестікті
бақылау үшін ұлттық және жергілікті тестілер қолданылады.

6.    Оқыту
бағдарламасының мазмұнын және оқыту стилін бақылау. Көптеген
мұғалімдер үшін бұл бақылау бағалаудың негізгі мақсатына тікелей қатысы жоқ
екінші кезекті болып табылады. Алайда, техникалық тәсілдер мен бағалау және
емтиханның жиілігі білім беру бағдарламасының мазмұны мен оның қалай
оқытылатындығына едәуір ықпал ететіні еш күмән туғызбайды.

Оқу үшін
бағалаудың маңызы

Кез келген мұғалім «Оқу үшін бағалау»
неліктен оқыту мен оқуды жетілдіру проблемаларын шешудің маңызды мәселесіне
айналып отыр деген сұрақ қоюы мүмкін, онысы орынды да. Өздерінің бұрынғы
тәжірибесі бойынша көптеген мұғалімдер, оқушылар және олардың ата-аналары
бағалауды оқыту және оқудан кейін болатын нәрсе ретінде қарастырады. Бағалау
оқыту мен оқудың ажырамас бөлігі болуы мүмкін деген ойды қабылдау үшін біздің
түсінігімізді едәуір өзгерту қажет болады.

Бағалаудың
мәні

«Бағалау» термині «жақын отыру» дегенді
білдіретін латын сөзінен шыққандығы кездейсоқ емес, себебі бағалаудың негізгі
сипаты бір адам басқа адамның не айтып, не істегенін немесе өзін-өзі бақылау
жағдайында өзінің дербес ойлауын, түсінігін немесе тәртібін мұқият бақылауы
болып табылады. Бұл ресми тестілер мен емтихандардан бастап, мұғалімдер
сыныптарда күніне жүз рет өткізетін бейресми бағалауға дейінгі бүкіл бағалау
түрлерін қамтиды. Бұған қарамастан, бағалау түрлі нысанда болуы мүмкін: бір
тестілер қолдағы қарындаш пен қағаздың көмегімен жүргізілсе, басқалары
сыныптағы әдеттегі сөйлесу кезінде сұрақ қоюға негізделеді. Бағалаудың барлық
түрлеріне жалпы сипаттамалар тән және олар төмендегілерді қамтиды:

•      қадағалау;

•      алынған
мәліметтердің интерпретациясы;

•      бұдан арғы
іс-әрекетті анықтауға бағытталған қорытынды.

Қадағалау

Қадағалауды өткізу үшін оқушылардың нені
білетіндігін және не істей алатындығын, сонымен қатар олар қандай қиындықтармен
кездесуі мүмкін екендігін анықтау қажет. Сыныптағы әдеттегі іс-әрекетті, яғни,
балалардың өзара әңгімесін тыңдап, тапсырманы орындап отырған оқушыларды қадағалау
немесе олардың орындаған сынып және үй жұмыстарын тексеру бірталай ақпарат
беруі мүмкін, бірақ кей жағдайларда қажетті ақпаратты

| 50 |

алудың
ерекше ойластырылған тәсілін қолдану керек болуы мүмкін. Жазбаша тапсырма
немесе тест жоғарыда айтылған мақсаттарды іске асыра алады, бірақ кей
жағдайларда дұрыс таңдалған ауызша сұрақтың өзі де тиімді болып шығуы мүмкін.
Оқушының сұрақтарға берген жауаптары бақылануы керек. Басқа сөзбен айтқанда,
бағалайтын тұлға алынған мәліметтердің мәнін анықтай білуі қажет.

Интерпретация

Интерпретация қызығушылық
тудыратын мәселелерге, мәселен, ерекше дағдылар, көзқарастар
немесе оқыту түрлеріне қатысты жүргізіледі. Мұндай өлшемдерді көбінесе критерий
деп атап, оларды оқу мақсаттарына немесе міндеттеріне жатқызады. Әдетте,
бағалау бөлігі ретіндегі қадағалау алдын ала қалыптастырылған
өлшемдер бойынша жүргізіледі, бірақ кейде мұғалімдер жоспарланбаған өзара
әрекеттесушілікті немесе нәтижелерді бақылайды және өткенді шолу өлшемдерін
қолданады. Интерпретацияның көмегімен мінез-құлықты сипаттауға немесе
түсіндіруге талпынуға болар; немесе мінез-құлыққа қарап логикалық қорытынды
жасауға болады, мысалы, бала айтқан нәрсе оның миында болып жатқан құбылыстың
нәтижесі болып табылады. Осыған байланысты интерпретацияны кейде логикалық
қорытынды деп атайды.

Қорытынды

Мәліметтерді интерпретациялау негізінде қорытынды
жасалады, ол бағалауды көздейді. Бұл кезеңде бағалау үдерісі түрлі мақсаттарға
және алынған ақпарат қолданылатын міндеттерге байланысты әртүрлі нысанда жүруі
мүмкін.

Оқу үшін
бағалау

Оқу
үшін бағалау кезінде қолданылатын қадағалау, интерпретация және критерийлер
оқуды бағалау кезінде қолданылатын өлшемдерге ұқсас болуы мүмкін, бірақ олардан
туатын қорытынды мен шешім басқа сипатта болады. Негізінен, ОүБ балалар оқу
үдерісінің қандай кезеңінде екені, әсіресе олардың мықты және әлсіз жақтарының
сипаты мен себептері қандай екендігі туралы алынған мәліметтерге басты назар
аудартады. Осылайша, ОүБ қорытындысы бұдан әрі дамыту үшін олардың не істеуі
мүмкін екендігіне негізделген.

Бағалауды Реформалау
Тобы (2002а) оқу үшін бағалауға мынадай анықтама береді:

Оқу
үшін бағалау – бұл білім алушылар өздерінің оқудың қандай сатысында тұрғанын,
қандай бағытта даму керек және қажетті деңгейге қалай жету керек екендігін
анықтау үшін оқушылар мен олардың мұғалімдері қолданатын мәліметтерді іздеу
және түсіндіру үдерісі.

Берілген анықтаманың маңызды элементтерінің
бірі оқушылардың деректерді қолдануына екпін жасауы болып
табылады. Бұл жерде мұғалімдер жалғыз бағалаушы тұлға болмайтындығына
назар аударылады. Оқушылар өздерінің сыныптастарын және өздерін бағалауға
тартылуы қажет, әрі мұғалімдер бағалауды белсенді жүргізген кезде, бұл үдеріске
оқушылар да белсенді қатысуы керек.

Талпынғандар ғана білім ала алады. Білім
алушылар өз білімін арттыру үшін бағалауды үйренуі қажет, сондықтан оқушыларға
өзінің оқуын жақсарту үшін кері байланыс арқылы алынған ақпаратқа сәйкес жұмыс
істеу қажет. Бұл олардан түсінушілікті, қызығушылықты және ықыласпен әрекет
етуді қажет етеді. Аталған тұжырым оқыту мен оқу тәжірибесі үшін өте маңызды
да, өзекті.

| 51 |

Оқуды
бағалау

Оқуды бағалаудың мақсаты,
керісінше, оқушы қазіргі уақытта не оқып білгенін жинақтау болып
табылады. Негізінен, ол тікелей келешек оқытуға үлес қосуға бағытталмаған, оның
үстіне ұлттық бірыңғай тестілеу сияқты маңызды мәні бар тестілеу оқу үдерісіне
кері әсерін тигізуі мүмкін (Assessment Reform Group, 2002b). Оқуды бағалау
кезінде бір оқушының жетістіктерінің белгіленген нормалармен немесе бірдей
жастағы оқушылар тобының қол жеткізген деңгейімен ара-қатынасы салыстырылған
соң қорытынды жасалады. Мұндай қорытындылар стандартқа немесе әдетте балл
немесе деңгей түрінде келтірілген межелікке «сәйкес/сәйкес емес» деген
нысанда жасалады. Олар әдетте критерийлер мен стандарттардың символдық
белгілері түрінде келеді.

Мұндай қысқа, кейде түсініксіз түрде ұсынылатын
ұғым ата-аналар, кей жағдайда мұғалімді ауыстыруға келген жаңа мұғалім,
жергілікті және ұлттық деңгейде мектептің білім беру қызметін бақылайтын
уәкілетті органдар сияқты адамдарға есеп беруге қолайлы болады. Осылайша,
бағалау барысында жиналған бұндай ақпарат түрлері негізінен есеп беру, іріктеу
және бақылау үшін қолданылады.

Жиынтық
мәліметтерді білім беру құралы тұрғысынан пайдалануға бола ма?

Оқушылар
тобынан жүйелі түрде жиналатын балдар мен деңгейлер әдетте «мәліметтер»
деп аталады. Жинақталған жиынтық мәліметтер мұғалімдердің жұмыс үлгісін
сәйкестендіруіне және күтілетін деңгейден жоғары немесе төмен дәрежеде жұмыс
істейтін топтарға ерекше назар аударуына ықпал етеді. Оқушылардың білім
жетістіктерін бағалау жөніндегі халықаралық бағдарлама (PISA) және ЭЫДҰ сияқты
халықаралық зерттеулер қатысушы-елдерден оқушылар міндетті оқыту курсын
аяқтаған соң игерген, қоғам өміріне толыққанды қатысу үшін қажетті білім мен
икемділік қандай дәрежеде екендігі туралы «мәліметтерді» жинақтауға
бағытталған. Дегенмен, мұндай «мәліметтердің» жинақтау әдістемесін біліп,
келтірілген қорытындыларға қайтадан талдау жүргізу қажет.

Сонымен қатар мектептер алдағы нәтижелерге
қалай қол жеткізілгенін біліп, одан кейінгі іс-әрекеттерін жоспарлау үшін де
«мәлімет» жинайды. Осылайша, жеке оқушы деңгейінде жиынтық бағалау жетістіктер
деңгейін және оқушының әрі қарай дамуы үшін мақсат ретінде берілетін кейінгі
деңгейлерді анықтау үшін қолданылады. Бірақ, бұдан кейінгі кезеңдерде
оқушыларды қолдауды қамтамасыз ету басты міндет болатын болса, онда балл мен
деңгейлерді анықтау үшін ұсынылатын негіздемелер мен өлшемдер міндетті түрде
аса мұқият зерделенуге тиіс. Орындалған тапсырманың негізгі аспектілеріне
қатысты сапалы ақпарат оқушылармен кері байланыс үшін қолданылу мүмкін
екендігін ұмытпау керек. Мысалы, егер балаға оның белгілі деңгейге жеткендігін
айтса, бұл оған үздік нәтижеге жету үшін не істеу керектігін түсінуге
көмектеспейді; бұл үшін баламен бірлесіп ненің нәтижесінде мұндай баға
алғандығын және бағалау өлшемдерін түсіндіріп, талдау жасаса, бұл балаға өзінің
нәтижесін жақсарту үшін кейін не істеу керектігін түсінуге мүмкіндік береді. Осы
тұрғыдан алғанда (сандық түрдегі) жиынтық бағалау басты мәселе емес, сондықтан
мұғалім оларға негіз болған мәліметтерге (қадағалау және интерпретация) қайтып
оралады. Одан кейін мұғалім бұл мәліметтер оқушының оқу деңгейін қалай
анықтайтындығы туралы, оған қандай деңгейге жету керек және мұны қалай жасау
керек екендігі туралы қалыптастырушы қорытынды (ауызша түрде) ұсынады.

Бағалау сипатын өзгерту арқылы оқуды бағалау
оқу үшін бағалауға ауыстырылуы мүмкін. Алайда бұл тікелей оқуға үлес
қосатын мәліметтерді алу үшін жоспарланбағандықтан, оқу үшін бағалауды ескере
отырып жоспарланған бағалаумен салыстырғанда, бұл бағалау қолданылған мақсат
үшін онша сәйкес келмеуі мүмкін. Мұғалім жүргізетін жиынтық бағалауға қарағанда

| 52 |

сыртқы
тестілер одан да бетер проблемалы болып табылады, себебі мұғалімдерде бұл
балдар мен деңгейлерге негіз болған мәліметтерді алуға үнемі мүмкіндік бола
бермейді, оның үстіне мұғалім жиі кездесетін қателер талдауын қолдана
алады.

Қорытынды

Блэк пен Уильямның бастапқы зерттеулерінде
сыныптың «қара жәшік» сияқты техникалық метафорасы қолданылған және сол
арқылы оқу үшін бағалауды қолдану «қара жәшік ішіндегі жұмыс» ретінде
белгілі болды (13-сурет).

Жоғарыда
айтылған зерттеу бағалау арқылы оқуды жақсарту бір қарағанда қарапайым болып
көрінетін, бірақ оқытуға енгізілуі тиіс бес түйінді факторға байланысты екенін
көрсетті:

•       Оқушыларға
тиімді кері байланыс ұсыну.

•       Оқушылардың
өзіндік оқуға белсенді қатысуы, бұл өз кезегінде оқушыларды өзін-өзі бағалауға
қатыстырады.

•       Бағалау
нәтижелерін ескере отырып, оқытуды түрлендіру.

•      
Бағалаудың
оқушылардың оқуға деген ынтасы мен өзін-өзі бағалауына терең ықпал ететіндігін
мойындау, себебі бұлардың екеуі де оқуға түбегейлі түрде ықпал етеді.

•       Оқушылардың
өз оқуын қалай жетілдіру керектігін түсіну үшін өздерін өздері бағалай алуын
қамтамасыз ету және өзара бағалау арқылы бірге оқитын оқушылармен бірлесіп
жұмыс істеу дағдыларын қалыптастыру.

13-сурет. Оқушының өзін-өзі бағалауын
дамыту

Пайдаланылған
әдебиет

Alexander,
R., (2001). Culture and pedagogy. [Мәдениет пен педагогика].
Wiley-Blackwell As-sessment Reform Group, (2002а). Assessment for Learning: 10
Principles. [Оқу үшін бағалау: 10 ұстаным]. University of Cambridge Faculty of
Education.

Assessment
Reform Group, (2002b). Testing, Motivation and Learning. [Тестілеу,
қызықтыру және оқыту]. University of Cambridge Faculty of Education.

| 53 |

ОҚЫТУ МЕН ОҚУДА
АҚПАРАТТЫҚ-КОММУНИКАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ҚОЛДАНУ

Ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың
(бұдан әрі — АКТ) дамуы білімді бағалау және пайдалану жүйесін де уақтылы
өзгертіп отыруды талап етеді. Осыған байланысты оқытуда қолданылатын
әдіс-тәсілдер, әдістемелер, технологиялар жаңартылып отырады. Мысал үшін
Ұлыбританияда мұғалім мамандығын таңдап алған бүгінгі жастардың, өздерінің
болашақ оқушылары сияқты, жеткілікті дәрежеде сандық сауаты бар, себебі олар
өмір жағдайларының барлық аспектілерінде жаңа технологияның бар мүмкіндіктерін
пайдалана отырып, сандық технологиялармен үнемі өзара әрекеттесетін ұрпақ
өкіліне жатады. АКТ оқушыларға ғылыми ұғымдарды түсіндіруді және олардың
қабылдауын, түсінуін жеңілдетуге мүмкіндік беріп, мұғалімдерге сабақ беруде
көмектесетін маңызды құрал болып отыр. Сондықтан оқыту барысында осы
технологияларды ойланып қолдану қажет. Осы тарауда ұсынылған ақпарат
мұғалімдерге оқыту барысында ғылыми жетістіктерді пайдалану, оқыту мен оқуды
жетілдіру мақсатында жаңа сандық технологияларды қолдану бойынша көмек
көрсетуге арналған.

Білім
салалары

Рефлексиялаушы
кәсіпқойды даярлау жеке тұлғалық, жалпы мәдени білімділікті,
кәсіби-педагогикалық, тәжірибелік шеберлікті, сыныпта іс-әрекеттегі зерттеу
жүргізу тәжірибесін және әлеуметтік, мінез-құлықтық ғылымдар саласындағы
зерттеулерді білуді қажет етеді. Осы Екінші деңгей бағдарламасы оқу мен оқыту
туралы ғылыми-теориялық білімдерінің тәжірибелік сабақтар нәтижесінде алынған
тәжірибелік білімдерден айырмашылығына ерекше көңіл аударады. Бұл ретте мұғалім
даярлығының сапасы теориялық және тәжірибелік білімдердің бірлігін қажет
ететіні ерекше атап көрсетілген (14-сурет).