СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Экспериментальная работа, как форма учебной деятельности
1.2. Организация и управление экспериментальной работой младших
школьников в общеобразовательной школе
1.3. Модель управления экспериментальной деятельностью младших школьников
в общеобразовательной школе
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
ГЛАВА II. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО УПРАВЛЕНИЮ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТОЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Определение исходного уровня владения младших школьников
экспериментальной деятельностью
2.2. Система организации экспериментальной
деятельности младших школьников в общеобразовательной школе
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности
системы организации экспериментальной деятельности младших школьников
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Внедрение
системы Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) [54], в том числе и для начальной школы (ФГОС
НОО) [55], подразумевает как для педагогов,
так и для администрации образовательных организаций необходимость ориентироваться
на достижение качественно новых образовательных результатов. Применительно
к начальной школе наиболее актуальным является достижение метапредметных
образовательных результатов и формирование у обучающихся соответствующих
универсальных учебных действий (УУД), которые в дальнейшем обеспечат
возможность эффективно осваивать программу основной школы.
Актуальность
исследования определяется
необходимостью формирования метапредметных УУД у младших школьников, в основе
чего лежит их самостоятельная деятельность. На современном этапе развития
системы образования обучение строится на основе деятельностного подхода,
который направлен не только на поддержание интереса к процессу обучения, но и на формирование у
обучающихся самостоятельности, инициативности, способности к сотрудничеству,
в процессе получения необходимой информации, овладения новым способом
деятельности. Одним из способов осуществления данного подхода является
использование в образовательном процессе экспериментальной работы, т.к. такая
работа преимущественно направленна на поиск неизвестного, получение нового
знания, а так же может осуществляться как самостоятельно, так и в процессе
коллективной деятельности. Ещё Н.М. Верзилин отмечал, что осознанными, прочно
усвоенными, образующими картину мира являются только те знания, которые ребёнок
добыл в результате собственной учебно-исследовательской деятельности. Таким
образом, повышение значимости экспериментальной работы – одно из приоритетных
направлений в осуществлении образовательного процесса на всех этапах
обучения.
Однако
процесс осуществления экспериментальной деятельности младшими школьниками не
может быть комплексно организован отдельно взятым педагогом начальной школы,
так как данная деятельность требует преемственности и системного подхода, ввиду
чего наиболее целесообразна ее организация на уровне образовательного
учреждения (школы), при обмене опытом с иными образовательными учреждениями.
В
настоящее время экспериментальная работа младших школьников организуется в
образовательных организациях, однако не носит системного характера: осуществляется
достаточно хаотично, эпизодично, отдельно взятыми педагогами, в некоторых
классах и т.д., а также отсутствует система мониторинга уровня овладения младшими
школьниками экспериментальной деятельностью.
Теоретической
основой исследования
являются научные и методические разработки, связанные с различными аспектами управления
экспериментальной деятельностью в образовательных организациях. Вовлечение младших школьников в
учебно-исследовательскую деятельность является предметом целенаправленного
исследования многих учёных. Познавательные мотивы, стремление понять, как
устроены те или иные предметы, узнать новое об окружающем мире отражены в
трудах В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого и др. Н.Г. Алексеева, А.В.
Леонтович, А.С. Обухова и др. определяют концептуальные основы
формирования исследовательской деятельности обучающихся. Над психологическими основами
организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников работают:
А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др. Вопросы развития у младших
школьников исследовательских умений отражены в трудах В.П. Середенко. Исследовательские
задачи и проекты как средство обучения учебно-исследовательской деятельности
рассмотрены в работах Л.А. Никитиной
и др.
В
результате анализа состояния изученности проблемы управления экспериментальной
работой младших школьников в образовательном учреждении сформулирован ряд противоречий
между:
−
потребностью общества в построении образовательного процесса в начальной
школе на основе деятельностных технологий и недостаточностью
использования потенциала экспериментальной деятельности в работе с младшими
школьниками;
−
необходимостью в системе организации экспериментальной работы младших
школьников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ
эффективной организации и управления данной деятельностью в образовательной
организации.
Тема исследования – «Управление
экспериментальной работой в общеобразовательной школе (на примере МОУ
«Интеграция»)».
Объектом исследования является
экспериментальная работа младших школьников.
Предметом исследования является процесс
управления экспериментальной работой младших школьников в общеобразовательной
школе.
Цель
исследования
– разработка системы организации экспериментальной работы младших школьников в общеобразовательной
школе.
Гипотеза исследования состоит в том,
что экспериментальная работа младших школьников будет способствовать повышению
уровня метапредметных образовательных результатов, если:
− будут
созданы организационно-педагогические условия,
способствующие повышению эффективности управления экспериментальной работой
младших школьников;
− будет разработана и внедрена
теоретическая модель управления экспериментальной работой младших школьников;
− будет
разработана система организации экспериментальной работы младших школьников в
общеобразовательной школе.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо
решить следующие задачи:
1. Уточнить содержание понятия «управление экспериментальной
работой младших школьников» в общеобразовательной школе.
2. Выявить особенности организации экспериментальной работы младших
школьников.
3. Создать теоретическую модель управления экспериментальной
деятельностью младших школьников.
4. Разработать систему организации экспериментальной работы
младших школьников в общеобразовательной школе.
5. Экспериментально доказать эффективность системы организации
экспериментальной работы младших школьников.
При написании работы были использованы следующие методы
исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической
литературы по проблеме исследования.
2. Теоретическое моделирование.
3. Анкетирование, тестирование.
4. Метод сравнительного анализа.
5. Методический эксперимент.
6. Математические методы обработки данных.
Научная
новизна
исследования состоит в разработке системы организации экспериментальной работы
младших школьников в общеобразовательной школе.
Теоретическая
значимость
исследования состоит в том, что:
− проанализировано
понятие экспериментальной работы;
− выявлены особенности организации экспериментальной работы младших школьников;
− создана теоретическая модель
управления экспериментальной деятельностью младших школьников.
Практическая
значимость
исследования состоит в разработке программы для реализации системы организации
экспериментальной работы младших школьников в общеобразовательной школе, которая может быть
использована в опыте общеобразовательных школ.
Апробация результатов исследования. Содержание
и анализ результатов исследования представлены в статьях, опубликованных
в педагогическом издании «Вестник Просвещения»: «Сетевое
взаимодействие как элемент управления экспериментальной деятельностью младших
школьников» (№31, 2019), «Разработка системы организации экспериментальной работы
образовательной организации» (№20, 2020).
Основные
этапы исследования:
Проблемно-поисковый (сентябрь-ноябрь 2018 г.): была
определена проблема исследования, проанализирована степень разработанности проблемы,
а также её актуальность, выбрана тема исследования, составлен проспект исследования.
Теоретико-исследовательский (ноябрь 2018 г. – июнь 2019
г.): проведён теоретический анализ психолого-педагогической и методической
литературы; изучен и обобщен педагогический опыт; уточнено понятие «экспериментальная
работа» младших школьников; выявлены особенности управления экспериментальной
работой младших школьников в общеобразовательной школе; созданы
теоретическая модель и система организации экспериментальной деятельности
младших школьников в общеобразовательной школе.
Экспериментальный (сентябрь 2019 г. – апрель
2020 г.): проведен методический эксперимент, проанализированы и обобщены результаты
методического эксперимента.
Аналитико-обобщающий (апрель-октябрь 2020 г.):
обработка, анализ, обобщение и систематизация данных исследования, внедрение
в педагогическую практику.
Практическая часть исследования проводилась на базе
МОУ «СОШ» Интеграция» г. о. Воскресенск. Исследование проводилось среди
учеников вторых классов. Экспериментальный класс – II
«Д» (26 человек), контрольный класс − II
«Б» (26 человек).
Структура
работы соответствует
логике и содержанию научного исследования.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются
объект, предмет, цель, гипотеза, задачи работы, методы научного исследования, раскрываются
научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются
этапы исследования.
В
главе I представлены результаты теоретического
анализа психолого-педагогической и методической литературы, уточняется понятие
экспериментальная работа младших школьников, выявляются особенности управления
экспериментальной работой младших школьников в общеобразовательной школе,
а также представлена теоретическая модель управления экспериментальной
деятельностью младших школьников в общеобразовательной школе. После главы
даны краткие выводы.
В
главе II представлена система
организации экспериментальной деятельности младших школьников, а также
результаты методического эксперимента. После главы даны краткие выводы.
В заключении
подводятся итоги исследования и формируются окончательные выводы по рассматриваемой
теме. В конце
исследования представлен список использованных источников и приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1.
Экспериментальная работа, как форма учебной деятельности
На современном этапе развития системы образования в
качестве приоритетного направления реализации Федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования выступает становление
и развитие личности в процессе осуществления деятельности, посредством которой
формируется самостоятельность, инициативность, способность к взаимодействию,
сотрудничеству с другими людьми [55].
В философском словаре понятие деятельность рассматривается
как «один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным
изменением внешнего мира, самого себя» [57; 29], и представляет
собой процесс, где человек − субъект деятельности, а осваиваемые им явления
природы – объект, на который направлена его деятельность.
Наиболее полное определение сформулировал
Э.Г. Юдин: «Деятельность
есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру,
содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого
мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [64; 15]. В исследованиях многих
отечественных психологов (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин)
деятельность рассматривается как преобразование окружающего мира и самого себя
в соответствии со своими потребностями и целями. Другими словами
деятельность – активность человека, направленная на познание и преобразование
окружающего мира, условий своего существования и самого себя.
В младшем школьном возрасте ведущей и
главной среди других видов деятельности становится учебная деятельность. В
процессе учебной деятельности происходит контролируемое усвоение основ
социального опыта. Учебная деятельность – форма сотрудничества педагога и обучающихся,
при реализации которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности. Учебная
деятельность «заключается в усвоении знаний, в приобретении умений и
навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике» [18; 104].
Д.Б. Эльконин рассматривает учебную деятельность как
«деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщёнными способами действий
в сфере научных понятий» [63; 135]. По мнению автора необходимо
строить учебную деятельность так, чтобы в процессе её осуществления обучающийся
становился субъектом этой деятельности. Другими словами в основе учебной
деятельности лежит «процесс постепенной передачи и выполнения отдельных
элементов этой деятельности самому ученику» [63; 49].
На современном этапе в
системе образования наблюдается изменение подходов к организации
образовательного процесса. Учебная деятельность рассматривается как активная
деятельность обучающихся, направленная на усвоение предметного содержания
и формирование универсальных учебных действий. По мнению А.С. Обухова «в современной
ситуации множественности источников и путей получения знания, обретения опыта
важнее становится не предъявление знаний ребёнку, а правильное сопровождение
ученика в ходе его познавательной (учебной) деятельности» [27; 87].
Таким образом,
обучающийся рассматривается как субъект педагогического процесса – равноправный с
педагогом партнер в процессе приобретения знаний и навыков. В связи с этим возникает
необходимость, как в новых методах обучения, так и в ином подходе к организации
образовательного процесса. Это обуславливает важность экспериментальной
деятельности обучающихся на современном этапе.
Эксперимент
как особый способ познания окружающего мира, в отличие от наблюдения,
предполагает активную работу исследователя, в связи с чем, многие философы
и социологи интерпретируют его, как особую, специфическую деятельность.
Эксперимент,
наряду с игрой, является достаточно естественным видом деятельность для
ребенка, ввиду того, что при познании окружающего мира, ребенок с самого
раннего детства осуществляет экспериментальную деятельность (например, пробует
на вкус все предметы, пытается манипулировать ими).
Экспериментальная
деятельность с педагогической точки зрения рассматривается как образовательная
технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование либо
эксперимент.
Эксперимент
– это также педагогический процесс, включающий познавательную деятельность,
реализуемый на основе технологии учебно-исследовательской деятельности. В
качестве основных характеристик эксперимента выделяют:
– выделение
проблемных точек, предполагающих вариативность; специальное конструирование
учебного процесса «от этих точек» или проблемная подача материала;
– развитие
навыка формулирования гипотез;
– обучение
работе с разными версиями (простейшие методики сбора материала, сравнения и
др.);
– развитие
навыков анализа и выбора одной версии в качестве истинной [14; 40].
Экспериментальная
деятельность, в основе которой находится «проблема» (противоречивая ситуация),
отвечает условиям системного подхода и системно-деятельностного подхода,
который выступает идеологической основой ФГОС. Помимо этого экспериментальная
деятельность включает в себя необходимый инструментарий для формирования
мышления и познавательного интереса – алгоритм исследования [14; 41].
Под
экспериментальной деятельностью в целом понимается деятельность, связанная с
решением исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом, и
предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной
сфере. Исходя из принятых в науке традиций, этапы эксперимента или исследования
– это постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике,
подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного
материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.
Такая
цепочка является неотъемлемой принадлежностью экспериментальной деятельности,
нормой ее проведения. Главным смыслом экспериментального исследования является
то, что исследование является учебным. Его главной целью является развитие
личности ученика, а не выявление объективно нового результата.
В
школьном образовании цель экспериментальной деятельности – это приобретение
школьником функционального навыка эксперимента и исследования в качестве универсального
способа освоения действительности, в результате которого формируется
способность к исследовательскому типу мышления, а также происходит
активизация личной позиции обучающегося на основе самостоятельного приобретения
новых знаний, являющихся личностно значимыми для обучающегося.
Ввиду
этого, при организации образовательного процесса на основе экспериментальной
деятельности на первое место встает задача проектирования учебного исследования
какой-либо проблемы либо сравнения или проверки каких-либо данных, тезисов,
гипотез, предположений.
Главным
результатом экспериментальной деятельности является интеллектуальный,
творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры
исследования и представленный в стандартном виде. Важные ограничения
накладывают на тематику, характер и объем исследований требования психологии школьников.
Основополагающее
значение экспериментальная деятельность имеет для развития творческих способностей
школьников.
Творчество
предполагает новое видение проблем, новое решение задач, новый подход – готовность
к отказу от стереотипов восприятия, поведения и мышления.
Анализируя
экспериментальную (учебно-исследовательскую) деятельность в рамках обучения
А.В. Леонтович утверждает, что данная деятельность «связана с решением творческой,
исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагает
наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере,
нормированных исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы,
изучение теории, посвящённой данной проблематике, подбор методик исследования и
практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и
обобщение, собственные выводы» [16; 19]. А.С. Обухов также рассматривал
экспериментальную деятельность «как творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по
поиску решения (или понимания) неизвестного» [27; 21]. По мнению А.И. Савенкова
экспериментальная деятельность − «особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый
в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся
на базе исследовательского поведения» [42; 2]. В своих работах автор исследует
преимущественно организацию исследовательского обучения на этапах дошкольного и
начального образования. По мнению учёного исследовательская деятельность является
одной из ведущих в процессе обучения, являясь инструментом повышения
качества образования.
Немаловажные
трудности при развитии творческих способностей могут вызвать и проблемы в
решении познавательной задачи – как средства его развития. Так, например, если
познавательная или творческая задача является чрезмерно трудной для детей, у
них пропадает мотивация к ее решению, поскольку задача начинает восприниматься,
как нерешаемая. То же относится и к слишком простым задачам, которые не
позволяют вполне проявить творческие способности и не способствуют их развитию.
С
одной стороны, задачи, которые обучающемуся легко удается решить, моделируют
ситуацию успеха и способствуют тяге к знаниям и новой информации, но с другой –
обилие слишком простых задач может внушить ребенку чрезмерную, неадекватную
реальности, уверенность в своих силах и сделать процесс обучения скучным. Таким образом,
при подборе творческих задач, как средств формирования творческих
способностей, педагогу следует обращать особое внимание на их уровень и
сложность для конкретной группы обучающихся. Кроме того, целесообразным
представляется подбор познавательных задач в порядке: от простых – к
сложным.
В
данном ключе следует упомянуть и важность результата решения творческой задачи,
в первую очередь – его ординарности или неординарности. В частности, если
результат решения задачи оказывается для обучающихся разочаровывающим, возможно
снижение эффективности формирования творческих способностей. Данный фактор
скорректировать достаточно сложно, поскольку у отдельно взятого ученика
собственные понятия о «степени интересности» того или иного результата решения
задачи. В то же время, педагогу целесообразно подбирать задачи с заведомо новым
и интересным для обучающихся результатов. К примеру, это может быть выявление
новых фактов, овладение специфическими видами деятельности и творчества и т.д.
В процессе
достижения результата, то есть в процессе творческой деятельности, «двигателем»
которой выступает интерес к этой деятельности, у обучающихся должно быть
ощущение психологического комфорта. Отсутствие либо недостаток комфорта на
занятии обуславливает снижение эффективности в процессе формирования творческих
способностей. Например, обучающиеся боятся выдвинуть слишком неординарные и
креативные идеи решения задачи, проявить инициативу, предложить метод решения,
так как боятся реакции педагога или соучеников (например, насмешек). В этой
связи, на занятии в процессе развития творческих способностей педагогу
необходимо формировать такую атмосферу психологического комфорта, в которой за
ошибки обучающийся не будет подвергнут гневу, насмешкам, плохим оценкам, а
напротив, будет поощрен за проявление инициативы.
Приобщение
младших школьников к экспериментальной деятельности необходимо начинать в
младшем школьном возрасте. Согласно многочисленным исследованиям (В.В. Давыдов,
Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.), на этапе начального образования
обучающихся уже обладает потенциалом для успешного овладения рассматриваемой
деятельностью. Современные исследователи (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович,
А. И. Савенков, А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков и др.) также утверждают, что уже
в начальной школе следует обучать элементам учебного исследования.
Основная
работа по выявлению общих способностей и склонностей обучающихся проводится в
учебных заведениях – детском саду, школе, учреждениях дополнительного
образования, и возложена на педагогов и психологов.
При
этом, выявить индивидуальные способности и склонности ребёнка наиболее
эффективно могут члены его семьи, которые в процессе повседневного общения с
ребенком, могут анализировать его интересы, выявлять наиболее предпочитаемые им
виды деятельности.
Учение
о способностях и их выявлении имеет достаточно длительную историю развития.
Ключевыми проблемами данной области знаний на протяжении многих веков было
установление типов человеческих способностей, диагностики и определения этих
типов по различным поведенческим проявлениям, с целью впоследствии прогнозировать
успех человека в тех или иных ситуациях и видах деятельности.
Л.Д.
Столяренко утверждал, что способности, по сути, представляют собой «каркас»
личности, в котором присутствуют наиболее выраженные и взаимосвязанные свойства
этой личности, проявляющиеся в той или иной степени в различных видах
деятельности. Таким образом, все способности являются чертами личности, однако
не все черты личности можно считать способностями.
Способности
в совокупности представляют собой индивидуальное сочетание сравнительно
устойчивых и существенных особенностей отдельно взятой личности, проявляющихся
в повседневном поведении и деятельности человека. Кроме того, способности
также проявляются в отношении индивида:
− к самому
себе (в частности, по выраженности степени требовательности, самокритичности,
самооценки, предпочитаемым видам деятельности);
− к
обществу и другим людям;
− к порученному
делу, учебе, работе (проявление лени или трудолюбия, аккуратности либо
неряшливости, инициативности или пассивности, ответственности или
безответственности);
− к возникающим
в жизни препятствиям и трудностям (в некоторых способностях отражаются многие
волевые качества, например, готовность преодолевать трудности, физическую или
душевную боль, уровень настойчивости, решительности, дисциплинированности).
В
развитии способностей человека фундаментальным компонентом выступает система
мотивации и убеждения. Убежденность, в частности, определяет долгосрочную
перспективу и направленность поведения человека, обуславливает его непреклонность
в достижении целей, уверенности в важности дела, которое он делает. Способности
тесно связаны с интересами личности при том условии, что данные интересы не
поверхностные, а устойчивые и глубокие.
Поверхностность
или неустойчивость человеческих интересов зачастую сопряжена с существенной
подражательностью (отсутствием собственной модели поведения и попытками
копировать «куски» чужих моделей), недостатком общей самостоятельности и
личностной цельности человека. В свою очередь, глубина и содержательность личностных
интересов, напротив, свидетельствуют о целенаправленности человека и его
настойчивости.
В
рамках такого подхода экспериментальная деятельность является сама по себе
мотивирующей, что создает условия для развития способностей ребенка.
Решающим
для понимания сущности понятия «способность» выступает взаимоотношение между
общественно значимыми фактами, интересами, сферами деятельности и личностно
значимым для конкретного человека. Распределение приоритетов со стороны каждого
человека между личным и социально-значимым (например, в ущерб личным интересам,
но для пользу коллектива, дела, семьи и т.д.) определяет уровень
сформированности волевых усилий и способностей.
Именно
на данном распределении, по сути, формируется и оценивается уровень способностей
людей к той или иной деятельности. В связи с этим, нельзя сказать, что
способности – это просто проявление твердости или упорства в каком-либо деле,
так как формальное упорство может являться простым детским упрямством.
Способность представляет собой направленность человека на социально-значимую
деятельность и уровень этой направленности. Именно такая направленность
человеческой личности является основой единства, силы и цельности способности.
Таким
образом, отдельные способности и черты личности взаимозависимы и связаны друг с
другом, исходя из чего, они образуют целостную личностную организацию,
называемую структурой способностей.
Наиболее
общим способом организации процесса выявления способностей ребенка является
наблюдение за его деятельностью, а также различные виды психологических тестов.
Экспериментальная
деятельность позволяет понять, чем наиболее серьезно интересуется ребёнок,
какие занятия доставляют ему удовольствия, а к чему он более равнодушен. Важно
учитывать особенности и познавательной активности детей – в большинстве случаев
дети задают больше вопросов о том предмете познания или виде деятельности,
которым они интересуются. Экспериментальная деятельность в значительной степени
способствует формированию у младших школьников познавательного интереса,
развивает их наблюдательность, мыслительную активность. В деятельности
экспериментирования ребенок выступает как самостоятельный исследователь,
полноправный субъект познавательного процесса, самостоятельно воздействующий
различными способами на окружающие явления с целью их познания.
В
ходе экспериментальной деятельности для школьника создаются ситуации, которые
он разрешает путем проведения опыта и, анализируя его результат, делает вывод,
овладевая представлением о явлении.
Особенность
экспериментальной деятельности состоит в том, что ребенок познает явление или
объект в ходе практической деятельности. Практические действия ребенка
выполняют познавательную и исследовательскую функцию, создавая условия, при
которых раскрывается содержание этого явления или объекта [40; 43].
Чем
разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность школьника в рамках
экспериментальной деятельности, тем больше новой информации получает ребёнок,
тем быстрее и полноценнее он развивается.
Эксперимент,
как метод научного познания, в отличие от наблюдения, представляет собой не
пассивный, а активный процесс (со стороны исследователя), поскольку
предполагает создание искусственно созданных и моделируемых условий, создание и
поддержание которых осуществляет субъект научного познания – исследователь.
Кроме
того, если наблюдение предполагает изучение широкого спектра характеристик
объекта, то эксперимент позволяет сосредоточить внимание исследователя на
единственной характеристике и изучить ее максимально детально [17; 49]. Применение экспериментальной
деятельности, ввиду этого, соответствует деятельностному подходу в развитии познавательного
интереса школьников.
В
общей структуре научного познания эксперимент занимает ключевое место. В
частности, эксперимент является связующим звеном эмпирического и
теоретического этапа и уровня научного познания и исследования. По начальному
замыслу эксперимент, как научный метод, опосредован предшествующим ему
теоретическим изучением той или иной проблемы и его результатами [17; 50].
Любой
эксперимент в рамках этого задумывается на базе конкретных теоретических знаний
и имеет целью получение новых данных либо проверку (подтвердить или
опровергнуть) существующих – определенную научную (рабочую) гипотезу (теорию).
Таким
образом, экспериментальная деятельность является достаточно эффективным
средством формирования у школьников познавательного интереса, ввиду того, что
она имеет следующие особенности:
–
нацеленность на конкретный объект, как правило, интересный школьнику;
–
наличие алгоритма, раскрывающего одну за другой черты и характеристики
изучаемого объекта;
–
наличие активной деятельности, при которой школьник – относительно
самостоятельный субъект исследования;
–
наличие определенного результата – умозаключения, вывода.
Актуальность
организации экспериментальной работы состоит в том, что такая деятельность
способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает
наблюдательность, развивает мыслительную деятельность. Кроме того данная
деятельность способствует развитию монологической речи, способности к изложению
своих мыслей. Речь является основным средством коммуникации между людьми, ввиду
чего, участвует во всех процесса жизни человека. Процесс рассуждения в том или
ином формате обязательно сопровождает процесс
экспериментально-исследовательской деятельности школьника, в частности, в любом
экспериментальном исследовании школьнику необходимо:
1)
сформулировать проблему, обосновать актуальность, что задействует и,
следовательно, развивает связную речь;
2)
поставить цель исследования или эксперимента, представить список задач, которые
в общем виде, представляют собой последовательный план достижения цели.
Постановка цели и задач также требует навыка формулирования и изложения мыслей,
то есть способствует развитию речи школьника;
3)
описать методы и ход эксперимента или исследования, что формирует у школьника
навыки описания и повествования, и способствует становлению соответствующих
типов речи;
4)
подвести итоги и сделать выводы по результатам исследования или эксперимента,
что требует от школьника устного логического рассуждения, сравнения полученных
результатов с целью, оценки достижения цели. Данные виды деятельности также
предполагают активное использование школьником речи и, следовательно,
способствуют развитию у него связной монологической речи.
Экспериментально-исследовательская
деятельность, как особый инструмент развития речи школьника эффективна также и
по той причине, что процесс планирования, проведения, подведения итогов любого
исследования или эксперимента, предполагает формирование у школьника умений
осуществлять рассуждения различного типа:
–
рассуждение-доказательство − например, при постановке цели и задач («Почему
так, а не иначе? Что из этого следует?»);
–
рассуждение-объяснение – например, при анализе результатов эксперимента («Что
это такое? Как получился такой результат? Почему предмет именно такой?»);
–
рассуждение-размышление – при оценке выводов, их описании, интерпретации.
Таким
образом, экспериментально-исследовательская деятельность, как средство развития
связной речи, обладает несколькими важными характеристиками:
− создает
предпосылки для активной речевой деятельности;
− формирует
условия для осуществления речевой деятельности в различных формах
(например, разных типов речи – описания, повествования и т.д.), разных видов
рассуждения;
− развивает
мыслительную деятельность школьника, как основной фактор развития связной речи,
поскольку связная речь подразумевает навык рассуждений и размышлений.
Таким
образом, экспериментальная деятельность позволяет выявить, насколько хорошо
развиты коммуникативные навыки ребёнка. Кроме того, именно в экспериментах
проявляются способности ребенка к лидерству, которые можно проследить в рамках
того, является ли ребенок лидером либо ведомым в детском коллективе.
Экспериментальная
деятельность подразумевает вовлечение младших школьников в процесс, близкий
процессу научного поиска, основанный на стремлении обучающихся к
самостоятельному познанию окружающего мира. Такой подход должен способствовать
развитию исследовательского мышления в отношении окружающего мира и самого
себя. В исследованиях А.С. Обухова, Н.Б. Шумаковой отмечается, что
развитие исследовательского отношения к миру напрямую связано с развитием
познавательных интересов.
П.В.
Середенко определяет исследовательские умения как «совокупность операций по
осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих
исследовательскую деятельность и приводящих к обнаружению нового знания» [51; 18]. Исследователь отмечает, что
интенсивность формирования исследовательских умений и навыков напрямую зависит
от учёта интересов и возможностей обучающихся, а также создаваемой атмосферы
заинтересованности в предстоящей деятельности.
П.М.
Скворцов выделяет следующие компоненты исследовательских умений:
− мотивационный (познавательный интерес);
− содержательный (система исследовательских знаний);
− операционный (исследовательские умения и навыки);
По мнению Н.А. Семёновой и А.П. Гладковой особое значение
необходимо уделять формированию следующих видов умений:
−
организационные (планирование собственной деятельности);
− поисковые
(умения и знания, связанные с осуществлением исследования);
− информационные
(навыки работы с информацией);
−
коммуникативные (навыки взаимодействия с другими людьми);
−
презентационные (оформление и представление результатов своей работы);
− оценочные
(анализ и оценка собственной деятельности).
Отмечается,
что формирование перечисленных умений целесообразно начинать в младшем школьном
возрасте. При этом важно реализовать такую организацию учебно-познавательного
процесса, когда обучающийся может самостоятельно открывать знания о мире в
процессе индивидуальной или совместной деятельности. Следовательно, в учебном процессе необходимо
создавать учебно-исследовательские ситуации, задачи, требующие от обучающихся
активного интеллектуального поиска.
Таким
образом, экспериментальная деятельность младших школьников рассматривается как относительно
самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на самоорганизацию и
саморегуляцию собственного процесса познания, результатом которой становится
проявление познавательной потребности, исследовательской позиции, выраженность
учебно-познавательного интереса, интенсивность познавательной активности, а
также сформированность учебно-исследовательских умений младших школьников.
1.2.
Организация и управление экспериментальной работой младших школьников в общеобразовательной
школе
Экспериментальная
работа в образовательной организации инициируется либо самой образовательной
организацией, либо общественными организациями (например, родительским
комитетом), органами управления образованием (отделом образования районной
администрации). Общее научное руководство и координацию экспериментальной
работы в школе осуществляет методический совет, работающий на основе Положения,
утвержденного руководителем образовательной организации. Также организация
экспериментальной работы может координироваться школьными научными сообществами.
Экспериментальная
работа может осуществляться как в индивидуальном порядке, так и в
творческих группах (например, различного рода лаборатории, творческие
мастерские, школьные научные объединения, школьные научные общества и кружки, экспериментальные
группы и др.).
Внедрение
экспериментальной работы в процесс обучения подразумевает изменение подходов к
его построению и организации.
Организация как процесс – это «совокупность мероприятий
(действий), обеспечивающих взаимосвязь между элементами системы в процессе её
существования» [35; 275].
Другими словами, это такой вид деятельности, который предполагает
распределение функций между субъектами деятельности, обеспечение взаимодействия
между людьми, контроль исполнения. «Организация как процесс управления
предполагает организацию процедур управления в рамках созданной системы» [35; 275].
Актуальным становится вопрос, касающийся создания такой
образовательной среды, которая будет способствовать успешному овладению обучающимися экспериментальной
деятельностью. Для решения данного вопроса необходим, прежде всего,
целенаправленный управляемый процесс взаимодействия педагога и обучающихся,
направленный на овладение новой деятельностью.
Существуют
различные подходу к изучению понятия «управление». Рассмотрим некоторые
позиции:
−
В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов рассматривают управление как целенаправленное
воздействие субъекта на объект с целью его изменения;
− Н.М.
Борытко, В.С. Лазарев рассматривают управление как деятельность, направленную
на организацию действий объекта, имеющую контролирующую и регулирующую функции;
−
М.М. Поташник отмечает, что «благодаря управлению совместная деятельность
становится не стихийной и хаотичной, а целенаправленной и организованной» [36, с. 23];
−
Т.И. Шамова рассматривает управление как взаимодействие между субъектами, в
результате которого происходит взаимообусловленное изменение как самих
субъектов, так и процесса взаимодействия (взаимодействие учителя и ученика,
направленное на достижение общего результата);
Основными
признаками управленческой деятельности, по мнению В.С. Лазарева, являются:
−
функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство);
− целевое
назначение (организованность совместной деятельности участников
образовательного процесса и направленность её на достижение образовательных
результатов);
−
субъекты деятельности.
Управление
можно рассматривать как процесс (совокупность целенаправленных управленческих
действий по достижению цели) и как систему (управляющая и управляемая
подсистемы).
На
современном этапе развития системы образования педагог должен не только знать
свой предмет, уметь объяснить материал и провести оценку его усвоения, но и
уметь грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучающихся.
В.С.
Лазарев рассматривает педагогическое управление как «непрерывную
последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате
которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются
цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются
действия между её участниками и интегрируются их усилия» [12; 75].
Существует
два основных подхода к управлению образовательным процессом:
1) управление всем процессом усвоения. Объектом
управления является процесс усвоения и присвоения учащимися социального опыта
в широком смысле, целью – успешное присвоение. В рамках данного подхода
разрабатывается обучающая программа, планируется и осуществляется учебный
процесс, по результатам процесса корректируется и совершенствуется учебный
курс;
2) управление деятельностью обучающихся. Объектом
управления является конкретная познавательная деятельность учащегося, целью –
успешное освоение этой деятельностью. Программа такого управления
разрабатывается предварительно при проектировании процесса усвоения в целом.
Данные подходы взаимосвязаны, однако управление
деятельностью обучающегося направлено на решение конкретных и ситуативных
задач, а управление процессом усвоения направлено на разностороннее развитие
обучающихся в целом.
Таким образом, педагогическое управление –
взаимодействие между педагогом и обучающимися, направленное на достижение
учебных целей.
Как правило, для координации экспериментальной работы
выделяется несколько педагогов-исследователей. Педагоги-исследователи
собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения основных
проблем организации экспериментальной работы, ее результативности, критериев
оценки и итогов работы. Формы подведения итогов работы могут быть различными:
выступление с творческими отчетами, организация научных конференций совместно с
обучающимися, выставки. Также проводится работа по утверждению планов
дальнейшей деятельности, мониторинг и анализ его итогов.
Руководство экспериментальной работой в классической
организации осуществляет экспертный совет школы, который может быть разбит
по ступеням образования – младшая, основная (средняя) и старшая школа.
Помимо педагогов в совет могут входить руководитель образовательного учреждения,
представители органов управления образованием, психолог, члены родительского
комитета и другие специалисты.
Наиболее
эффективным способом организации выступает система, при которой экспертный
совет на уровне школы взаимодействует с такими же экспертными советами в других
школах, а также формирует «надшкольную» комиссию или совет, которая
координирует в целом процесс развития экспериментальной работы в школах на
уровне района, муниципального образования или города.
Планирование
экспериментальной деятельности школы должно входить в общий план работы школы
по организации ее образовательного процесса.
В
целом система организации экспериментальной работы в условиях школы
выстраивается вокруг отдельных элементов, складывающихся в единую систему,
в частности:
1. Постановка
цели и задач организации экспериментальной работы. Определяется, на что будет
направлена экспериментальная работа, какие цели она подразумевает, на какой
области знаний следует сделать акцент.
2. Разработка
организационной структуры и системы управления экспериментальной работой. Например,
в рамках организации экспериментальной работы может быть выбрана система
управления, соответствующая ступеням обучения: начальная школа – средняя школа
– старшая школа. При этом, для каждой ступени назначается координатор
организации экспериментальной работы, которые подчинены руководителю
экспериментальной работой на уровне образовательной организации.
3. Разработка
системы планирования и критериев оценки и мониторинга осуществления
экспериментальной работы.
4. Реализация
экспериментальной деятельности с учетом разработанного планирования и критериев
эффективности деятельности.
Указанные
четыре компонента организации экспериментальной деятельности позволяют сделать
процесс ее организации комплексным и проникающим в образовательный процесс
школы на разных уровнях и ступенях обучения.
Особое
значение для организации экспериментальной деятельности на уровне школы
имеет образовательная среда школы. Образовательная среда выступает не только как условие, но и
как средство обучения и воспитания. Образовательная среда является частью образовательного
пространства. Образовательное пространство имеет территориальные
(образовательное пространство Российской Федерации, региона, района) и
качественные характеристики. Качественные характеристики образовательного
пространства позволяют удовлетворять потребности в развитии, социализации
и культурной идентификации детей, подростков и молодежи при обязательном
соблюдении их безопасности. Единое образовательное пространство создается за
счет образовательной политики, направленной на сохранение и укрепление
физического, психического, социального здоровья всех субъектов системы
образования. Под образовательной средой
понимается многокомпонентная, иерархически организованная, векторно
изменяющаяся во времени, система взаимодействия субъектной, объектной и
информационной подсистем (Рис.1).
Рис. 1. Схема взаимодействия подсистем
образовательной среды
Объектная подсистема –
образовательный процесс: образование рассматривается не только как
общественное явление, то есть духовный, нравственный, интеллектуальный,
культурный, научно-технический и экономический потенциал любого общества, но и
как процесс.
Субъектная подсистема образовательной среды: под
субъект-субъектными взаимоотношениями в данном исследовании понимается
взаимоотношения между обучающимися (учениками) и обучающими (учителями), а
также отношение родителей учеников и администрации школы к социально-психологической
атмосфере в школе.
Образовательная
среда современной школы, в прикладном толковании данного термина представляет
собой совокупность различных условий, процессов, технологий в школе воздействующих
непосредственно на образовательный процесс, обучение и воспитание
обучающегося, всестороннее формирование и развитие его личности и социализацию.
Образовательная
среда в современной школе формируется как искусственно и с заданным вектором
направления, под целенаправленным влиянием на нее субъектов управления, так и в
процессе спонтанной самоорганизации.
В
рамках организации экспериментальной деятельности в школе, в качестве
вектора ее формирования необходимо сделать акцент именно на развитии
условий для осуществления данной деятельности.
Для проектирования образовательной среды школы таким
образом, чтобы она создавала возможности для осуществления экспериментальной
деятельности, необходимо преобразовать следующие подсистемы образовательной
среды:
− материально-техническую подсистему состоящую, в
частности, из школьного здания, различного оборудования, средств осуществления
экспериментальной деятельности;
− организационную подсистему, подразумевающую
формальную организацию школы, организацию экспериментальной деятельности на
разных уровнях;
− социально-психологическую подсистему, в которую
входит структура социальных неформальных взаимоотношений в учебных группах
(классах) и педагогическом коллективе, в том числе, в рамках осуществления
экспериментальной деятельности;
− технологическую подсистему, представляющую собой
совокупность воспитательных, образовательных, диагностических технологий,
которые могут быть использованы при организации экспериментальной деятельности;
− управленческую подсистему, в которую входят субъекты
управления в рамках школы (например, директор, его заместители,
руководители методических объединений), субъекты управления экспериментальной деятельностью.
При
этом для оптимизации процесса изменения образовательной среды в современной
школе необходимо последовательное изменение всех ее функциональных
характеристик.
Основной
их характеристик является диалогичность, представляющая собой качество среды,
которое возникает при взаимодействии всех субъектов образовательного процесса.
Образовательная среда, имеющая характеристику диалогичности, открыта для
изменений под воздействием запроса индивидов и общества на образование,
взаимодействие субъектов в такой среде предполагает адекватность
потенциальных возможностей и запросов среды и личности.
Отметим,
что экспериментальная
деятельность школьников требует учета их возрастных и личностных особенностей,
специфики взаимодействия педагога с обучающимися, особенностей образовательной
среды начальной школы, а также организации образовательного процесса в целом.
Для
школьника начального школьного возраста характерны невысокий общий
образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость
способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания.
Чрезмерный объем работы и ее специализация приводят к уходу в узкую
предметную область, что может нанести вред общему образованию и развитию
школьника, которые являются главными в этом возрасте. Поэтому экспериментальные
задачи должны удовлетворять требованиям, исходя из которых, возможно
установить общие принципы проектирования исследовательских задач младших
школьников в различных областях знания. Основные требования, предъявляемые к
исследовательским экспериментальным задачам для детей младшего школьного
возраста:
–
ограниченность объема экспериментального материала,
–
ограниченность математического аппарата обработки данных,
– ограниченность
межпредметного анализа [19; 87].
По
степени сложности анализа экспериментальных данных задачи разделяются на:
–
задачи практикума – иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется
какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим
изменение, например, объема, результат решения задач стабилен и не требует
анализа;
–
учебно-исследовательские задачи — это класс задач, в которых исследуемая
величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность
местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий).
Среди
приемов, которые хорошо зарекомендовали себя в педагогической практике при
организации экспериментальной работы, можно выделить следующие:
− создание
проблемной ситуации, при котором перед школьником ставится конкретная проблема
и совместно с ними осуществляется поиск ее решений;
− привлечение
школьников к контрольной и оценочной деятельности (самоконтроль,
взаимоконтроль);
− необычная
форма обучения (эксперимент-конференция);
− коллективные
способы эксперимента, к которым могут быть отнесены различные командные поиски
решения проблем;
− привлекательная
цель, например, постановка перед школьниками цели эксперимента, которую они
могут решить только совместными усилиями, в ходе совокупной деятельности [19; 71].
Особое
место в рамках внедрения экспериментальной деятельности представляется
целесообразным отвести метакогнитивным методам и технологиям. Метакогнитивные
методы и технологии представляют собой особую группу педагогических методик и
технологий, сформированную сравнительно недавно. Данная группа объединяет такие
методы и технологии обучения, которые формируют интеллектуальные умения и
усиливают их рефлексивную деятельность, благодаря чему использование этих
методов и технологий позволяет ускорить и оптимизировать процесс формирования
метапредметных образовательных результатов. Однако помимо этого использование
метакогнитивных методов и технологий позволяет организовать процесс
неформального общения школьников между собой и с педагогом, снижает напряженность
занятия, так как не предполагает жесткой оценочной деятельности со стороны
педагога, уменьшает конкуренцию между детьми за внимание учителя [22; 7]. Подобные условия позволяют
создать достаточно «рабочую» и комфортную обстановку для организации
экспериментальной деятельности.
В
процессе работы над проблемной ситуацией в рамках экспериментальной
деятельности достаточно часто используется форма проблемной задачи. Проблемной
задачей является проблемная ситуация с указанием параметров и условиями решения,
при этом, в отличие от проблемы, в проблемной задаче не ограничено поле
поиска решения. Во всех случаях учебно-познавательной деятельности
проблема перерастает в проблемную задачу [2; 48].
Алгоритм
решения проблемной задачи в рамках экспериментальной деятельности состоит из
четырёх этапов. На первом этапе происходит осознание проблемы, при котором дети
вскрывают противоречие, изначально заложенное педагогом в вопросе. Для
успешного поиска противоречия необходимо обнаружить разрыв в цепочке
причинно-следственных связей, что требует от ребёнка активизации творческих и
аналитических способностей, и соответственно, способствует развитию познавательного
интереса и активности в процессе познания. Найденное противоречие может быть
разрешено путём выдвижения гипотезы.
Вторым
этапом эксперимента выступает формулирование гипотезы. Школьник, совместно с
педагогом выдвигает одно или несколько предположений, позволяющих решить
поставленную задачу путем эксперимента. Например, это может быть гипотеза о
том, что растение не будет фотосинтезировать в темноте, и тогда способом
проверки будет являться помещение двух растений на свет и в темноту и визуальная
оценка их листьев (пожелтения). После выдвижения гипотезы или нескольких
гипотез происходит последовательная проверка их достоверности.
Решение
проблемы, доказательство гипотезы является третьим этапом. Поиск способов
доказательства гипотезы требует от ребёнка рассмотрения различных путей
решения, более тщательного анализа или переформулировки задания и поиска
дополнительной информации.
Общий
вывод, как заключительный этап, углубляет изучаемые причинно-следственные связи
и раскрывает новые стороны познаваемого объекта или явления.
Таким
образом, при организации экспериментальной деятельности для младших
школьников целесообразно использовать такие ее компоненты, как проблемные
ситуации, гипотезы, практическую деятельность, обобщения, выводы.
Основными
факторами формирования метапредметных универсальных учебных действий в рамках
экспериментальной деятельности выступают:
− систематическая
диагностическая работа;
− включение
обучающихся в практическую деятельность;
− создание
условий для субъект-субъектных отношений между родителями, обучающимися и
педагогами;
− единство
учебной и внеурочной работы в рамках организации экспериментальной
деятельности;
− генерация
опытно-экспериментальных условий для ситуации успеха, обеспечивающей
эмоциональный комфорт каждого ребёнка;
− организация
общешкольной экспериментальной деятельности;
− сочетание
традиционных и инновационных методик организации экспериментальной работы [30; 56].
Особое
значение при организации экспериментальной деятельности учащихся начальной
школы имеет вовлечение в процесс ее организации родителей. В первую очередь,
это обусловлено тем, что ученики начальной школы недостаточно самостоятельны в
обучении (в отличие от старшей школы).
Второй
причиной вовлечения родителей в организацию экспериментальной деятельности
является то, что на современном этапе, при возникновении и активном развитии
межличностных и межнациональных конфликтов, общего падения престижа семейных,
образовательных и духовных ценностей, разрушения обычаев и традиций,
взаимосвязь и сотрудничество школы и родителей в образовательном процессе
должны развиваться как можно активнее, укрепляться в новых видах и формах
совместной деятельности.
Данная
необходимость обусловлена тем, что без согласованных совместных действий
педагогов и родителей становится невозможно воспитание ребенка, как гармоничной
личности, настроенной на саморазвитие и способной к самосовершенствованию.
Образовательный процесс в школе оказывает значительное влияние на формирование
у ребенка большинства социальных норм и освоением им культурных ценностей. Семья
же передаёт ребенку «узкие» ценности – семейные традиции, ценностные установки,
модель отношений. В данном ключе, между родителями и школой необходим
конструктивный диалог, предполагающий совместное их устремление к единым целям,
общее видение различных проблем и ситуаций, общность и согласованность
действий.
Таким
образом, сотрудничество родителей и школы представляет собой не просто
некоторое условие для воспитания в ребенке гармоничной личности и формирования
его нравственных жизненных установок, но и является необходимым фактором для
его саморазвития и последующей социализации во «взрослой» действительности.
Принципы
сотрудничества и демократии при участии родителей в управлении школой
находит свое отражение и в законодательных актах. В частности, Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» одним из новых принципов
государственной политики в сфере управления системой образования называет
демократический, так называемый, государственно-общественный характер
управления.
На
основании данного принципа Закон предусматривает право обучающихся, их родителей
и педагогов принимать участие в управлении образовательной организацией [56].
Следует
отметить, что данный принцип не является качественно новым, в частности в
школах Советского Союза осуществляли свою деятельность органы ученического
самоуправления, родительские комитеты и особые педагогические советы. Такой
подход не потерял актуальности и на современном этапе. В условиях необходимости
повышения качества образования, безусловно, наибольшее значение имеет участие
родителей.
Это
обусловлено двумя основными факторами:
−
родители, наряду с детьми, являются основными потребителями образовательных
услуг;
− участие
родителей в управлении образовательной организацией представляется более
продуктивным, в отличие от участия детей (участие в органах самоуправления
развивает обучающихся, но не реализует конечных целей управления) или педагогов
(более заинтересованных в качестве преподавания, нежели процесса
управления).
Таким
образом, именно посредством участия родителей в управлении образовательными
организациями можно обеспечить рост влияния общества на качество образования,
его открытость для социума и доступность для всех слоев населения? что
невозможно сделать при «стандартной» организации образовательной деятельности
(в рамках школьных уроков). И в данном контексте именно экспериментальная
деятельность открывает обширные возможности для привлечения родителей к
процессу воспитания и обучения младших школьников.
1.3. Модель управления экспериментальной деятельностью младших
школьников в общеобразовательной школе
Процесс
обучения предполагает «организацию систематического познавательного поиска по
типу научного исследования. Такая деятельность направлена не только на усвоение
младшими школьниками определённой совокупности фактических сведений, но и
способствует развитию нового проблемного видения, освоению определённых учебно-исследовательских
действий (операций)» [58; 63].
Внедрение
экспериментальной деятельности в учебный процесс, как одно из направлений
модернизации российского образования в области начального общего образования,
предполагает необходимость в управлении данной деятельностью педагогом. Поэтому
одним из актуальных направлений становится повышение эффективности процесса
управления экспериментальной деятельностью младших школьников.
В настоящее время одним из
ведущих теоретико-методологических подходов к построению образовательного
процесса становится системно-деятельностный подход. «Конструктивное применение
системно-деятельностного подхода в образовательном процессе ориентирует
на оптимизацию деятельности обучающихся в целом, с учётом всего
многообразия проблем его функционирования и развития, что способствует
достижению запланированного результата» [58; 64]. В рамках данного подхода
процесс обучения младших школьников целесообразно выстраивать с применением
активной, преимущественно самостоятельной познавательной деятельности. При
таком подходе педагог не просто предъявляет новое знание, а организует его
«открытие» обучающимися в процессе экспериментальной работы.
Отметим, что наиболее
актуально вовлекать обучающихся в экспериментальную деятельность на основе рефлексивного подхода к управлению
(Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). «Специфика рефлексивного управления… состоит в том, что оно побуждает собственную
активность и самостоятельность управляемых» в ходе выполнения какой-либо
деятельности [9; 2]. В результате взаимодействия педагога и обучающегося происходит развитие
способности к самоуправлению своей деятельностью. «С позиции данного подхода действия педагога
направлены на побуждение обучающихся к проявлению активности, самостоятельности
в осуществлении учебно-исследовательской деятельности, в результате чего
происходит постепенное осознание значимости осуществляемых действий» [58; 74]. В
результате такого взаимодействия обучающийся поэтапно переходит из позиции
«исполнителя» в позицию «соорганизатора», а далее «организатора» собственной
деятельности.
Для
повышения эффективности образовательного процесса необходимо использовать
наиболее рациональные организаионно-педагогические условия.
С точки
зрения Н.М. Борытко, «условие» определяется как «внешнее обстоятельство, которое оказывает
существенное влияние на протекание педагогического процесса, сознательно
сконструированного педагогом и предполагающего достижение определённого
результата» [4; 116]. Применяемые условия сущность
процесса (возникновение, протекание, развитие), а также влияют на его скорость,
динамику и конечные результаты.
Согласно Н.В. Ипполитовой условия как составляющая
педагогической системы − «совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды,
воздействующих на личностный и
процессуальный аспекты данной
системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие» [11; 11].
Овладение младшими
школьниками экспериментальной деятельностью напрямую зависит от того, как эта
деятельность будет организована, от эффективности управления ею со стороны
педагога. Успешность управления зависит от совокупности
организационно-педагогических условий, применяемых в процессе.
Н.В. Ипполитова выделяет ряд
положений, необходимых для понимания сущности понятия
«организационно-педагогические условия»:
1) это совокупность целенаправленно сконструированных
возможностей содержания, форм, методов (мер воздействия), способствующих
успешному решению задач педагогического процесса;
2) совокупность мер
воздействия, отражающая рассматриваемые условия, лежит в основе управления
педагогической системой (образовательным процессом или его составляющими) в той
или иной ситуации;
3) указанные меры
характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью, обеспечивая в
своём единстве эффективность решения поставленных образовательных задач;
4) их основной функцией
является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают
целенаправленное, планируемое управление развитием целостного педагогического
процесса, то есть управление процессуальным аспектом педагогической системы;
5) совокупность
организационно-педагогических условий подбирается с учётом структуры
реализуемого процесса [11; 11].
Наиболее важными на наш взгляд
условиями повышения эффективности управления экспериментальной деятельностью
обучающихся являются следующие:
− побуждение младших школьников к
процессу познания на основе сохранения и развития исследовательского отношения к миру и
самому себе, формирования исследовательской позиции;
− наличие единого
учебно-исследовательского пространства (урочная деятельность, домашняя
работа, внеурочная деятельность) для свободного выбора младшими школьниками
путей и способов осуществления учебно-исследовательской деятельности, что благоприятно способствует овладению
обучающимися необходимыми знаниями и способами разрешения возникающих проблем;
− организация
интерактивного сотрудничества посредством совместного погружения субъектов
образовательного процесса (младших школьников, педагога, родителей) в
проблемное поле решаемых учебно-исследовательских задач.
Применение данных
организационно-педагогических условий приводит к такому образовательному
процессу, в котором деятельность педагога направлена на активизацию учебно-исследовательской
деятельности младших школьников в процессе совместного разрешения учебно-исследовательских
ситуаций, задач, что в свою очередь оказывает существенное влияние на
проявление обучающимися самостоятельности, активности в осуществлении
совместной или индивидуальной учебно-исследовательской деятельности.
В структуре процесса
управления экспериментальной деятельностью младших школьников в образовательном
учреждении можно выделить управляющую и управляемую системы. Под
управляемой системой подразумевается экспериментальная деятельность
обучающихся, под управляющей – субъекты образовательного процесса.
Основной целью управляющей
системы является создание организационно-педагогических условий эффективного
управления, способствующих овладению младшими школьниками экспериментальной деятельностью.
Для эффективного достижения данной цели выявлен комплекс задач:
− создать условия,
способствующие эффективному управлению экспериментальной деятельностью младших
школьников;
− спрогнозировать основные
направления деятельности субъектов управления экспериментальной деятельностью;
− спроектировать технологию
управления экспериментальной деятельностью младших школьников;
− выделить критерии
эффективности управления экспериментальной деятельностью младших школьников.
В процессе управления
экспериментальной деятельностью необходимо взаимодействие всех его субъектов.
Таким образом, можно выделить три уровня взаимодействия:
1) педагога
и обучающихся. В результате такого взаимодействия создаются условия для
целенаправленного овладения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью. Данное взаимодействие строится на основе целенаправленного,
организующего и регулирующего влияния со стороны педагога на деятельность
обучающихся. В результате данного взаимодействия младший школьник проходит путь
от «исполнителя» к «соорганизатору» и «организатору» экспериментальной
деятельности. Деятельность педагога также меняется в результате такого
взаимодействия. Педагог постепенно переходит от роли организатора конкретных
действий обучающихся к роли, где он оказывает консультации и помощь;
2) обучающихся между
собой. В процессе такого взаимодействия происходит тесное сотрудничество
между обучающимися (парное или групповое), планирование собственной
деятельности, результатом чего становится достижение поставленной цели,
разрешение задач и проблем;
3) обучающихся и
родителей. Такое взаимодействие подразумевает помощь и консультирование со
стороны родителей в выполнении домашней работы учебно-исследовательского
характера.
Таким образом, взаимодействие
на каждом уровне предполагает «организацию отношений, построенных на
интерактивном сотрудничестве и взаимопомощи, при которых участники
образовательного процесса воспринимают друг друга в качестве равноправных
партнёров» [58; 89].
Управленческая деятельность
педагога подразумевает осуществление им ряда управленческих функций. Под
функциями управления B.C. Лазарев подразумевает «отношение между управляющей
и управляемой системами, требующее от управляющей системы выполнения
определённого действия для обеспечения целенаправленности или организованности
управляемых процессов» [12; 72]. Наиболее важными
управленческими функциями, которые рассматриваются как виды деятельности,
осуществляемые управляющим, по мнению Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, являются:
− Информационно-аналитическая.
Деятельность педагога направлена на анализ уровня овладения младшими
школьниками экспериментальной деятельностью на основе информации, полученной
в результате контрольно-диагностических процедур. Выявление организационно-педагогических
условий повышения эффективности управления данной деятельностью.
− Мотивационно-целевая.
Формулирование объективной цели управления экспериментальной деятельностью
младших школьников. Мотивирование с учётом их интересов и потребностей к
активному осуществлению экспериментальных действий.
− Планово-прогностическая.
Совместная деятельность педагога и обучающихся, которая направлена на
перспективное, последовательное планирование комплекса совместных действий с
учётом возможностей младших школьников и прогнозирование конечного результата.
− Организационно-исполнительская.
Создание условий, способствующих овладению младшими школьниками
экспериментальной деятельностью. Организация взаимодействия всех субъектов с
целью реализации намеченных действий. Координация деятельности младших
школьников и педагога в процессе осуществления экспериментальной деятельности,
при необходимости коррекция действий обучающихся.
− Контрольно-диагностическая. Контролирование
процесса осуществления экспериментальной деятельности младшими школьниками и
диагностика уровня овладения данной деятельностью.
− Регулятивно-коррекционная.
Регулирование процесса управления экспериментальной деятельностью младших
школьников и внесение при необходимости корректив с целью устранения
нежелательных отклонений от запланированного результата.
Данные функции управления,
являясь совокупностью относительно самостоятельных действий и операций,
взаимосвязаны, взаимодействуют между собой и последовательно сменяют друг
друга.
Для достижения наибольшей
эффективности в процессе управления экспериментальной деятельностью
целесообразно выделять следующие этапы:
− диагностический;
− проектно-целевой;
− процессуальный;
− оценочно-результативный [58; 87].
Особую роль в достижении
эффективности процесса управления занимает выбор методов и механизмов
воздействия управляющей системы на управляемую с целью достижения
поставленных задач.
Д.А. Новиковым были выделены
следующие методы педагогического управления: институциональные методы
(регулирование межличностных и межгрупповых отношений, педагогические
требования и методы контроля); методы мотивационного управления (побуждение к
совершению требуемых действий, создание и поддержание морального климата в
коллективе, моральное поощрение); информационные методы (сообщение необходимой
информации, формирование убеждений, представлений, способов действий) [23; 104].
Среди механизмов управления
экспериментальной деятельностью следует отметить:
− мотивационные механизмы
(побуждение к совершению определённых действий за счёт воздействия на интересы
и предпочтения);
− механизмы рефлексивной
деятельности (самоорганизация и саморегуляция собственной деятельности);
− механизмы стимулирования за
индивидуальные и коллективные результаты (поощрение, разъяснение индивидуальной
и общественной значимости осуществляемой деятельности).
На этапе начального
образования экспериментальная деятельность находится на начальном этапе своего
становления. В связи с этим педагогическое управление содержит определённые
особенности. Так, процесс овладения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью требует поэтапного педагогического сопровождения, тщательной и
детальной проработки каждого этапа её осуществления. В процессе
экспериментальной деятельности происходит расширение словаря обучающихся за
счёт включения в него терминов и определений, связанных с осуществлением
экспериментальной деятельности. Младшие школьники овладевают методами познания,
способами самостоятельного приобретения знаний. В результате экспериментальной
деятельности происходит становление субъектной позиции младших школьников.
Целенаправленное включение
учебно-исследовательской деятельности младших школьников в образовательный
процесс организуется в системе «урочная деятельность, домашняя работа,
внеурочная деятельность». Это напрямую отвечает требованиям Федерального
государственного образовательного стандарта, которых предусматривает необходимость взаимосвязи
урочной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности. Данные
компоненты являются равноправными и взаимодополняющими, что благоприятно
сказывается на создании единого учебно-исследовательского пространства,
необходимого для успешной реализации экспериментальной деятельности.
Результат овладения
обучающимися экспериментальной деятельностью зависит от уровня мотивации и
проявления исследовательской позиции, заинтересованности, владения
определёнными теоретическими знаниями и практическими умениями. Исходя из этого
можно выделить критерии, отражающие эффективность процесса управления
экспериментальной деятельностью.
Во-первых, мотивационно-рефлексивный критерий, который
подразумевает осознанное участие обучающихся в экспериментальной деятельности (проявление
познавательной потребности, выраженность исследовательской позиции младших школьников).
Во-вторых, когнитивный критерий, в основе которого лежат
теоретические знания обучающихся об экспериментальной деятельности, её особенностях, значении в
жизни человека, а также заинтересованность (выраженность учебно-познавательного
интереса, интенсивность познавательной активности младших школьников).
В-третьих, операционно-деятельностный
критерий, в основе которого лежит практический опыт в осуществлении
экспериментальной деятельности, сформированность практических умений и
способность применять их в практической деятельности (сформированность
учебно-исследовательских умений).
Для оценки уровня овладения
обучающимися экспериментальной деятельностью целесообразно использовать трехуровневую шкалу,
включающую низкий, средний и высокий уровни. Характеристика каждого уровня
представлена в таблице 1.
Таблица 1
|
Уровень |
Характерные особенности |
|
Низкий |
− потребность в усвоении готовых знаний; − отсутствие исследовательской позиции; − отсутствие познавательного интереса или его несформированность; − отсутствие стремления к решению учебно-исследовательских задач; − отсутствие или недостаточное проявление: а) инициативы, б) высказывания идей, в) предложений решения рассматриваемого вопроса в процессе − отсутствие учебно-исследовательских умений; − осуществление экспериментальной деятельности исключительно с |
|
Средний |
− проявление потребности в экспериментальной деятельности с целью − проявление исследовательской позиции; − ситуативный интерес к решению исследовательский задач; − появление попыток самостоятельно объясниить наблюдаемые факты; − появление попыток самостоятельно выявить причинно-следственные связи − сформированность первоначальных знаний по организации − владение некоторыми учебно-исследовательскими умениями; − осуществление экспериментальной деятельности по аналогии |
|
Высокий |
− систематическое проявление исследовательской позиции; − выраженность исследовательской познавательной потребности; − систематическое проявление учебно-исследовательского интереса; − постоянное стремление и заинтересованность в решении − владение совокупностью теоретических знаний и практических умений для − самостоятельное или коллективное выполнение практически |
На основе анализа рассматриваемой
информации схематично представим процесс управления экспериментальной
деятельностью младших школьников в образовательном учреждении (рис. 2). В
модели учитывается взаимосвязь между субъектами экспериментальной деятельности,
роли каждого субъекта, занимаемые в процессе экспериментальной деятельности,
динамическое развитие данных ролей, а также этапы педагогического управления в
рамках осуществления функции организатора экспериментальной деятельности
младших школьников.
Модель управления экспериментальной деятельностью младших
школьников
Рис. 2
Таким
образом, сконструированная модель позволяет наглядно представить процесс
управления экспериментальной деятельностью младших школьников в образовательном
учреждении. В качестве основного инструмента внедрения и реализации
разработанной модели выступает соответствующая ей система организации
экспериментальной деятельности младших школьников в общеобразовательной школе.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
1. В младшем
школьном возрасте ведущей и главной среди других видов деятельности становится
учебная деятельность. В процессе учебной деятельности происходит контролируемое
усвоение основ социального опыта. На современном этапе в системе образования наблюдается изменение подходов
к организации образовательного процесса. Учебная деятельность рассматривается как активная
деятельность обучающихся, направленная на усвоение предметного содержания
и формирование универсальных учебных действий.
2.
Экспериментальная
деятельность с педагогической точки зрения рассматривается как образовательная
технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование либо
эксперимент. Под экспериментальной деятельностью в целом понимается
деятельность, связанная с решением исследовательской задачи с заранее
неизвестным результатом, и предполагающая наличие основных этапов, характерных
для исследования в научной сфере.
3. В школьном образовании цель экспериментальной
деятельности – это приобретение школьником функционального навыка эксперимента
и исследования в качестве универсального способа освоения действительности, в
результате которого формируется способность к исследовательскому типу
мышления, а также происходит активизация личной позиции обучающегося на основе
самостоятельного приобретения новых знаний, являющихся личностно значимыми для
обучающегося.
4. Приобщение младших школьников
к экспериментальной деятельности необходимо начинать в младшем школьном
возрасте. Согласно многочисленным исследованиям (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова,
Д.Б. Эльконин и др.), на этапе начального образования обучающихся уже
обладает потенциалом для успешного овладения рассматриваемой деятельностью.
Современные исследователи (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А. И. Савенков,
А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков и др.) также утверждают, что уже в начальной
школе следует обучать элементам учебного исследования.
5. Экспериментальная
деятельность младших школьников рассматривается как относительно
самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на самоорганизацию и
саморегуляцию собственного процесса познания, результатом которой становится
проявление познавательной потребности, исследовательской позиции, выраженность
учебно-познавательного интереса, интенсивность познавательной активности, а
также сформированность учебно-исследовательских умений младших школьников.
6. Руководство экспериментальной работой в классической
организации осуществляет экспертный совет школы, который может быть разбит
по ступеням образования – младшая, основная (средняя) и старшая школа.
Помимо педагогов в совет могут входить руководитель образовательного
учреждения, представители органов управления образованием, психолог, члены
родительского комитета и другие специалисты.
7. Особое значение для организации экспериментальной
деятельности на уровне школы имеет образовательная среда школы. Образовательная среда
выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания.
8. Экспериментальная деятельность школьников требует учета их
возрастных и личностных особенностей, специфики взаимодействия педагога с
обучающимися, особенностей образовательной среды начальной школы, а также
организации образовательного процесса в целом.
9. Внедрение экспериментальной
деятельности в учебный процесс, как одно из направлений модернизации
российского образования в области начального общего образования, предполагает
необходимость в управлении данной деятельностью педагогом. Поэтому одним из
актуальных направлений становится повышение эффективности процесса управления экспериментальной
деятельностью младших школьников.
10. В настоящее время одним из ведущих теоретико-методологических
подходов к построению образовательного процесса становится
системно-деятельностный подход. В рамках данного подхода процесс обучения
младших школьников целесообразно выстраивать с применением активной,
преимущественно самостоятельной познавательной деятельности. При таком подходе
педагог не просто предъявляет новое знание, а организует его «открытие»
обучающимися в процессе экспериментальной работы.
11. Овладение младшими школьниками экспериментальной
деятельностью напрямую зависит от того, как эта деятельность будет
организована, от эффективности управления ею со стороны педагога.
Успешность управления зависит от совокупности организационно-педагогических условий,
применяемых в процессе.
12. В структуре процесса управления экспериментальной
деятельностью младших школьников в образовательном учреждении можно выделить управляющую
и управляемую системы. Под управляемой системой подразумевается
экспериментальная деятельность обучающихся, под управляющей – субъекты
образовательного процесса.
13. Целенаправленное включение
учебно-исследовательской деятельности младших школьников в образовательный
процесс организуется в системе «урочная деятельность, домашняя работа,
внеурочная деятельность». Это напрямую отвечает требованиям Федерального
государственного образовательного стандарта, которых предусматривает необходимость взаимосвязи
урочной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности.
14. Сконструированная модель управления
экспериментальной деятельностью младших школьников позволяет наглядно
представить процесс управления экспериментальной деятельностью младших
школьников в образовательном учреждении.
ГЛАВА II. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО УПРАВЛЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТОЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Прежде
чем приступить к выявлению уровня владения младших школьников экспериментальной
деятельностью, мы разработали анкету для учителей начальных классов с
целью выявления их отношения к экспериментальной работе, а также состояния
проблемы использования экспериментальной работы в начальной школе.
Учителя
ответили на следующие вопросы.
1. Используете
ли Вы экспериментальную
деятельность в своей работе?
а)
регулярно;
б)
редко;
в)
не использую.
2. Почему необходимо включать экспериментальную деятельность
в учебный процесс?
а)
соответствие требованиям Государственного
образовательного стандарта второго поколения;
б)
стремление ребёнка к самостоятельному познанию;
в)
участие в научно-практических конференциях,
конкурсах.
3. Каким образом, по Вашему мнению, может быть организована экспериментальная
деятельность младших школьников в образовательном процессе? Опишите данный
процесс.
4. Укажите трудности, препятствующие эффективной организации экспериментальной
деятельности младших школьников в образовательном процессе.
а)
отсутствие заданий исследовательского характера в
учебно-методических комплектах;
б)
возрастные особенности младших школьников;
в)
недостаточная методическая поддержка педагога;
г)
нехватка учебного времени на уроке;
д) отсутствие системы организации экспериментальной
деятельности.
5. Выделите
основные пути преодоления трудностей в организации учебно-исследовательской
деятельности:
а)
самообразование педагога;
б)
обобщение и распространение педагогического опыта;
в)
курсы повышения квалификации, семинары, конференции.
Проанализировав
полученные результаты, мы выявили, что большинство учителей не используют
экспериментальную деятельность в своей работе (75%). Оставшиеся 25%
респондентов используют экспериментальную деятельность в работе редко, при этом
такая деятельность не применяется системно, а носит эпизодический характер.
В
вопросе о причинах необходимости включения экспериментальной деятельности
большинство (80%) указали на соответствие требованиям Государственного образовательного
стандарта второго поколения.
На
вопрос о способах организации экспериментальной деятельности младших школьников
в образовательном процессе большинство учителей не ответили. Ответившие (30%) описали ситуации включения экспериментальной
деятельности в ход урока в качестве одного из этапов урока.
В
отношении трудностей, препятствующих эффективной организации экспериментальной
работы, мнения респондентов разделились: на отсутствие заданий
исследовательского характера в учебно-методических комплектах сослались 10%
учителей; возрастные особенности младших школьников считают помехой также 10%; недостаточная
методическая поддержка педагога посчиталась трудностью с точки зрения 5%
респондентов; нехватку учебного времени на уроке отметили 45%; отсутствие
системы организации экспериментальной деятельности – 30%.
Среди
путей преодоления
трудностей в организации учебно-исследовательской деятельности большинство
указали на обобщение
и распространение педагогического опыта в рамках данной проблемы.
Таким
образом, анкетирование показало, что большинство педагогов не владеют навыками
управления экспериментальной деятельностью или вовсе не используют данную
деятельность в своей работе, что подтвердило актуальность выбора темы
исследования.
Данное
исследование проходило в 3 этапа:
Констатирующий этап: выявление уровня владения
младшими школьниками экспериментальной деятельностью.
Обучающий этап: создание и реализация системы
организации экспериментальной деятельности младших школьников в образовательном
учреждении. Осуществлялся только в экспериментальной группе.
Контрольный этап: определение эффективности системы
организации экспериментальной
деятельности младших школьников в образовательном учреждении.
2.1.
Определение исходного уровня владения младших школьников экспериментальной
деятельностью
Констатирующий
эксперимент проводился с 20 ноября по 21 декабря 2019 г. Его цель – выявить уровень владения
младших школьников экспериментальной деятельностью.
Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ» Интеграция»
г. о. Воскресенск. Для проведения эксперимента были выбраны два
класса:
− II
«Б» класс (26 человек) – контрольная группа;
− II
«Д» класс (26 человек) – экспериментальная группа.
Констатирующий эксперимент проводился в три этапа:
I этап – исследование
выраженности активной исследовательской позиции (на основе опросника «Выбор
способа обучения» Н.Б. Шумаковой);
II этап − исследование выраженности
учебно-познавательного интереса (на основе методики определения силы
(интенсивности) познавательной потребности младших школьников В.С. Юркевич);
III этап – исследование
уровня сформированности учебно-исследовательских умений.
Содержание
диагностического инструментария представлено в приложении 1.
Анализ результатов выполнения работ
осуществлялся по следующим критериям:
Таблица 2
|
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
I этап |
0-13 баллов |
14-26 баллов |
27-40 баллов |
|
II этап |
J ≤ 2,5 |
2,5 < J ≤ 3,5 |
3,5 < J ≤ 5 |
|
III этап |
0-14 баллов |
15-30 баллов |
31-44 баллов |
Результаты
выполнения работ представлены в таблицах.
Таблица 3
Распределение обучающихся
по выраженности исследовательской позиции на констатирующем этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
2 |
7,7% |
3 |
11,5% |
|
средний |
10 |
38,5% |
10 |
38,5% |
|
Низкий |
14 |
53,8% |
13 |
50% |
Из таблицы 3 мы
видим, что процент обучающихся, показавших высокий уровень выраженности
исследовательской позиции, выше в контрольной группе. Тем не менее
проявление исследовательской позиции младшими школьниками незначительно как в контрольной группе,
так и в экспериментальной. Также
мы видим, что в экспериментальной группе выше процент обучающихся, показавших
низкий уровень выраженности исследовательской позиции. Полученные данные
говорят о том, что большинство обучающихся имеют потребность в усвоении уже
готовых знаний и не заинтересованы в самостоятельном поиске, открытии
новых знаний о том или ином явлении или предмете.
Таблица 4
Распределение обучающихся
по выраженности учебно-познавательного интереса на констатирующем этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
3 |
11,5% |
2 |
7,7% |
|
средний |
9 |
34,6% |
11 |
42,3% |
|
низкий |
14 |
53,8% |
13 |
50% |
Из таблицы 4 мы видим, что процент
обучающихся, показавших высокий уровень выраженности учебно-познавательного
интереса, незначительно выше в экспериментальной группе. Низкий уровень
выраженности учебно-познавательного интереса продемонстрировали по 50%
обучающихся в каждой группе. В контрольной группе немного выше процент
обучающихся, показавших средний уровень. Таким образом, распределение обучающихся
относительно выделенных уровней примерно одинаковое.
Полученные
данные говорят об отсутствии познавательной потребности у большинства
обучающихся обеих групп.
Таблица 5
Распределение обучающихся
по уровню сформированности учебно-исследовательских умений на констатирующем
этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
1 |
3,8% |
1 |
3,8% |
|
средний |
8 |
30,8% |
9 |
34,6% |
|
низкий |
17 |
65,4% |
16 |
61,6% |
Из таблицы 5 мы видим, что у большинства обучающихся как контрольной, так и
экспериментальной групп уровень сформированности учебно-исследовательских
умений не достаточен для успешного осуществления экспериментальной
деятельности. Обучающиеся не готовы планировать предстоящую деятельность,
испытывают трудности с формулированием проблем, целей и задач исследования,
с высказыванием предположений по теме исследования, а также с оформлением
полученных данных.
Совокупность
представленных данных позволяет проанализировать уровень владения младшими
школьниками экспериментальной деятельностью в целом.
Таблица 6
Результаты
анализа уровня владения младшими школьниками экспериментальной деятельностью на
констатирующем этапе
|
Группы Уровни |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|
% |
% |
|
|
высокий |
7,7 |
7,7 |
|
средний |
34,6 |
38,5 |
|
низкий |
57,7 |
53,8 |
Из таблицы 6 мы видим, что на констатирующем этапе
контрольная и экспериментальная группа имеют схожие параметры уровня владения
экспериментальной деятельностью.
Констатирующий эксперимент позволил сделать
определенные выводы:
− большинство
обучающихся не имеют активной исследовательской позиции;
− у большинства
обучающихся отсутствует учебно-познавательный интерес;
− у
подавляющего большинства обучающихся не сформированы учебно-исследовательские
умения.
Таким
образом, владение младшими школьниками экспериментальной деятельностью
находится преимущественно на низком, а также среднем уровнях.
2.2. Система организации экспериментальной деятельности младших
школьников в общеобразовательной школе
В
исследовании целесообразно рассматривать технологию как содержание деятельности
участников образовательного процесса. Таким образом, технология − «модель
совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и
проведению учебного процесса, обеспечивающая комфортные условия для обучающихся
и учителя» [6; 38].
Реализация
системы организации экспериментальной деятельности младших школьников проходила
в условиях
учебной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности. В качестве
основных этапов управления экспериментальной деятельностью рассматривались
диагностический, проектно-целевой, процессуальный,
оценочно-результативный.
Диагностический этап подразумевал проведение работы
по выявлению уровня владения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью, разработку диагностического инструментария для получения
статистических данных относительно степени выраженности активной
исследовательской позиции, учебно-познавательного интереса, а также уровня
сформированности учебно-исследовательских умений. Педагог анализирует
результаты каждой методики отдельно, а далее на основе совокупности полученных
данных выявляется общий уровень индивидуальных возможностей младших школьников к
осуществлению экспериментальной деятельности.
На проектно-целевом
этапе проектировалась совместная деятельность педагога и обучающихся на
основе выявленных организационно-педагогических условий. Так, для побуждения
младших школьников к процессу познания был организован «День науки».
Обучающимся продемонстрировали исследования подготовленные дети из других
классов, а также различные ролики научного содержания. Обучающиеся должны были
выбрать заинтересовавшую их область, проанализировать, что они уже знают, а что
хотели бы узнать, обсудить значимость экспериментальной деятельности.
Нами были отобраны разнообразные задачи
экспериментального характера, учитывающие специфику каждой из форм
организации обучения (урочная деятельность, домашняя работа, внеурочная
деятельность), в рамках предмета «Окружающий мир». Таким образом,
экспериментальная деятельность осуществлялась во время уроков, внеурочных
занятий, а также в рамках домашней работы, что обеспечивает создание единого учебно-исследовательского
пространства. Система заданий экспериментального характера, направленная
на повышение уровня владения экспериментальной деятельностью младших
школьников представлена в приложении 2. Отметим, что предлагаемые
опыты не требуют большой затраты времени и не перегружают обучающихся.
Содержание курса «Окружающий мир» отражает общую идею Федерального
государственного образовательного стандарта – не накопление у младших
школьников определенной суммы знаний, а формирование умений применять различные
способы использования информации при изучении окружающего мира. Данный предмет
рассматривается как часть системы начального образования, а значит, он призван
решать не только частные, но и общие задачи. Правильно подобранный учебный
материал по курсу «Окружающий мир» может способствовать формированию всех
групп универсальных учебных действий. В рамках ФГОС НОО предусмотрено усиление
практической направленности образования, использование приобретенных знаний и
умений в учебной деятельности и повседневной жизни, что также возможно в рамках
курса «Окружающий мир». Эксперимент как вид практической деятельности детей
также удачно вписывается в рамки предмета. Предметом познавательного интереса
младших школьников являются новые знания о мире. А грамотно подобранный
учебный материал в рамках курса «Окружающий мир» будет поражать воображение
детей, заставлять их удивляться, но при этом иметь научную основу. Немаловажен
тот факт, что в рамки курса удачно вписывается идея единого
учебно-исследовательского пространства. Отдельно отметим домашнюю работу в
контексте экспериментальной деятельности. Опыты, задаваемые на дом, должны не
требовать применения каких-либо приборов и существенных материальных затрат.
Это должны быть опыты с водой, воздухом, с предметами, которые есть в каждом
доме.
Значение демонстрационного физического эксперимента заключается
в том, что:
− учащиеся знакомятся с экспериментальным методом познания
в окружающем мире, с ролью эксперимента в исследованиях (в итоге у них формируется
научное мировоззрение);
− у учащихся формируются некоторые экспериментальные умения:
наблюдать явления, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент, анализировать
результаты, делать выводы и т.п.
Также учителю необходимо организовать взаимодействие
с родителями, которые могут выполнять для своих детей консультирующую
функцию в рамках такой деятельности. Посредством чего достигается организация интерактивного
сотрудничества как совместное погружение субъектов образовательного процесса (младших
школьников, педагога, родителей) в проблемное поле решаемых
учебно-исследовательских задач. Помочь в этом могут тематические собрания, практические
семинары, мастер-классы по проблеме значимости для младших школьников
учебно-исследовательской деятельности.
Процессуальный
этап был
направлен на создание условий, способствующих овладению младшими школьниками
экспериментальной деятельностью и организацию взаимодействия всех субъектов
деятельности с целью реализации намеченных действий.
Следует отметить, что для формирования
учебно-исследовательских умений нами использовались модели вопросов, которые
помогали школьникам осознать сущность того или иного умения и отработать его на содержании
учебного материала. Например, для помощи в формулировке проблемы,
использовалась следующая модель:
Таблица 7
|
Что меня интересует на |
Какой проблемный вопрос |
|
Объект (что исследуется) |
Проблема (вопрос, требующий |
Используемые модели представлены в приложении 3.
Применение данных моделей способствовало осознанию младшими школьниками
составляющих компонентов экспериментальной деятельности, а именно: понимание
проблемы, гипотезы, цели предстоящей деятельности, способов получения
необходимой информации и т. д. Значимым являлось, что в процессе поиска
ответа на свой вопрос ребёнок самостоятельно учиться добывать необходимые
знания.
Оценочно-результативный
этап был
направлен на осуществление анализа, коррекции и контроля своей деятельности и
деятельности обучающихся. На этом этапе была проведена повторная диагностика
уровня владения младшими школьниками экспериментальной деятельностью.
Полученные данные сопоставлялись с данными, полученными в начале эксперимента. Деятельность
младших школьников на данном этапе была направлена на анализ и сравнение своих
достижений в овладении экспериментальной деятельностью.
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по выявлению
эффективности системы организации экспериментальной деятельности младших школьников
Для проверки эффективности системы организации экспериментальной деятельности младших школьников в
образовательном учреждении, а также с целью выявления динамики изменения в уровнях
владения младшими школьниками экспериментальной деятельностью, было проведено
повторное диагностирование экспериментальной и контрольной групп, с использованием
раннее выделенного диагностического инструментария (Приложение 1). Контрольный
эксперимент также проводился в три этапа.
Результаты выполнения работ представлены в таблицах.
Таблица
8
Распределение обучающихся
по выраженности исследовательской позиции на контрольном этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
4 |
15,4% |
3 |
11,5% |
|
средний |
14 |
53,8% |
10 |
38,5% |
|
низкий |
8 |
30,8% |
13 |
50% |
Из таблицы 8 мы
видим, что процент обучающихся, показавших высокий уровень выраженности
исследовательской позиции, выше в экспериментальной группе (на 3,9%). Процент
обучающихся, показавших средний уровень выраженности исследовательской позиции
также значительно выше в экспериментальной группе (на 15,3%). Также
в экспериментальной группе существенно ниже процент обучающихся,
выраженность исследовательской позиции которых остаётся на низком уровне (на
19,2%). В целом показатели экспериментальной группы существенно выше показателей
экспериментальной группы.
Таблица
9
Распределение обучающихся
по выраженности учебно-познавательного интереса на контрольном этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
5 |
19,2% |
2 |
7,7% |
|
средний |
15 |
57,7% |
11 |
42,3% |
|
низкий |
6 |
23,1% |
13 |
50% |
Из таблицы 9 мы
видим, что процент обучающихся, показавших высокий уровень выраженности учебно-познавательного
интереса, выше в экспериментальной группе (на 11,5%). Процент обучающихся
со средним уровнем выраженности учебно-познавательного интереса также выше
в экспериментальной группе (на 15,4%). Также в экспериментальной
группе значительно меньшее число обучающихся остались на низком уровне выраженности
учебно-исследовательского интереса (на 26,9%). Таким образом, распределение обучающихся
относительно выделенных уровней существенно различается.
Таблица 10
Распределение обучающихся
по уровню сформированности учебно-исследовательских умений на контрольном этапе
|
Уровень |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
в абс. ед. |
в % |
в абс. ед. |
в % |
|
|
высокий |
3 |
11,5% |
1 |
3,8% |
|
средний |
13 |
50% |
9 |
34,6% |
|
низкий |
10 |
38,5% |
16 |
61,6% |
Из таблицы 10 мы видим, что в
экспериментальной группе выше процент обучающихся с высоким и средним уровнями
сформированности учебно-исследовательских умений (на 7,7% и 15,4%
соответственно). Также в экспериментальной группе ниже процент обучающихся с
низким уровнем сформированности учебно-исследовательских умений (на 23,1%).
Совокупность
представленных данных позволяет проанализировать уровень владения младшими
школьниками экспериментальной деятельностью на контрольном этапе в целом, а
также сравнить эти данные с результатами констатирующего эксперимента.
Таблица 11
Сравнительная
таблица результатов уровня владения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью
|
Группы Уровни |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
До |
После |
До |
После |
|
|
Высокий |
7,7% |
15,4% |
7,7% |
7,7% |
|
Средний |
34,6% |
53,8% |
38,5% |
42,3% |
|
Низкий |
57,7% |
30,8% |
53,8% |
50% |
Из
таблицы 11 мы видим, что в экспериментальной группе произошли существенные
изменения, а именно:
−
на 7,7% выросло число обучающихся, показавших высокий уровень владения
экспериментальной деятельностью;
−
на 19,2% выросло число обучающихся, показавших средний уровень владения
экспериментальной деятельностью;
−
на 26,5% снизилось число обучающихся с низким уровнем владения
экспериментальной деятельностью.
В
контрольной группе существенных изменений не произошло. Так, число обучающихся
со средним уровнем владения экспериментальной деятельностью выросло на 3,8%, а
число обучающихся с низким уровнем снизилось на 3,8%.
Для оценки значимости различий между показателями
экспериментальной и контрольной групп применим математическую статистику.
Применим t-критерий Стьюдента
|
№ |
Выборки |
Отклонения от среднего |
Квадраты отклонений |
|||
|
В.1 |
В.2 |
В.1 |
В.2 |
В.1 |
В.2 |
|
|
1 |
64 |
10 |
24.15 |
-18.19 |
583.2225 |
330.8761 |
|
2 |
29 |
57 |
-10.85 |
28.81 |
117.7225 |
830.0161 |
|
3 |
26 |
29 |
-13.85 |
0.81 |
191.8225 |
0.6561 |
|
4 |
60 |
32 |
20.15 |
3.81 |
406.0225 |
14.5161 |
|
5 |
30 |
12 |
-9.85 |
-16.19 |
97.0225 |
262.1161 |
|
6 |
24 |
40 |
-15.85 |
11.81 |
251.2225 |
139.4761 |
|
7 |
20 |
33 |
-19.85 |
4.81 |
394.0225 |
23.1361 |
|
8 |
32 |
13 |
-7.85 |
-15.19 |
61.6225 |
230.7361 |
|
9 |
69 |
21 |
29.15 |
-7.19 |
849.7225 |
51.6961 |
|
10 |
55 |
59 |
15.15 |
30.81 |
229.5225 |
949.2561 |
|
11 |
70 |
30 |
30.15 |
1.81 |
909.0225 |
3.2761 |
|
12 |
18 |
15 |
-21.85 |
-13.19 |
477.4225 |
173.9761 |
|
13 |
51 |
20 |
11.15 |
-8.19 |
124.3225 |
67.0761 |
|
14 |
49 |
37 |
9.15 |
8.81 |
83.7225 |
77.6161 |
|
15 |
45 |
16 |
5.15 |
-12.19 |
26.5225 |
148.5961 |
|
16 |
21 |
42 |
-18.85 |
13.81 |
355.3225 |
190.7161 |
|
17 |
54 |
43 |
14.15 |
14.81 |
200.2225 |
219.3361 |
|
18 |
48 |
25 |
8.15 |
-3.19 |
66.4225 |
10.1761 |
|
19 |
15 |
39 |
-24.85 |
10.81 |
617.5225 |
116.8561 |
|
20 |
46 |
45 |
6.15 |
16.81 |
37.8225 |
282.5761 |
|
21 |
20 |
9 |
-19.85 |
-19.19 |
394.0225 |
368.2561 |
|
22 |
44 |
12 |
4.15 |
-16.19 |
17.2225 |
262.1161 |
|
23 |
41 |
15 |
1.15 |
-13.19 |
1.3225 |
173.9761 |
|
24 |
19 |
46 |
-20.85 |
17.81 |
434.7225 |
317.1961 |
|
25 |
47 |
14 |
7.15 |
-14.19 |
51.1225 |
201.3561 |
|
26 |
39 |
19 |
-0.85 |
-9.19 |
0.7225 |
84.4561 |
|
Суммы: |
1036 |
733 |
-0.1 |
0.06 |
6979.385 |
5530.0386 |
|
Среднее: |
39.85 |
28.19 |
Результат: tЭмп = 2.7
Критические значения
Полученное эмпирическое значение t (2.7) находится в
зоне значимости. На основе полученного значения было
выявлено достоверное различие между экспериментальной и контрольной группами относительно
владения экспериментальной деятельностью.
На основе полученных данных делаем вывод, что
эффективность системы организации экспериментальной деятельности младших
школьников доказана. Таким образом, количественные и
качественные результаты контрольного эксперимента иллюстрируют положительные
итоги обучения и доказывают гипотезу о том, что экспериментальная работа младших школьников будет
способствовать повышению уровня метапредметных образовательных результатов,
если:
−
будут созданы организационно-педагогические условия,
способствующие повышению эффективности управления экспериментальной работой
младших школьников;
− будет разработана и внедрена
теоретическая модель управления экспериментальной работой младших школьников;
−
будет разработана система организации экспериментальной работы младших школьников.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Анализ данных контрольного
эксперимента свидетельствует о том, что в экспериментальном классе произошли
существенные изменения, а именно:
− на
7,7% выросло число обучающихся, показавших высокий уровень владения экспериментальной
деятельностью;
− на
19,2% выросло число обучающихся, показавших средний уровень владения
экспериментальной деятельностью;
− на
26,5% снизилось число обучающихся с низким уровнем владения экспериментальной
деятельностью.
В
контрольной группе существенных изменений не произошло.
Для оценки значимости различий между показателями
экспериментальной и контрольной групп была применена математическая статистика
(t-критерий
Стьюдента). Полученное
эмпирическое значение t (2.7) находится в зоне значимости. На основе полученного значения было выявлено достоверное различие
между экспериментальной и контрольной группами относительно владения
экспериментальной деятельностью.
На основе полученных данных делаем вывод, что
эффективность системы организации экспериментальной деятельностью младших
школьников доказана. Таким образом, количественные и
качественные результаты контрольного эксперимента иллюстрируют положительные
итоги обучения и доказывают гипотезу о том, что экспериментальная работа младших школьников будет
способствовать повышению уровня метапредметных образовательных результатов,
если:
−
будут созданы организационно-педагогические условия,
способствующие повышению эффективности управления экспериментальной работой
младших школьников;
− будет разработана и внедрена
теоретическая модель управления экспериментальной работой младших школьников;
−
будет разработана система организации экспериментальной работы младших
школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из основных показателей развития познавательного интереса
младших школьников является опытно-экспериментальная деятельность, уровень
развития которой в значительной мере определяет продуктивность процесса
обучения.
В связи с изменившимися требованиями к результатам образовательной
деятельности начального общего образования одним из приоритетных
направлений становится овладение младшими школьниками учебно-исследовательской
деятельностью, обучение их основам методологии исследования, овладение
необходимыми знаниями и умениями, посредством формирования регулятивных
универсальных учебных действий.
Обучающиеся,
которые
проводят опыты и эксперименты, в будущем лучше анализируют суть вещей и легче
устанавливают причины различных явлений и событий. В ходе практической работы
дети «добывают» знания по теме урока и используют их не только в школе, но и за
её пределами.
На современном этапе развития системы образования одним из актуальных
направлений является управление экспериментальной деятельностью младших
школьников, которое рассматривается как специально организованный, целенаправленный процесс, в
котором посредством интерактивного сотрудничества между обучающимися,
педагогом, родителями осуществляется поэтапное преобразование роли младших
школьников от исполнителя до организатора собственной деятельности.
Вовлечение младших школьников в
учебно-исследовательскую деятельность является предметом целенаправленного
исследования многих учёных. Для решения задач, поставленных в начале
исследования, в частности нами были проанализированы научные и методические
разработки, связанные с различными аспектами управления экспериментальной деятельностью в
образовательных организациях (В.В. Давыдов,
А.К. Дусавицкий, Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н.
Поддъяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, В.П. Середенко, Л.А. Никитина и др.).
Эффективность
управления экспериментальной деятельностью младших школьников обусловлена
реализацией системы организации, включающей следующие взаимосвязанные
технологические этапы: диагностический, проектно-целевой, процессуальный,
оценочно-результативный, каждый из которых имел своё содержание и совокупность
определённых действий. Содержание каждого этапа предусматривало комплекс
операций и процедур, выполняемых в определённой последовательности с
использованием необходимых для этого методов, приёмов, средств и форм.
Реализация
системы организации экспериментальной деятельности младших школьников проходила
в условиях
учебной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности. В качестве
основных этапов управления экспериментальной деятельностью рассматривались
диагностический, проектно-целевой, процессуальный,
оценочно-результативный. Совместная деятельность педагога и обучающихся
проектировалась на основе выявленных организационно-педагогических
условий: побуждения младших школьников к процессу познания, создания единого учебно-исследовательского пространства, организации интерактивного
сотрудничества. Была составлена система заданий экспериментального характера, направленная
на повышение уровня владения экспериментальной деятельностью младших
школьников. Для формирования
учебно-исследовательских умений нами использовались модели вопросов, которые
способствовали осознанию младшими школьниками составляющих компонентов экспериментальной
деятельности, а именно: понимание проблемы, гипотезы, цели предстоящей
деятельности, способов получения необходимой информации и т. д.
Анализ данных контрольного
эксперимента свидетельствует о том, что в экспериментальном классе произошли
существенные изменения, а именно:
− на
7,7% выросло число обучающихся, показавших высокий уровень владения
экспериментальной деятельностью;
− на
19,2% выросло число обучающихся, показавших средний уровень владения
экспериментальной деятельностью;
− на
26,5% снизилось число обучающихся с низким уровнем владения экспериментальной
деятельностью.
В
контрольной группе существенных изменений не произошло.
Методом
математической статистики (t-критерий
Стьюдента) было выявлено достоверное различие между
экспериментальной и контрольной группами относительно владения экспериментальной
деятельностью на контрольном этапе исследования.
Таким образом, количественные и качественные результаты
контрольного эксперимента иллюстрируют положительные итоги обучения и
доказывают гипотезу о том, что экспериментальная работа
младших школьников будет способствовать повышению уровня метапредметных образовательных
результатов, если:
−
будут созданы организационно-педагогические условия,
способствующие повышению эффективности управления экспериментальной работой
младших школьников;
− будет разработана и внедрена
теоретическая модель управления экспериментальной работой младших школьников;
−
будет разработана система организации экспериментальной работы младших
школьников.
Список ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.
Алексеев, Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности
[Текст] / Н.Г. Алексеев // Исследовательская работа школьников. − 2002. − № 1.
− С. 24-33. − ISBN 5-88753-051-0.
Режим
доступа: https://alsak.ru/item/alekseev-issledov.html (дата обращения:
16.02.2020) Текст: электронный.
2.
Алексеев, Н.Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской
деятельности / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович // Развитие исследовательской
деятельности : методический сборник. − М., 2001. – 272 с. – ISBN 5-87953-153-8. Текст: непосредственный.
3.
Аркадьева, А.В. Исследовательская деятельность младших школьников
/ А.В. Аркадьева // Начальная школа плюс До и После. – 2005. − №2. – ISBN 2071-9515. Текст непосредственный.
4. Борытко, Н.М.
Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие
для вузов / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под. ред.
М.Н. Борытко. – М. : Академия, 2008. – 320 с. – ISBN 978-5-7695-3930-5.
Текст: непосредственный.
5.
Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. –
М., Изд-во Моск. ун-та, 2018. – Изд. 2. – 100 с. − ISBN: 978-5-9903918-4-0. Текст:
непосредственный.
6.
Ванциян, А.Г. Реализация нового образовательного стандарта
потенциал системы Л.В.Занкова / А.Г. Ванциян, Н.В. Нечаева. – Самара :
«Федоров», 2011. – 224 с. − ISBN:
978-5-393-00568-9. Текст: непосредственный.
7.
Воровщиков,
С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: управленческий
аспект / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова – М. : 5 за знания, 2008. –
352 с. − ISBN: 5-98923-064-8. Текст:
непосредственный.
8.
Гилёва,
Е.А. История развития метода проектов в Российской школе / Е.А.Гилёва // Наука
и школа. – 2007. — №4. – 80 с. − ISSN: 1819-463X. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_
15580619_49774300.pdf (дата обращения: 24.05.2020) Текст: электронный.
9.
Гузеев,
В.В. Образовательная технология: от проблемы до философии / В.В. Гузеев. –
М. : «Сентябрь», 1996. – 112 с. – Текст: непосредственный.
10.
Давыденко,
Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой : авторефер. дис…докт.
пед. наук / Т.М. Давыденко. – М., 1996. – 35 с. – Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/teoreticheskie-osnovy-refleksivnogo-upravleniya-shkoloi (дата обращения: 03.04.2020)
Текст: электронный.
11.
Давыдов,
В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. − М. : Интор, 1996. − 544 с.
– ISBN 5-89404-001-9. Текст:
непосредственный.
12.
Ипполитова,
Н.В. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация /
Н.В. Ипполитова, Н.С. Стерхова // General and Professional Education. – 2012. –
№ 1. – С. 8-14. – Режим доступа: http://ru.genproedu.com/paper/2012-01 (дата обращения 30.10.2019) Текст: электронный.
13.
Лазарев,
В.С. Управление инновациями в школе : учебное пособие / В.С. Лазарев. – М.
: Центр педагогического образования, 2008. – 352 с. − ISBN 978-5-91382-042-6. Текст:
непосредственный.
14.
Леонтович,
А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности
учащихся / А.В. Леонтович. – Режим доступа: http://www.researcher.rii/noo/teorii/a
3s3vso.html (дата обращения: 15.08.2019) Текст: электронный.
15.
Леонтович,
А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности
учащихся / А.В. Леонтович // Развитие исследовательской деятельности учащихся:
Методический сборник. − М. : Народное образование, 2001. – 211 с. − ISSN: 0130-6928.
Текст: непосредственный.
16.
Леонтович,
А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной
деятельности учащихся / А.В Леонтович // Исследовательская работа
школьников. − 2003. − № 4. − С. 12-17. − ISBN 5-88753-051-0. Текст:
непосредственный.
17.
Леонтович,
А.В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся / А.В.
Леонтович // Проектно-исследовательская деятельность : организация,
сопровождение, опыт. Серия : «Образовательные технологии». Выпуск 2. – М.,
2005. − С. 18-23.
− ISBN 5-87953-195-3.
Текст: непосредственный.
18.
Ляхова,
Л.В. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся /Л.В. Ляхова //
Начальная школа. − 2009. − №7. − С. 45-53. – Режим доступа: https://n-shkola.ru/archive/viewarticle/1955 (дата обращения: 05.09.2019)
Текст: электронный.
19.
Мардахаев,
Л.В. Социальная педагогика: краткий словарь понятий и терминов / Л.В.
Мардахаев. – М. : РГСУ, 2016. – 364 с. − ISBN:
9785713912352. Текст: непосредственный.
20.
Матяш,
Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя
начальных классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2013. –
112 с. − ISBN: 5-88717-269-X. Текст:
непосредственный.
21.
Никитина,
Э.К. Технология создания исследовательских ситуации на уроках в начальной
школе / Э.К. Никитина, О.А. Коваленко // Начальная школа плюс ДО и После. −
2013. − № 9. − С. 83-88. – Режим доступа: http://school2100.com/upload/iblock/353/Nikitina.pdf (дата обращения: 05.09.2019)
Текст: электронный.
22.
Никитина,
Э.К. Достижение метапредметных результатов младшими школьниками в
исследовательских ситуациях на уроках [Текст] / Э.К. Никитина, О.А.
Коваленко // Начальная школа плюс ДО и После. − 2013. − № 6. − С. 67-73. –
Режим доступа: http://school2100.com/upload/iblock/0c8/Nikitina,%20Kovalenko.pdf (дата обращения: 06.09.2019)
Текст: электронный.
23.
Николаева,
Е.И. Метакогнитивные компетенции и метакогнитивное осознание учащегося
начальной и основной школы / Е.И. Николаева // Современный урок как реализация
Федеральных государственных образовательных стандартов. – 2016. – 176 с. −
ISBN: 978-5-906841-56-8. Текст: непосредственный.
24.
Новиков,
Д.А. Теория
управления образовательными системами /
Д. А. Новиков. – М. : Народное образование, 2009. – 416 с. – ISBN 9785879532609. Текст:
непосредственный.
25.
Нульман,
Л.М. Педагогика: учебное пособие / Л.М. Нульман, Л.П. Кураков, В.П.
Киселёв, И.Б, Иткин. − М., 2005. – 460 с. − ISBN 5-7042-1670-6. Текст:
непосредственный.
26.
Обухов,
А.С. Исследовательская позиция личности / А.С. Обухов // Школьные технологии. −
2007. − № 5. − С. 21-24. − ISSN: 2220-2641. Текст: непосредственный.
27.
Обухов,
А.С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности
в обучении / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. − 2006. − № 1.
− С. 100-107. − ISBN 5-98849-051-4. Текст: непосредственный.
28.
Обухов,
А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся / А.С. Обухов. – 2-е
изд. перераб. и доп. – М. : Национальный книжный центр, 2015. – 280 с. − ISBN 978-5-4441-0060-8.
Текст: непосредственный.
29.
Осипова,
Г.И. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия
наук» / Г. И. Осипова. – Волгоград : Учитель, 2007. – 160 с. – ISBN 5-7057-1124-7. Текст:
непосредственный.
30.
Пахомова,
Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей
и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. − 3-е изд. испр. и доп.
– М. : АРКТИ, 2005. – 112 с. − ISBN
5-89415-268-2. Текст: непосредственный.
31.
Пержинская,
Е.В. Как организовать исследовательскую работу в 1 классе / Е.В. Пержинская //
Начальная школа. − 2008. − № 5. − С. 55-57. – Текст: непосредственный.
32.
Поглазова,
О.Т. Окружающий мир. 2 класс. Рабочая тетрадь. В 2-х частях. Часть 1. ФГОС /
О.Т. Поглазова, В.Д. Шилин. – М. : Ассоциация 21 век, 2019. – 48 с. − ISBN: 978-5-418-00175-7. Текст:
непосредственный.
33.
Поглазова,
О.Т. Окружающий мир. 2 класс. Рабочая тетрадь. В 2-х частях. Часть 2. ФГОС /
О.Т. Поглазова, В.Д. Шилин. – М. : Ассоциация 21 век, 2019. – 48 с. − ISBN: 978-5-418-00175-7. Текст:
непосредственный.
34.
Поддьяков,
А.Н. Исследовательское поведение: специфика успешности в разных возрастных
группах / А.Н. Поддъяков // Научно-методический и
информационно-публицистический журнал. – 2003. − №1. – С. 26-29. – Текст: непосредственный.
35.
Поддьяков, А.Н. Методологические основы изучения
и развития исследовательской деятельности / А.Н. Поддьяков // Исследовательская
деятельность учащихся в современном образовательном пространстве : сборник
статей / под общ. ред. А.С. Обухова. − М. : НИИ школьных технологий, 2006. − С.
51-58. – Текст: непосредственный.
36.
Попов,
А.А. Общий
менеджмент: Учебное пособие / А.А. Попов, А.Ф. Гузаирова. – Оренбург : ООО
«Руссервис», 2012. – 477 с. – ISBN 978-5-905916-99-1. Текст: непосредственный.
37.
Поташник,
М.М. Управление современной школой. (В вопросах и ответах): пос. для
руководителей обр. учреждений и органов образования / М.М. Поташник, А.М.
Моисеев. – М. : Новая школа, 1997. – 352 с. − ISBN 5-7301-0007-8. Текст:
непосредственный.
38.
Разганова,
Н.А. Исследовательский метод обучения и его применение в начальной школе /
Н.А. Разагатова // Аспирантский вестник ОГПУ, 2007. − №6. – С. 116-123. –
Текст: непосредственный.
39.
Румянцева,
Н.Ю. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников /
Н.Ю. Румянцева. – М. : Просвещение, 2001. – 34 с. – Текст: непосредственный.
40.
Русских,
Г. А. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся / Г.А. Русских //
Дополнительное образование. − 2001. – С. 7-8. – Текст: непосредственный.
41.
Савенков,
А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников /А.И.
Савенков. – М. : «Сентябрь», 2003. – 204 с. − ISBN 5-88753-067-7. Текст:
непосредственный.
42.
Савенков,
А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. −
Самара : Издательство «Учебная литература», 2004. − 80 с. − ISBN 5-9507-0177-1.
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/7/0094/7_0094-1.shtml
(дата обращения: 12.10.2019) Текст: электронный.
43.
Савенков,
А.И. Психологические
основы исследовательского подхода к обучению : учебное пособие / А.И.
Савенков. – Москва : Ось-89, 2006. – 480 с. – ISBN 5-9853428-0-8. Текст:
непосредственный.
44.
Савенков,
А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников / А.И.
Савенков // Школьные технологии. − 2008. − № 1. – 183 с. −
ISSN: 2220-2641. Текст: непосредственный.
45.
Савенков,
А.И. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников :
методическое пособие для школьных психологов / А.И. Савенков. – Москва :
Генезис, 2005. − 203 с. − ISBN: 5-98563-045-5. Текст: непосредственный.
46.
Савенков,
А.И. Методика учебного исследования и проектирования в практике начального
обучения /А.И. Савенков // Начальная школа. – 2012. − №9. – С. 54-60. −
ISSN: 0027-7371. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_18791511_13945138.pdf (дата обращения: 14.09.2020)
Текст: электронный.
47.
Семенова,
Н.А. Место исследовательской деятельности младших школьников в современном образовательном
процессе / Н.А. Семенова // Дошкольное и начальное образование в ХХI веке. Теория и методика. – Томск :
Издательство ТГПУ, 2002. − С. 59-62. – Текст: непосредственный.
48.
Семенова,
Н.А. Условия развития исследовательских умений школьников / Н.А.Семенова //
Материалы международной научно-практической конференции «Модернизация
образования и повышения квалификации». Том 2. – Томск, 2003. – С. 188-191.
– Текст: непосредственный.
49.
Семенова,
Н.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся / Н.А. Семенова //
Международная конференция «Проблемы формирования и развития философской и
педагогической культуры специалиста». – Томск : Изд-во ТГПУ. − 2004. – С.
275-278. – Текст: непосредственный.
50.
Сергеев,
И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И.С. Сергеев. –
2-е изд. испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2005. – 80 с. − ISBN 5-89415-400-6. Режим доступа:
https://textarchive.ru/c-2189275-pall.html (дата обращения: 16.09.2020) Текст:
электронный.
51.
Середенко,
П.В. Пути и формы подготовки будущих педагогов к осуществлению
исследовательского подхода к обучению / П.В. Середенко. − Южно-Сахалинск :
СахГУ, 2010. − 140 с. ISBN 978-5-88811-314-1. Режим доступа: http://sakhgu.ru/wp-content/uploads/page/record_.pdf (дата обращения: 23.10.2020)
Текст: электронный.
52.
Середенко,
П.В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к
образовательным стандартам нового поколения : монография / П. В. Середенко. –
Южно-Сахалинск : изд-во СахГУ, 2014. – 208 с. ISBN 978-5-88811-473-5. Режим
доступа: http://sakhgu.ru/wp-content/uploads/page/record_pdf (дата обращения: 23.10.2020)
Текст: электронный.
53.
Слободчиков,
В.И. Понятие исследовательской работы школьников в психологии образования
/ В.И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников. – 2006. − №1. – С.
34-38. − ISBN 5-98849-051-4. Текст: непосредственный.
54.
Успенский,
В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе /
В.В. Успенский // Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Москва, 1997. – 20 с. –
Текст: непосредственный.
55.
Федеральные
государственные образовательные стандарты. – Режим доступа: https://fgos.ru/ (дата обращения 01.03.2019) Текст: электронный.
56.
Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования / под
ред. И. Сафронова. – М. : Просвещение, 2011. – 32 с. – Текст: непосредственный.
57.
Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ
(последняя редакция) – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 15.08.2019) Текст:
электронный.
58.
Философский
словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – 7-е изд. – М. : Политиздат, 2001. – 719 с. − ISBN: 5-250-02742-3. Текст:
непосредственный.
59.
Чуфенёва, А.Ю. Управление учебно-исследовательской
деятельностью младших школьников: / А.Ю. Чуфенёва // Автореф. дис. – Бийск, 2015.
– 23 с. –
Текст: непосредственный.
60.
Шамова,
Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ. выс. учеб.
заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова / под ред. Т.И.
Шамовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 384 с. – ISBN 5-7695-3173-8. Текст:
непосредственный.
61.
Шишов,
С.Е. Структура и содержание проектной деятельности: Проектная деятельность на
уроках./ С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.А. Мищенко, Т.М. Матвеева //
Стандарты и мониторинг в образовании. − 2005. − №2. − С. 17-23. – Текст:
непосредственный.
62.
Шумакова, Н.Б. Исследовательская позиция ребёнка
как фактор развития одарённости / Н.Б. Шумакова // Начальная школа плюс до и
после. − 2006. − № 10. − С. 1-7. – Режим доступа: http://www.1651.vps.agava.net/upload/iblock/a09/a09ff0ce70def00a0e57a9f451334eaf.pdf
(дата обращения: 13.09.2020) Текст: электронный.
63.
Эльконин,
Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.,
1997. – 315 с. −
ISBN 5-89395-045-3.
Текст: непосредственный.
64.
Юдин,
Э.Г. Методология
науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. − М. : Эдиториал УРСС, 1997.
− 444 с. − ISBN 5-901006-07-0. Текст: непосредственный.
65.
Якимов,
Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников / Н.А. Якимов
// Исследовательская работа школьников. – 2003. − №1. – С. 48-51. – Режим
доступа: http://vio.uchim.info/Vio_29/cd_site/articles/art_5_3.htm (дата обращения: 13.09.2020)
Текст: электронный.
66.
Ямалтдинова,
Д.Г Организация самостоятельной творческой деятельности младших школьников на
уроках математики / Д.Г. Ямалтдинова // Начальная школа До и После. − 2007. − №10.
− С. 90-94. – Режим доступа: http://school2100.com/upload/iblock/b9d/b9d67dce8d44eb0d942636b6d66f4834.pdf (дата обращения: 02.02.2020)
Текст: электронный.
67.
Ямалтдинова,
Д.Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся / Д.Г.Ямалтдинова //
Начальная школа. − 2008. − №2. – С. 43-45. − ISSN: 0027-7371. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=10019591 (дата обращения: 02.02.2020)
Текст: электронный.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Диагностический
инструментарий выявления уровня овладения младшими школьниками экспериментальной
деятельностью
1. Опросник «Выбор способов
обучения» для детей младшего школьного возраста (Н.Б. Шумакова)
Общая
характеристика
Опросник
характеризует уровень сформированности активной поисково-исследовательской
позиции у школьника.
Инструкция
для детей
Опросник
состоит из предложений утвердительного или отрицательного характера, на каждое
из которых необходимо выбрать наиболее подходящий для вас ответ: «согласен»,
«не согласен» или «не знаю». Прочти внимательно каждое утверждение и выбери тот
ответ, который подходит тебе больше всего. Поставь значок V в соответствующей
графе.
Диагностический материал
|
№ |
Утверждения |
J |
K |
L |
|
1 |
Мне нравится доказывать |
|||
|
2 |
Больше всего мне |
|||
|
3 |
Я люблю отгадывать |
|||
|
4 |
Мне нравится изучать |
|||
|
5 |
Я люблю находить разные |
|||
|
6 |
Мне нравится оценивать |
|||
|
7 |
Больше всего мне |
|||
|
8 |
Я люблю тратить много |
|||
|
9 |
Мне нравится, когда |
|||
|
10 |
Я люблю, когда мне |
|||
|
11 |
Больше всего мне нравится, |
|||
|
12 |
Я предпочитаю работать |
|||
|
13 |
Мне интересно изучать |
|||
|
14 |
Мне нравится, когда на |
|||
|
15 |
Мне нравится находить |
|||
|
16 |
Мне трудно учиться в |
|||
|
17 |
Мне неинтересно учиться |
|||
|
18 |
Больше всего я люблю |
|||
|
19 |
Я предпочитаю готовить |
|||
|
20 |
Я не очень люблю |
Обработка результатов
Знаком
(+) или (–) отмечены те ответы на соответствующие высказывания, которые
оцениваются в 2 балла. Ответ « и так и так» получал 1 балл, не соответствующий
ключу ответ – 0 баллов. Таким образом, максимальная степень выраженности
исследовательской позиции в обучении соответствует 40 баллам, минимальная – 0
баллов.
Примечание
В
соответствии с выделенными уровнями сформированности учебно-исследовательской
деятельности распределение испытуемых осуществляется на основании группировки в пределах численных показателей, представленных в
таблице.
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
от 0 до 13 баллов |
от 14 до 26 баллов |
от 27 до 40 баллов |
2. Методика определения силы
(интенсивности) познавательной потребности (В.С. Юркевич)
Общая характеристика
Учащимся предлагается ответить на
вопросы, позволяющие установить интенсивность познавательной потребности.
Подготовительная
работа
Необходимо
заготовить бланки для ответов. Их число зависит от количества участников.
Опрос можно проводить как индивидуально, так и коллективно.
Инструкция
для детей
В
правом верхнем углу листа ответов запишите свою фамилию и имя.
Внимательно
прочитай вопросы и постарайся правильно на них ответить. В каждом из вопросов
необходимо выбрать правильный ответ из предложенных вариантов. Результат выбора
обведи кружком.
Диагностический материал
1. Как часто ты занимаешься какой-нибудь
умственной познавательной работой?
а) Часто (5).
б) Иногда (3).
в) Очень редко (1).
2. Что ты делаешь, когда тебе задают вопрос на
сообразительность?
а) Пытаюсь ответить сам (5).
б) Когда как (3).
в) Спрошу у других (1).
3. Много ли ты читаешь дополнительной
литературы?
а) Постоянно (5).
б) Иногда много, иногда ничего не читаю (3).
в) Мало читаю или совсем не читаю (1).
4. Интересен ли тебе вопрос, связанный с
умственной работой?
а) Да (5).
б) Когда как (3).
в) Нет (1).
5. Часто ли ты задаешь вопросы на уроках и вне
их?
а) Часто (5).
б) Иногда (3).
в) Редко (1).
6. В изучаемом предмете у тебя вызывает
интерес…
а) Исследовательские и творческие задания (5).
б) Практическая деятельность (3).
в) Новое (1).
7. Какие задачи ты любишь решать?
а) Требующие исследования (5).
б) Трудные (3).
в) Легкие (1).
8. Доставляет ли тебе удовольствие изучать
что-нибудь новое?
а) Да (5).
б) Нет (3).
в) Иногда (1).
9. Учебно-исследовательская деятельность
необходима для:
а) Для получения новых знаний (5).
б) Для повторения учебного материала (3).
в) Для повышения оценки (1).
Обработка результатов.
Для
получения показателя интенсивности познавательной активности J необходимо сумму баллов, полученных
учеником на все вопросы, разделить на 9 (число вопросов). Если 3,5 < J ≤ 5, то можно считать, что у данного
ученика сильно выражена познавательная активность; если 2,5 < J ≤ 3,5, то он выражен умеренно, а
если J ≤ 2,5, то познавательная
активность выражена слабо.
Примечание
В
соответствии с выделенными уровнями сформированности учебно-исследовательской
деятельности для низкого уровня характерна слабо выраженная познавательная
активность, для среднего – умеренное её проявление и для высокого уровня –
сильно выраженная познавательная активность.
3. Шкала сформированности
учебно-исследовательских умений и способов деятельности
Общая
характеристика
Методика
направлена на выявление практической готовности младших школьников к
осуществлению учебно-исследовательской деятельности.
Сформированность
учебно-исследовательских умений у обучающихся выявляется на основе оценивания
их педагогом и обучающимися. Для оценивания используется трёх бальной шкале,
где:
2
балла – умение выполняется самостоятельно;
1
балл – умение выполняется с помощью взрослого;
0
баллов – умение не выполняется.
Инструкция
Внимательно
прочтите утверждения и оцените степень его проявления у обучающегося. Ваша
оценка должна отражать насколько часто наблюдается проявление каждого из
выделенных умений.
|
Содержание практических |
Шкала Оценивания |
||
|
Отсутствие действия |
Частичное действие |
Полное действие |
|
|
0 |
1 |
2 |
|
|
I. |
|||
|
Планировать предстоящую |
|||
|
Определять рациональные |
|||
|
II. Поисковые |
|||
|
Выявлять и |
|||
|
Формулировать цель и |
|||
|
Формулировать |
|||
|
Собирать необходимую |
|||
|
Соблюдать последовательность основных |
|||
|
Проводить наблюдение, |
|||
|
Изучать предметы на |
|||
|
Проводить опрос, |
|||
|
Оформлять полученные |
|||
|
III. |
|||
|
Пользоваться различными |
|||
|
Анализировать |
|||
|
Грамотно излагать свои |
|||
|
Формулировать выводы |
|||
|
IV. |
|||
|
Взаимодействовать с другими |
|||
|
Внимательно слушать и |
|||
|
Задавать вопросы по |
|||
|
V. |
|||
|
Оформлять результаты |
|||
|
Владеть требованиями, |
|||
|
VI. Оценочные |
|||
|
Оценивать правильность |
|||
|
Выявлять достоинства и |
Обработка результатов
Оценивание сформированности учебно-исследовательских
умений у обучающихся осуществляется на основании суммирования баллов,
выведенных на основе оценочных суждений педагога. Таким образом, максимальный
балл соответствует 44 баллам, минимальный – 0 баллов.
Примечание
В
соответствии с выделенными уровнями сформированности учебно-исследовательской
деятельности распределение испытуемых осуществляется на основании группировки в пределах численных показателей, представленных в
таблице.
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
от 0 до 14 баллов |
от 15 до 30 баллов |
от 31 до 44 баллов |
Приложение 2
Система заданий экспериментального
характера, направленная на повышение уровня владения экспериментальной
деятельностью младших школьников
|
Тема |
Содержание |
|
|
Урочная деятельность |
Тема: «Свойства воздуха». Опыт − узнай, что при нагревании воздух расширяется. Наденьте шарик на бутылку. Поставьте бутылку в ёмкость с Вывод: при нагревании воздух расширяется, шарик |
|
|
Тема: «Свойства чистой воды» Опыт 1. Посмотри через чистую воду на надпись. Повтори Вывод: чистая вода прозрачна, бесцветна. Опыт 2. Заполни пластиковую бутылку водой и закрой Вывод: вода обладает упругостью и почти не сжимается. |
||
|
Тема: «Состав почвы». Опыт 1. Положи в стакан с водой небольшой комок почвы. Вывод: в почве есть воздух. Опыт 2. Размешай почву в стакане. Дай воде отстояться. Вывод: в почве есть песок и глина. |
||
|
Тема: «Свойства снега и льда». Опыт 1. Поставь стаканы со снегом и кубиками льда в тёплое Вывод: в тепле быстрее растает снег, чем лёд. |
||
|
Тема: Опыт 3. Помести ветку комнатного растения в полиэтиленовый Вывод: растения испаряют воду. |
||
|
Домашняя работа Домашняя работа |
Тема: Опыт – тень от геометрических фигур. Напротив настольной лампы поместить плоские фигуры круга, Вывод: этот опыт доказывает, что Земля имеет форму |
|
|
Тема: «Благоприятные условия для прорастания семян» Поместить семена фасоли в четыре стакана при комнатной Вывод: благоприятные условия для прорастания |
||
|
Тема: «Свойства воздуха» Опыт − узнай, что при охлаждении воздух сжимается. Надуй шарики до одинакового размера. Чтобы точно сравнить Вывод: при охлаждении воздух сжимается, шарик |
||
|
Тема: «Свойства чистой воды» Опыт 1. Попробуй воду на вкус и понюхай её. Сделай вывод. Вывод: чистая вода не имеет вкуса и запаха. Опыт 2. Переливай воду в разные сосуды. Текуча ли вода? Вывод: вода текуча, принимает форму сосуда. |
||
|
Тема: «Состав почвы». Опыт 1. Положи на сковороду немного почвы и нагрей её. Вывод: в почве есть вода. Опыт 2. Продолжи прокаливать почву. Наблюдай, появится ли Вывод: в почве имеются остатки растительных и |
||
|
Тема: «Свойства снега и льда». Опыт 3. Ударь деревянным молотком по снежку и кубику льда. Вывод: снег – мягкий, рыхлый; лёд – твёрдый, |
||
|
Тема: «Растения» Проведи исследования. Опыт 1. Вставь в крышку кастрюли пробку. Помести крышку Вывод: кора предохраняет деревья от мороза. |
||
|
Внеурочная деятельность |
Тема: «Развитие растения из семени» Опыт: посадить семя фасоли и периодически поливать. |
|
|
Тема: «Свойства чистой воды» Опыт 1. Растворяй в стакане с водой соль, сахар. Наблюдай, Вывод: вода является растворителем. Опыт 2. 1) Вталкивайте палочку в воду и наблюдайте, как она Вывод: вода обладает выталкивающей силой. |
||
|
Тема: «Состав почвы». Насыпь остатки прокалённой почвы в стакан с водой. Вывод: в почве есть соли – это питательные |
||
|
Тема: «Свойства снега и льда». Опыт 2. Положи снег и лёд на полоски цветной бумаги. Видны Вывод: снег – белый, непрозрачный; лёд – бесцветный, |
||
|
Тема: Опыт 4. Помести в стеклянную банку растение и стакан с Вывод: при дыхании лист поглощает кислород и выделяет |
||
|
Наблюдение: Понаблюдай в солнечный день, как изменится |
Приложение 3
Модели вопросов
Формулируем проблему (модель)
|
Что меня интересует на |
Какой проблемный вопрос |
|
Объект (что исследуется) |
Проблема (вопрос, требующий |
Формулируем проблему (пример)
|
Что меня интересует на |
Какой проблемный вопрос |
|
Рост растений |
Как вырастить |
|
Объект (что исследуется) |
Проблема (вопрос, требующий |
Формулируем цель (модель)
|
Какая возникла |
Каким образом может |
|
|
|
|
Проблема (вопрос, требующий |
Цель (определяет путь проблемы) |
Формулируем цель (пример)
|
Какая возникла |
Каким образом может |
|
Как появляется |
Получить радугу в |
|
Проблема (вопрос, |
Цель (определяет путь проблемы) |
Формулируем гипотезу (модель)
|
Я знаю, что: |
Поэтому могу |
|
Предположение (ответ на вопрос, |
дать до начала |
Формулируем гипотезу (пример)
|
Я знаю, что: осенью |
поэтому могу |
|
Как птицы узнают |
«птицы имеют |
|
Предположение (ответ на вопрос, |
дать до начала |
«Организация опытно – экспериментальной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста»
ВВЕДЕНИЕ
Условия возникновения, становления опыта работы
Дети по своей природе пытливые исследователи окружающего мира,
поэтому организация детского экспериментирования, которая понимается нами как
особый способ духовно — практического освоения действительности, направлена на
создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою
сущность, скрытую в обычных ситуациях. Поисковая активность, выраженная в
потребности исследовать окружающий мир, заложена генетически, является одним из
главных и естественных проявлений детской психики.
Важнейшим условием формирования знаний о взаимосвязях в природе
является наличие у детей определенного запаса фактических сведений, полученных
в результате ощущений и восприятий предметов и явлений. Установление
взаимосвязей существующих в природе, помогает ребенку объяснить наблюдаемое
явление, а значит, понять его.
Для установления детьми причин тех или иных явлений, связей и
отношений между предметами или явлениями используют элементарные опыты.
Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной
познавательно – исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны,
расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать
основополагающими культурными формами упорядочения опыта:
причинно–следственными, родо — видовыми, пространственными и временными
отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.
К сожалению возможности дошкольного детства, в решение этих задач
еще недооцениваются. Вместе с тем дошкольный возраст обладает рядом
особенностей (восприимчивость, эмоциональность, отзывчивость,
подражательность), позволяющих наиболее чувственно воспринимать явления
природы.
«Усваивается
все крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам»
( Р.Эмерсон). Выбрала я эту тему потому, что с младшего возраста у
детей возникает потребность в экспериментировании. Во многом развитие личности
и познавательных способностей детей осуществляется именно через опыты и
экспериментирование , дети познают мир через собственные ощущения.
Актуальность
На шестом году жизни
дети достигают больших успехов в освоении знаний о природе. Они узнают не
только факты, но и достаточно сложные закономерности, лежащие в основе
природных явлений. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к
исследованию, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию,
обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность,
активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями,
с основами математических знаний и с этическими правилами в жизни общества. Всем
известно, что важным критерием в подготовке ребенка к школе является
воспитание у него внутренней потребности в знаниях. И экспериментирование как
нельзя лучше формирует эту потребность через развитие познавательного интереса.
Это объясняется тем, что старшим дошкольникам присуще наглядно-действенное и
наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод,
соответствует этим возрастным особенностям.
Таким образом, в дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года
– практически единственным способом познания мира.
На
этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику моей
педагогической работы по теме: «Организация опытно – экспериментальной
деятельности детей старшего дошкольного возраста».
Перспективность
Современный
образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных
технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей детей,
формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям в полной
мере отвечает экспериментальная деятельность, основанная на возросших
требованиях к универсальности знаний.
Экспериментальная
деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с введением
Федерального Государственного стандарта дошкольного образования. В требованиях
к выпускнику детского сада выделены следующие интегративные качества: «Интересуется
новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и
вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит
экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной
жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений
обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие
в образовательном процессе».
Ребенок-дошкольник сам по себе уже
является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода
исследовательской деятельности, в частности – к экспериментированию. К старшему
дошкольному возрасту заметно возрастают возможности поисковой,
исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, развивающая
продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер
деятельности.
Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей
часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка.
Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым заданием, они
быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру,
поэтому особый интерес для детей представляет экспериментирование.
Экспериментальная
деятельность старших дошкольников является одним из методов развивающего
(личностно-ориентированного) обучения, направленного на формирование самостоятельных
исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации,
проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию
творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в
ходе учебно-воспитательного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным
проблемам. Образовательный процесс строится как самостоятельный поиск
воспитанниками нового знания, новых познавательных ориентиров высокого уровня
сложности, а процесс исследования становится определяющим для построения
обучения.
В реальной действительности в дошкольных
образовательных учреждениях данный метод (экспериментирование) применяется
неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил
широкого распространения.
Учитывая
ее практическую значимость для всестороннего развития ребенка, мною были
выделены следующие цели и задачи, призванные восполнить данный пробел в
непосредственно образовательной деятельности дошкольников.
Целью
моей работы было: Способствовать развитию у детей
познавательной активности, любознательности, потребности в умственных
впечатлениях детей, стремления к самостоятельному познанию и размышлению.
Для
достижения поставленной цели я определила ряд задач:
1. Расширение представлений детей об окружающем мире через знакомство с
элементарными знаниями из различных областей наук:
—
развитие у детей представления о химических свойствах
веществ;
—
выделение
веществ из неоднородной смеси путем отстаивания, фильтрования;
— развитие
у детей элементарных представлений об основных физических свойствах и явлениях (магнетизм, оптика, звук,
температура, состояние веществ, сила тяготения, трения, а также электричество и
инерция);
—
развитие
представлений о свойствах (вода, песок, глина, воздух, камень);
—
развитие элементарных математических
представлений (о мерке –
как способе измерения объема, массы, длины; о мерах измерения длины);
2. Формирование
у детей умений пользоваться приборами-помощниками при проведении экспериментов.
3. Развитие
у детей познавательных способностей:
— мыслительных операций:
анализ, классификация, сравнение, обобщение;
—
способов познания путем сенсорного
анализа.
4. Развитие
ребенка в социально-личностном направлении:
—
развитие коммуникативности;
—
совершенствование самостоятельности,
наблюдательности;
—
развитие элементарного самоконтроля и
саморегуляции своих действий.
5.
Активизировать работу по повышению уровня представлений
детей о неживой природе через взаимодействие с семьёй.
Теоретическое
обоснование опыта
В
настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили
отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э.
Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.
Очень
жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования.
Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи – это широкое
внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования
– дома и в детском саду.
Несмотря
на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день
методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это
обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и
отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием
является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы
дошкольных учреждений.
В
совершенстве владеть всеми экспериментальными умениями под силу не каждому
старшему дошкольнику, но определенных успехов можно добиться в результате тех
усилий и условий, которые в данной ситуации может выстроить экспериментальная
деятельность.
Цель экспериментального обучения, по мнению Н.Г.Черниловой,
которая рассматривает экспериментальное обучение как развивающее, состоит в
том, чтобы создать условия, при которых дети:
-самостоятельно и охотно приобретают
недостающие знания из разных источников;
-учатся пользоваться приобретенными
знаниями для решения познавательных и практических задач;
-приобретают коммуникативные умения, работая в различных
группах;
-развивают у себя исследовательские
умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения
эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
-развивают системное мышление.
Свою работу по организации опытно – экспериментальной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста я строила исходя из следующих принципов:
1.
Принцип научности:
—
предполагает подкрепление всех средств познания
научно-обоснованными и практически апробированными методиками;
—
содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и
дошкольной педагогики, при этом имеет возможность реализации в практике
дошкольного образования.
2.
Принцип доступности:
— предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных
возрасту формах работы с детьми, а так как одной из ведущих
деятельностей детей дошкольного возраста является игра, то и обучение
происходит в игровой форме;
— предусматривает решение программных задач в совместной деятельности
взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников;
3.
Принцип систематичности и
последовательности:
— обеспечивает единство воспитывающих, развивающих и обучающих задач
развития опытно – экспериментальной деятельности дошкольников;
— предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет
детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;
— формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных
повторений.
4.
Принцип индивидуально-личностной
ориентации воспитания:
— предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства,
обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка- дошкольника
и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;
— обеспечивает психологическую защищенность ребенка, эмоциональный
комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные
особенности ребенка.
5.
Принцип целостности:
— основывается на комплексном принципе построения непрерывности и
непрерывности процесса опытно — экспериментальной деятельности;
— предусматривает решение программных задач в совместной деятельности
педагогов, детей и родителей.
6.
Принцип активного обучения:
—
предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой
экспериментальной детской деятельности, в процессе которой они сами делают
«открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;
— обеспечивает использование активных форм и методов обучения
дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности,
инициативы, творчества.
7.
Принцип креативности:
— предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные
навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять
потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и
проблемных ситуаций.
8.
Принцип результативности:
— предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме
независимо от уровня интеллектуального развития детей.
Сущность, эффективность и новизна экспериментирования
В настоящее время активно происходит процесс качественного обновления
образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный
потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в
образовательный процесс.
Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию
ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы
дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева).
Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности
дошкольников — представляет актуальную проблему, требующую теоретического и
практического решения.
Хорошо известно, что существенной стороной подготовки ребенка к школе является
воспитание у него внутренней потребности в знаниях, проявляющихся в
познавательном интересе.
Ребенку-дошкольнику по природе
присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с
объектами и явлениями реальности.
В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как
замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная
окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь
желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству и т.п. Словесно-логическое
мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные
и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый
ребенком, позволяет ему создать модель естественнонаучного явления и обобщить
полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и
сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого
себя.
В
процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос
как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе,
зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате.
В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос
как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе,
зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате.
Мной
была изучена литература по данному вопросу таких известных ученых, как Прохорова
Л.Н., Балакшина ТА ,Н. Поддьякова,
А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова,
О.В. Афанасьевой и пр.
Изучив
теоретический материал по данному вопросу, я сделала вывод о том, что
необходимо углубить знания и изучить методики экспериментирования более
углубленно, т.к. в настоящее время в связи с пересмотром приоритетных форм и
методов обучения в дошкольном образовании преобладают именно методы,
развивающие у детей способности к начальным формам обобщения, умозаключения,
абстракции. А таким методом и является экспериментирование
Отсюда
вытекает необходимость расширить и углубить знания о данном методе обучения,
что и было сделано в предоставляемом опыте работы.
В целях систематизации развивающей работы с детьми по направлению
разработала перспективный план работы с детьми и родителями по опытно –
экспериментальной деятельности для старшей и подготовительной группы
(Приложение 1), который могут использовать другие педагоги в своей работе с
детьми старшего дошкольного возраста.
Новизной данной
разработки является комплексное использование элементов ранее известных и
современных методик детского экспериментирования. И характеризуется
структуризацией практического и диагностического материала именно для старших
дошкольников.
Данный
опыт работы разработан с учетом требований педагогики, дидактики, психологии. В
нашей работе мы опирались на основные принципы и методы в педагогике.
План
разработан на основе следующих программ: «Организация опытно —
экспериментальной деятельности детей 2 — 7 лет» Е.А. Мартынова, И.М.
Сучкова; «Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст» И.Э.
Куликовская, Н.Н. Совгир; «Неизведанное рядом» В.В. Щетинина, О.В. Дыбина, Н.П.
Рахманова; «Организация экспериментальной деятельности дошкольников» под
редакцией Прохоровой;
Технологичность
Данные разработки могут использоваться и другими педагогами для работы с детьми
потому, что данная работа вполне предполагает вариативность ее использования в
связи с конкретными задачами педагога, а также потому, что описание опыта
работы опиралось на исследования ведущих специалистов в данной области,.
Педагоги
всегда могут воспользоваться параметрами разработанной диагностики, а
практический материал, представленный в разделе « Приложение» поможет
педагогам разнообразить занятия с детьми, принести детям радость и сюрпризы.
АНАЛИТИЧЕСКАЯ
ЧАСТЬ
Результативность
В
начале проведения опыта работы мною были выделены ожидаемые результаты:
—
Вывести детей на более высокий уровень
познавательной активности.
—
Сформировать у детей уверенность в себе
посредством развития мыслительных операций, творческих предпосылок и как
следствие — развитие у детей личностного роста и чувства уверенности в себе и
своих силах.
—
Обогатить предметно – развивающую среду.
—
Пополнить научно – методологическую базу
ДОУ по данному вопросу.
Изучив имеющуюся методическую литературу
по детской опытно – экспериментальной деятельности, я решила адаптировать
практический материал к условиям нашего детского сада и создала свою
модифицированную программу. Обучение детей рассчитано на 2 года, а сентябрь и
май — обследование уровня овладения экспериментальной деятельностью детей. Вся работа с детьми построена с учётом их возрастных
особенностей.
Совместная экспериментальная деятельность
проводится в форме кружковой работы один раз в неделю: с детьми старшей группы
по 20 – 25 минут, а в подготовительной — по 25 – 30 минут. Также ведется
дополнительная работа с детьми, которые проявляют особый интерес к
исследовательской деятельности.
Для удобства поиска необходимых опытов и
экспериментов, систематизировала описание вошедших в перспективное планирование
опытов в картотеку. (Приложение 2 )
Первоначально свою
работу по теме я начала в 2008 году, а углубленно начала заниматься этой темой
в 2010 году. Свою работу я начала с мониторинга: с целью изучения условий
организации экспериментальной деятельности детей в старшей группе. Провела
диагностику, используя методику Прохоровой Л.Н.
«Выбор деятельности». Данная методика исследует предпочитаемый
вид деятельности, выявляет место детского экспериментирования в
предпочтениях детей. По результатам диагностики только 12% детей отдали
предпочтение экспериментальной деятельности (Приложение 3). Выявила причины
низкого уровня овладения детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной
деятельностью:
—
Познавательный интерес неустойчивый;
—
Не всегда дети видят проблему;
—
Малоактивны в выдвижении идей;
—
Стремление к самостоятельности не
выражено;
—
Пользуются доказательствами с помощью
взрослого.
Данные диагностики наглядно показали, что у детей нет устойчивого интереса к
экспериментальной деятельности. Дети испытывали затруднения по многим
параметрам: не могли видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель и
т.д.
В своей работе я придерживаюсь
следующих требований к содержанию обучения в системе экспериментальной деятельности:
1. У детей должно возникнуть чувство
неудовлетворенности имеющимися представлениями.
2. Новые представления (понятия) должны
быть такими, чтобы дети ясно представляли их содержание.
3. Новые представления должны быть
правдоподобными в восприятии детей; они должны воспринимать эти представления
как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире.
Воспитанники должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.
4. Новые понятия и представления должны
быть плодотворными; иначе говоря, чтобы дошкольники отказались от более
привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно
полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные,
если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают
более широкими возможностями для объяснения или предсказания.
Из перечисленных условий два (второе
и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям
доступности обучения и перехода от «близкого к далекому», от «известного — к
неизвестному» (Я.А.Каменский). В то же время первое и четвертое требования — их
можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и
требование эвристичности новых знаний — выходят за пределы традиционных
дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.
Требования к воспитательно-образовательному
процессу.
1. Побуждать детей формулировать имеющиеся
у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.
2. Сталкивать воспитанников с явлениями,
которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
3. Побуждать детей выдвигать альтернативные
объяснения, предположения, догадки.
4. Давать дошкольникам возможность
исследовать свои предположения в свободной и непринужденной обстановке,
особенно — путем обсуждений в малых группах.
5. Давать детям возможность применять
новые представления применительно к широкому кругу явлений, ситуаций — так,
чтобы они могли оценить их прикладное значение.
Свою работу по опытно – экспериментальную деятельности с детьми строю по трём
взаимосвязанным направлениям:
—
живая природа (характерные
особенности сезонов, многообразие живых организмов, как приспособление к
окружающей среде и др.);
—
неживая природа (воздух,
вода, почва, свет, цвет, теплота и др.);
—
человек
(функционирование организма; рукотворный мир: материалы и их свойства, преобразование
предметов и явлений и др.)
Все темы усложняются по содержанию, по задачам, способам их реализации
(информационный, действенно – мыслительный, преобразовательный). При выборе
темы соблюдаю следующие правила:
1.
Тема должна быть интересной ребёнку,
должна увлекать его.
2.
Тема должна быть выполнима, решение её
должно принести реальную пользу участникам исследования (ребёнок должен
раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, получить новые полезные знания,
умения и навыки).
3.
Тема должна быть оригинальной, в ней
необходим элемент неожиданности, необычности.
В условиях детского сада
я использую только элементарные опыты и эксперименты. Их элементарность
заключается:
Во
— первых, в характере решаемых задач: они неизвестны только детям.
Во
– вторых, в процессе этих опытов не происходит научных открытий, а формируются
элементарные понятия и умозаключения.
В
— третьих, они практически безопасны.
В
— четвертых, в такой работе используется обычное бытовое, игровое и
нестандартное оборудование.
При
проведении опытов придерживаюсь следующей структуры:
—
Постановка проблемы;
—
Поиск путей решения проблемы;
—
Проверка гипотез, предположений;
—
Обсуждение увиденных полученных
результатов;
—
Формулировка выводов;
Такой алгоритм работы позволяет активизировать мыслительную
деятельность, побуждает детей к самостоятельным исследованиям.
Для
положительной мотивации деятельности детей использую различные стимулы:
• внешние стимулы (новизна, необычность объекта);
• тайна, сюрприз;
• мотив помощи;
• познавательный момент (почему так?);
• ситуация выбора.
Немаловажное значение в развитии детской активности имеет хорошо оборудованная,
насыщенная предметно-пространственная среда, которая стимулирует
самостоятельную исследовательскую деятельность ребенка, создает оптимальные
условия для активизации хода саморазвития. В связи с эти мною оформлен центр
экспериментирования, где созданы условия для совместного и самостоятельного экспериментирования, развития поисковой активности
детей. В центре имеется разнообразное оборудование. Грамотное
сочетание материалов и оборудования в уголке экспериментирования способствуют
овладению детьми средствами познавательной деятельности, способам действий,
обследованию объектов, расширению познавательного опыта. (Приложение 4 ).
Организация совместной образовательной
деятельности воспитателя с детьми и родителями
Методические рекомендации по проведению НОД с использованием
экспериментирования встречается в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А.
Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать
работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный воспитателем,
могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой
форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его
действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится
самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для
того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно
возникать по инициативе самого ребенка.
После пяти лет начинается этап, когда детская деятельность расходится
по двум направлениям: одно направление – превращается в игру, второе – в
осознанное экспериментирование.
Эксперимент, самостоятельно проведенный ребенком, позволяет ему
создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты,
сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для
человека и самого себя.
Из всего, вышеизложенного, можно сделать вывод, что для
детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является
ведущим видом деятельности.
Опытно – экспериментальная деятельность —
это интегрирующийся с другими видами детской деятельности вид
деятельности. Наблюдение является одной из форм экспериментальной
деятельности, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее
результатов. Однако, само наблюдение может происходить и без эксперимента.
Интеграция
между экспериментом и трудом на первый взгляд, как будто не видна: труд
(например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но
экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.
Указанные связи двусторонние. С одной
стороны, наличие у детей трудовых навыков и навыков наблюдения создает
благоприятные условия для экспериментирования, с другой — экспериментирование,
особенно вызывающее у ребенка большой интерес, способствует развитию
наблюдательности и формированию трудовых навыков.
Опытно –
экспериментальная деятельность пронизывает все сферы
детской жизни, в том числе и игровую деятельность. Игра в исследовании часто
перерастает в реальное творчество. В своей работе с детьми я придаю большое
значение игровым технологиям, используя дидактические игры: «Угадай по запаху»,
«Угадай, кто позвал?», « Чудесный мешочек», «Свет,» и другие.
Словесные
игры: «Что лишнее?», «Хорошо-плохо», «Это кто к
нам пришёл?» и др. развивают у детей внимание, воображение, повышают
знания об окружающем мире.
Строительные
игры с песком, водой помогают решить многие проблемные ситуации, например: почему
сухой песок сыплется, а мокрый — нет; где быстрее прорастёт зёрнышко в земле
или песке; каким вещам вода на пользу, а каким во вред? Все эти вопросы
заставляют малышей думать, сопоставлять и делать выводы.
Опытно – экспериментальная деятельность, затем сюжетная игра (по
мотивам путешествий по карте или «реке времени»)
В играх развивается умение анализировать, выявлять взаимосвязи и
взаимозависимости между предметами и их особенностями.
Занимательные игры — опыты и игры — эксперименты побуждают детей
к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества
«Назови глину», «Сделай радугу», «Игры с соломинкой», «Что в коробке?», «Когда
это бывает?», «Волшебные лучи», «Мы фокусники», «Коробка с секретом», и другие.
Очень тесно связаны между собой
экспериментирование и коммуникация. Это хорошо прослеживается на всех этапах
эксперимента — при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода
опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном. Необходимо
отметить двусторонний характер этих связей. Умение четко выразить свою мысль
(т.е. достаточно развитая речь) облегчает проведение опыта, в то время как
пополнение знаний способствует развитию речи. Следовательно, без пополнения
знаний развитие речи свелось бы к простому манипулированию словами. Возможны следующие сочетания:
чтение небольшого художественного произведения, вводящего в конкретную тему,
затем, собственно опыты и эксперименты;
Экспериментирование связано и с другими видами деятельности — чтением
художественной литературы, так как в процессе экспериментирования большое
значение имеет художественное слово, которое помогает организовать,
заинтересовать детей, пополнить словарный запас.
Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием
элементарных математических представлений. Во время проведения опытов постоянно
возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и
размеры, производить иные операции. Все это придает математическим
представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время
владение математическими операциями облегчает экспериментирование. В подготовительной группе особое внимание я уделяю
обучению детей измерению и сравнению, т.к. дети 6-7 лет переходят от
непосредственной оценки величин к их более точной количественной
характеристике, которую получают путем измерения. Измерение позволяет детям
понять относительность числа, его зависимость от избранной меры
Опытно –
экспериментальная деятельность как стержневая может быть «обрамлена» другими
видами деятельности: опытно – экспериментальная деятельность, затем
продуктивная деятельность, продолжающая тему (рисование, аппликация,
конструирование, лепка);
Связь детского экспериментирования с
художественным творчеством тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты
изобразительные способности ребенка, тем точнее будет зарегистрирован
результат эксперимента. В то же время чем глубже ребенок изучит объект в
процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время
изобразительной деятельности. Для обоих видов деятельности одинаково важны
развитие наблюдательности и способность регистрировать увиденное. ( Приложение
5)
Таким
образом, чем больше органов чувств задействовано в познании, тем больше свойств
выделяет ребёнок в исследуемом объекте. Следовательно, расширяются его
представления, позволяющие ему сравнивать, различать, активно размышлять
и сомневаться.
Формы
работы по опытно – экспериментальной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Содержание этой работы реализуется в следующих трех блоках
педагогического процесса:
—
специально
организованная образовательная деятельность в образовательной области
«Познание» по формированию целостной картины мира с включенными опытами по
заданной теме (НОД);
—
совместная
деятельность взрослого с детьми, а также ребенка со
сверстником;
—
свободная
самостоятельная деятельность детей.
При проведении НОД у детей вызывался
интерес к изучаемому содержанию для того, чтобы побудить ребенка к
самостоятельной деятельности.
В процессе самостоятельной
деятельности необходимо привлечь детей к способам познавательной
деятельности. Как узнать? Что нужно сделать, чтобы убедиться? А что
будет, если?
А затем в совместной
деятельности – закрепляли полученные ранее представления.
Предлагаю подробнее остановиться на
каждой из форм работы подробнее.
Блок
организованного обучения в форме НОД.
Программа кружка детского экспериментирования предполагает
перспективное планирование НОД 1 раз в неделю, с опытами и
экспериментами, открывая для дошкольников новый мир объектов и явлений неживой
природы. Во время НОД проводится 3- 4 эксперимента в зависимости от сложности
в форме игры-экспериментирования в «Детской лаборатории» обязательно с сюрпризным
моментом, или с необычностью объекта и т.д.
Основной формой детской
экспериментальной деятельности, которую я активно использую, являются опыты.
Дети с огромным удовольствием выполняют опыты с
объектами неживой природы: песком, глиной, снегом, воздухом, камнями, водой,
магнитом и пр. Например, ставлю проблему: слепить фигурку из мокрого и
сухого песка. Дети рассуждают, какой песок лепится, почему.
Рассматривая песок через лупу, обнаруживают, что он состоит из мелких
кристалликов — песчинок, этим объясняется свойство сухого песка — сыпучесть. По
теме: «Волшебница Вода» проводили опыты: «Наливаем —
выливаем», «Снежинка на ладошке», «Превращение воды в
лёд» и др. В процессе проведения опытов все дети принимают активное
участие. Такие опыты чем-то напоминают ребятам фокусы, они необычны, а главное
— они всё проделывают сами. Тем самым мы развиваем у детей любознательность,
наблюдательность, и умения находить пути решения проблемных ситуаций.
Важнейшим
условием при проведении НОД познавательного цикла необходимо учесть общие
задачи познавательного развития и облечь содержание в такую форму, чтобы
оно привлекало ребенка, стимулировало его активность.
Организация опытно-экспериментальной деятельности проходит в форме
партнерства взрослого и ребенка, что способствует развитию у ребенка
активности, самостоятельности, умение принять решение, пробовать делать что-то,
не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению,
способствует эмоциональному комфорту, развитию социальной и познавательной
деятельности.
Предлагая детям поставить
опыт, я сообщала им цель или задачу таким образом, чтобы дети сами
определили, что им нужно сделать. Даю время на обдумывание, и затем привлекала
детей к обсуждению методики и хода эксперимента.
В процессе работы
я поощряла детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход
эксперимента и экспериментальные действия. В то же время не выпускала из поля
зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет
основную мысль.
Заключительным этапом
эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов.
Выводы можно делать в
словесной форме, а иногда избирать другие способы, например, фиксирование
результатов графически, т.е. оформление в рисунках, схемах.
Решение задач можно
осуществлять в 2 вариантах:
·дети
проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые
знания;
·дети
вначале предсказывают вариант, а затем проверю, правильно ли они мыслили.
Дети работают
самостоятельно, я по необходимости оказываю помощь, советую, интересуюсь
результатами. По окончанию дети рассказывают, чем занимались, какого результата
достигли, что узнали нового, необычного?
После эксперимента не
упускаю воспитательные моменты — дети
самостоятельно наводят порядок на
рабочем месте (почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор
и вымыть руки с мылом).
Продолжительность
эксперимента определяю многими факторами:
ü Особенностями
изучаемого явления,
ü Наличием
свободного времени,
ü Состоянием
детей, их отношением к данному виду деятельности.
ü Если
дети устали, эксперимент прекращаем заранее задуманного срока, если же,
наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх запланированного
времени.
Совместная
деятельность взрослого с детьми.
Блок
совместной деятельности взрослого с детьми является, на мой взгляд, основным в
формировании у детей опытно — экспериментальных навыков. К этому блоку
относятся опыты и эксперименты, игры — эксперименты, игры – опыты. Также я
отношу к этому блоку реализуемые совместно с родителями проекты. Именно
совместная содержательная деятельность взрослого и ребенка является
своего рода школой передачи социального опыта в сфере влиянии неживой природы на
все живое. (Приложение 7)
Самостоятельная деятельность детей
Планирование этой работы предполагает в первую
очередь создание педагогом условий, которые способствуют этой самостоятельной
деятельности. Для этой цели в группах организованы «Детские лаборатории» с
соответствующим оснащением, что позволяет оказывать огромное влияние на
познавательную активность детей.
Особую значимость для
организации самостоятельной познавательной деятельности детей в условиях
развивающей среды имеют приемы, стимулирующие развитие их познавательной
активности.
Рассмотрим несколько
примеров:
Ø Наличие
модели последовательности деятельности помогает детям самостоятельно провести
опыты, проверить свои предположения, почувствовать себя исследователями.
— Например, после
ознакомления со свойствами воды, чтения рассказ «Умная галка» в уголке
помещали такие алгоритмы (показ).
— Какую задачу мы
решали?
Познакомить с тем, что
уровень воды повышается, при добавлении камней.
— Какой вывод должны
сделать дети?(Камешки (вода), заполняя емкость, поднимают уровень воды, тем
самым выталкивая находящиеся в ней предметы на поверхность).
Ø Проблемная
ситуация;
— После ознакомления
детей со свойствами магнита случайно на глазах детей роняли скрепки в таз с
водой. Как достать их из воды, не намочив рук?
Ø «Чудесная
коробка» с предметами;
Ø Совместное
начинание
После того, как у детей
сформировались навыки самостоятельной деятельности по решению познавательных
задач, мы переходим на реализацию полученных знаний в совместной деятельности.
Методы и приемы работы
В своей работе я использую как традиционные методы, так и
инновационные.
Традиционные методы, которые прошли проверку временем и широко
применяются:
— Наглядные (наблюдения,
иллюстрации, просмотр видео презентаций об изучаемых явлениях и др.).
В зависимости от характера познавательных задач в практической деятельности я
использовала наблюдения разного вида:
–
распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и
качествах предметов и явлений;
–
за изменением и преобразованием объектов;
— Словесные (беседы,
чтение художественной литературы, использование
фольклорных
материалов).
— Практические методы. Большое
значение придавалось ведущей форме деятельности детей – игре (игры-опыты,
игры-эксперименты, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры с элементами
экспериментирования , настольно-печатные игры, игры с элементами ТРИЗ.
Развивать положительные эмоции помогали игры-превращения, фокусы, занимательные
опыты.
Инновационные методы:
— Использование элементов ТРИЗ. При
проведении опытов по знакомству детей с разными агрегатными состояниями воды мы
используем прием «маленькие человечки» для обозначения жидкого, твердого и
газообразного состояния воды.
— Метод игрового проблемного
обучения заключается в проигрывании на занятиях и в совместной деятельности с
детьми проблемных ситуаций, которые стимулируют познавательную активность детей
и приучают их к самостоятельному поиску решений проблемы.
— При проведении НОД используются отдельные приемы мнемотехники
— мнемотаблицы и коллажи;
—
Использование инновационных
технологий воспитания и обучения дошкольников. В процессе
экспериментирования применяю компьютерные и мультимедийные средства
обучения, что стимулирует познавательный интерес дошкольников. Намного
интереснее не просто послушать рассказ воспитателя о каких-то объектах или
явлениях, а посмотреть на них собственными глазами. Насколько захватывающие
картинки можно увидеть на экране с помощью мультимедийной презентации, какие
удивительные открытия сделает маленький естествоиспытатель.
Современные средства обучения, в том числе
мультимедийные средства очень увлекательны. Однажды заинтересовавшись ими
ребенок может пронести свою любовь к исследованиям через всю жизнь. И какой бы
деятельности не посвятили себя дети в будущем, детские эксперименты оставят
неизгладимое впечатление на всю жизнь.
( Приложение 
Непосредственно
образовательная деятельность по экспериментированию для детей стали открытием,
они их ждут с нетерпением. Сформированные представления, полученные в
процессе НОД дети «проверяют» в самостоятельной, экспериментальной деятельности.
Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в
дидактической игре, есть два начала, учебное – познавательное и игровое —
занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка
данной деятельности.
В результате
закрепленные в играх-опытах и играх-экспериментах знания о связях,
свойствах, качествах природных объектов явлений неживой природы
становятся более сознанными и прочными.
Коллектив детского сада и родители
должны стать единомышленниками в решении поставленных задач. С целью выявления
отношения родителей к опытно – экспериментальной активности детей я провела
анкетирование родителей. По результатам первичного анкетирования сделан вывод,
что их заинтересовала данная проблема, потому что они с удовольствием заполняли
предложенные анкеты. Качественный анализ полученных ответов показал, что
родители положительно относятся к детскому экспериментированию, но не
допонимают его значимость в развитии ребенка и подготовке его к школе. Наибольшее
затруднение вызвали вопросы об организации и руководстве детских опытов.
Родители отмечали занятость на работе, и нехватку времени на экспериментальную
деятельность с детьми.
Включение родителей в процесс развития
познавательного интереса детей реализовывался в следующих формах:
разработаны и проведены родительские собрания в традиционной и нетрадиционной
форме, оформлена серия наглядной информации для родителей, проведены
индивидуальные и групповые консультации, использовала раздаточный материал в
виде памяток и рекомендаций, совместные досуги, обмен опытом. ( Приложение 9).
Родители принимают
активное участие в пополнении полочки умных книг познавательной литературой и
детскими энциклопедиями. Тематическая подборка книг соответствует изучаемым объектам,
и располагается, в специально оформленном литературном центре, где кроме
книг подобраны картины, иллюстрации, познавательные игры.
В
результате проведенной работы родители:
— научились
организовывать элементарные эксперименты;
— оборудовали
мини — уголки для детского экспериментирования в домашних условиях;
—
повысили уровень педагогических знаний.
Повторное анкетирование родителей
подтвердило это.
Проанализировав
результаты своей педагогической деятельности по теме: «Организация опытно
– экспериментальной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста»,
я пришла к выводу, что опыт работы в данном направлении эффективен для
развития познавательной активности детей в процессе опытно – экспериментальной
деятельности. Что подтверждается итоговой диагностикой (методика
« Маленький исследователь» Л.Н.Прохорова) (Приложение
10). Отмечается положительная динамика по всем критериям овладения
детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной деятельностью.
Дети научились фиксировать
результаты опытов, рисуя увиденное, выражая свое отношение: розовый кружок –
нравится, синий — не очень. Дети стали пользоваться опорными схемами в
дидактических играх, в определении последовательности проводимого опыта и
эксперимента.
Меня радует то, что воспитанники стали использовать результаты
проведения опытов и экспериментов в игровой деятельности: очищение воды, в
сюжетно – ролевых играх «Семья», «Детский сад», «Больница». При помощи вертушек
в подвижных играх «Самолетики», «Вертолетики» определяют направление
ветра, рисуют на мокром песке, делают лабиринты в песочнице и др.
Количественные
данные позволяют проследить эффективность работы, отследить детский
результат и спланировать свою дальнейшую работу.
Подводя итог экспериментальной работы в конце обучения (2012 г.),
я отметила, что используя системный, спланированный подход в обучении по
разделу «Организация опытно –
экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста», используя
приборы, оборудование, объекты неживой природы, наглядность в виде картин,
иллюстраций, альбомов, слайдов, разнообразных дополняющих друг друга приемов,
видов и форм обучения с учетом уровня знаний, возраста и индивидуального
подхода к каждому ребенку, я получила хороший результат.
Мониторинг позволяет говорить о
создании определенной системы работы по организации развития экспериментальной
деятельности старших дошкольников.
Применение экспериментирования также
оказало влияние на:
—
повышение уровня развития
любознательности; исследовательских умений и навыков детей (видеть и определять
проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или
явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты,
выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной
деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и
выводы);
—
повышение уровня развития познавательных
процессов;
—
совершенствование речевого развития
старших дошкольников (обогащение словарного запаса детей различными терминами,
закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы,
умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить
доказательную речь);
—
развитие личностных характеристик
воспитанников (проявление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с
другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать её с другими и
т.д.);
—
углубление и расширение знаний детей о
неживой природе;
—
повышение компетентности родителей в
организации работы по развитию познавательной активности старших дошкольников
в процессе экспериментирования дома.
В заключении хочу отметить, что положительные результаты
проведенной данной экспериментальной деятельности с детьми свидетельствуют об
эффективности моей работы.
ПРОЕКТНАЯ ЧАСТЬ
Процесс познания, освоение новых представлений очень важны для меня, поэтому я
считаю, что в детском саду не должно быть четкой границы между обыденной жизнью
и экспериментированием, ведь экспериментирование не самоцель, а только способ
ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить
В ближайшее время планирую разработать
программу по опытно – экспериментальной деятельности дошкольников,
рассчитанную на три года: средний и старший дошкольный возраст, используя
имеющуюся эффективную систему работы по направлению. Считаю, что данная
программа будет полезна многим педагогам, работающим с детьми дошкольного
возраста.
Убеждена, что в
опытно – экспериментальной деятельности дошкольник получает возможность
напрямую удовлетворить присущую ему любознательность, упорядочить свои
представления о мире. Поэтому стараюсь учить не всему, а главному,
не сумме фактов, а целостному их пониманию, не столько предлагать максимум
информации, сколько научить ориентироваться в её потоке.
Информацию о
накопленном мною положительном опыте открыто представляю педагогическому
сообществу не только внутри детского сада.
Воспитателям детского
сада представила семинар-практикум «Экспериментирование со старшими
дошкольниками» (2009 г), НОД с использованием ИКТ «Самое удивительное
вещество на Земле. Загадки для гномов » (средняя группа), консультация для
воспитателей « Экспериментальная деятельность и её место в непосредственно
образовательной деятельности» (2013г).
Распространила материал
из опыта работы на городском совещании педагогических работников (2012 г.)
Я
планирую обобщить и представить свой проект «Организация опытно – экспериментальной деятельности детей старшего
дошкольного возраста» на
муниципальном уровне: городской научно – практической конференции «Системно
— деятельностный подход как условие достижения современного качества образования
» педагогических работников в 2013году.
Продолжая
совершенствовать систему работы по направлению, мы разработали и успешно
реализовали проект детского сада «Хочу все знать» (2013г.), направленный
на развитие исследовательской деятельности детей. ( Приложение 11)
Постоянно ищу новые пути сотрудничества с родителями. Ведь цель у
нас одна – воспитать будущих создателей жизни. Каков человек – токов и мир,
который он создает вокруг себя.
Заключение
Судя по тем результатам, которые удалось получить в результате работы над
проектом, удалось показать, что такой современный инновационный метод обучения,
как экспериментальная деятельность, может составить достойную конкуренцию
традиционному обучению.
Основная
цель экспериментального обучения, согласно проведенному исследованию, может
быть достигнута только тогда, когда для этого существуют определенные условия
реализации детского творчества: это и четко разработанные методы и программы с
учетом возрастных особенностей старших дошкольников и их интересами, и
созданные дополнительные пространственные условия для реализации детского
творчества, и творческий потенциал воспитателя. Полученные данные об
использовании метода экспериментальной деятельности показывают ряд его
достоинств:
—
более глубокое усвоение предметного
содержания;
—
высокая способность к концентрированию
знаний из разных областей;
—
развитие творческого мышления;
—
большое количество идей, их глубина,
оригинальность;
—
эмоциональная вовлеченность детей в
экспериментальную деятельность, интерес к происходящему.
Актуальность
работы очевидна: педагоги современного образовательного процесса призваны с
особой внимательностью относиться к новым педагогическим технологиям, изучать
закономерности педагогического процесса, выявлять эффективность этих методов
обучения. Данная работа еще раз доказывает то, что такой инновационный метод
обучения как экспериментальная деятельность, достаточно мощно направляет свою
работу в сторону усвоения детьми необходимых навыков и умений.
Список используемой
литературы:
1. Дыбина
О.В. , Поддъяков Н.Н., Рахманова Н.П., Щетинина В.В., «Ребенок в мире поиска:
поисковой деятельности детей дошкольного возраста»/ Под ред. О.В. Дыбиной. –
М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с,- (Программа развития).
2.
Дыбина О.В. Рахманова Н.П., Щетина В.В.
«Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников»/ Под
ред. О.В. Дыбиной. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 64 с.
3. Короткова
Н.А. «Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников»/ / Ж.
Ребенок в детском саду. 2003. № 3, 4, 5. 2002. №1
4. Николаева
С.Н. «Ознакомление дошкольников с неживой природой. Природопользование в
детском саду». Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России,
2005. – 80 с.
5. Новиковская
О.А. Сборник развивающихся игр с водой и песком для дошкольников. – СПб.:
«ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2006. – 64 с.
6. «Организация
экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации»/ Под
общ. Ред.Л.Н.Прохоровой. – М.:АРКТИ, 2003. – 64с.
7. Поддьяков
Н.Н. «Новые подходы к исследованию мышления дошкольников» // Ж. Вопросы
психологии. 1985. №2.
8. Соловьева
Е. «Как организовать поисковую деятельность детей» // Дошкольное воспитание.
2005. №1.
9. Тугушева
Г.П., Чистякова А.Е.»Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего
дошкольного возраста: Методическое пособие» – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. –
128с.
10. Дыбина О.В.
Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. М:
Педагогическое общество России,2007
11.
Доронова Т.Н., Короткова Н.А. Познавательно –
исследовательская деятельность старших дошкольников // Ребенок в детском саду,
2003 №3
12.
Материалы – интернет сайтов.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Мастер — класс Для педагогов, по познавательно – исследовательской деятельности дошкольников на тему: «Организация экспериментальной деятельности дошкольников»
Ребёнок – исследователь по своей природе. Важнейшими чертами детскогоповедения являются любознательность, наблюдательность, жажда новых открытий и впечатлений, стремление к экспериментированию и поиск…
Выступление на педагогическом совете «Особенности речевого развития детей-билингвов»
В статье рассматривается понятие «билингвизм», дается характеристика трех уровней речевого развития детей-билингвов, а также рекомендации по наиболее эффективной адаптации данной группы дете…
Доклад выступления на педагогическом совете «Формы организации познавательной активности дошкольников в процессе математического развития».
Организационные формы обучения должны обеспечивать осуществление задач учебного процесса, конечной целью которого является содействие всестороннему, и в первую очередь интеллектуальному, развити…
Выступление на педагогическом совете «Особенности развития детей раннего возраста»
Текс выступления на педагогическом совете «Осрбенности развития детей раннего возраста»…
Выступление на педагогическом совете «Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды (РППС) для детей с ограниченными возможностями здоровья».
Коррекционно-развивающая среда в образовательной организации является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с ОВЗ и имее…
Выступление на педагогическом совете «Особенности работы с семьей ребенка с ОВЗ»
ldquo;… Именно в семье создаются уникальные условия для формирования ценностных ориентаций, установок, эмоционального отношения к другим людям, что создает основу для развития личности ребенка…
Выступление на семинаре для педагогов «Организация экспериментальной деятельности в ДОУ» по теме «Развитие любознательности детей посредством опытно-исследовательской деятельности и экспериментирования в ДОУ»
….
Методические рекомендации по содержанию и организации по опытно – экспериментальной деятельности с дошкольниками для педагогов и родителей.
Детское экспериментирование – один из методов познавательного развития детей дошкольного возраста. Опытно – экспериментальная деятельность позволяет объединить все виды деятельности и все стороны воспитания, развивает наблюдательность, пытливость ума, развивает стремление к познанию мира, все познавательные способности, умение изобретать, использовать нестандартные решения в трудных ситуациях, создавать творческую личность.
Задачи опытно-экспериментальной деятельности:
· Формирование способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей.
· Развитие наблюдательности, умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать: причинно — следственную зависимость, умения делать выводы.
· Расширение перспектив развития поисково-познавательной деятельности, поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности.
· Создание предпосылок формирования у детей практических и умственных действий.
Достоинства метода экспериментирования:
· Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.
· Идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации.
· Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.
· Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.
· Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целепологания, способности преобразовывать какие – либо предметы и явления для достижения определенного результата.
Алгоритм организации детского экспериментирования:
· Постановка проблемы, которую необходимо разрешить.
· Целепологание (что нужно сделать для решения проблемы).
· Выдвижение гипотез (поиск возможных путей решения).
· Проверка гипотез (сбор данных, реализация в действиях).
· Анализ полученного результата.
· Формулирование выводов.
В процессе опытно-экспериментальной деятельности с детьми используют следующие методы при проведении опытов и экспериментов:
Метод наблюдения – относится к наглядным методам и является одним из основных, ведущих методов дошкольного обучения, в зависимости от характера познавательных задач в практической деятельности мы используем наблюдения разного вида:
· распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений;
· за изменением и преобразованием объектов.
Игровой метод, который предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом.
Элементарный опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.
Словесные методы:
· рассказы воспитателя, основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях;
· рассказы детей, этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно-речевых умений детей;
· беседы, применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации.
Формы работы с детьми:
· фронтальные;
· групповые;
· индивидуальные.
Н.Н. Поддъяков, в своих работах выделяет следующие структуры при проведении экспериментов:
· постановка проблемы;
· поиск путей решения проблемы;
· проведение наблюдения;
· обсуждение увиденных результатов;
· формулировка выводов.
Эксперименты бывают:
· индивидуальные или групповые;
· однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.).
По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть:
· констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление);
· сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);
· обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
По способу применения эксперименты делятся на демонстрационные и фронтальные.
Демонстрационные — показывает воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи).
В остальных случаях мы проводим фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей, педагог ведет себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно.
Для положительной мотивации деятельности детей используются различные стимулы:
· Внешние стимулы (новизна, необычность объекта).
· Тайна, сюрприз.
· Мотив помощи.
· Познавательный момент (почему так?).
· Ситуация выбора.
Формы работы.
Содержание этой работы реализуется в следующих трёх блоках педагогического процесса:
· Специально организованная образовательная деятельность в образовательной области «Познание» по формированию целостной картины мира с включенными опытами по заданной теме (НОД);
· Совместная деятельность взрослого с детьми, а также ребёнка со сверстниками.
· Свободная самостоятельная деятельность детей.
Общие методические рекомендации педагогам в руководстве детскими исследованиями:
1. Старайтесь делать так, чтобы дети как можно больше действовали самостоятельно и независимо.
2. Не сдерживайте инициативы детей.
3. Не делайте за ребенка то, что он может сделать сам, или то, чему он может научиться.
4. Избегайте прямых инструкций ребенку.
5. Не спешите с вынесением оценочных суждений.
6. Помогайте учиться управлять процессом мышления: — прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями — развивать навыки самостоятельного, оригинального решения проблем.
7. Педагог не должен подменять инициативу ребенка своими замыслами, или выполнять творческое задание за ребенка, пусть даже с целью помощи ему.
Чутко руководить и направлять замыслы ребенка, дать возможность ребенку самому сделать маленькое открытие, поделиться им со сверстниками, и получить от этого удовольствие и желание продолжать исследовать окружающий мир,– вот роль педагога в детской проектной исследовательской деятельности.
Младший дошкольный возраст.
Компонент дидактический:
— книги познавательного характера для младшего возраста;
— тематические альбомы;
— коллекции: семена разных растений, шишки, камешки, коллекции «Подарки» (зимы, весны, осени), «Ткани».
Компонент оборудования:
— Песок, глина;
— набор игрушек резиновых и пластмассовых для игр в воде;
— материалы для игр с мыльной пеной, красители — пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.).
Простейшие приборы и приспособления:
— Лупы, сосуды для воды, «ящик ощущений» (чудесный мешочек), зеркальце для игр с «солнечным зайчиком», контейнеры из «киндер-сюрпризов» с отверстиями, внутрь помещены вещества и травы с разными запахами;
— «бросовый материал»: верёвки, шнурки, тесьма, катушки деревянные, прищепки, пробки;
— семена бобов, фасоли, гороха.
Компонент стимулирующий:
— на видном месте вывешиваются правила работы с материалами, доступные детям младшего возраста;
— персонажи, наделанные определенными чертами («почемучка») от имени которого моделируется проблемная ситуация.
Средний дошкольный возраст.
Компонент дидактический:
— книги познавательного характера для среднего возраста;
— тематические альбомы;
— коллекции: семена разных растений, шишки, камешки, коллекции «Подарки» (зимы, весны, осени), «Ткани». «Бумага». «Пуговицы».
— Мини-музей (тематика различна, например «камни», чудеса из стекла»).
Компонент оборудования:
— Песок, глина;
— набор игрушек резиновых и пластмассовых для игр в воде;
— материалы для игр с мыльной пеной, красители;
— пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);
— семена бобов, фасоли, гороха;
— некоторые пищевые продукты (сахар, соль, крахмал, мука).
Простейшие приборы и приспособления:
— Лупы, сосуды для воды, «ящик ощущений» (чудесный мешочек), зеркальце для игр с «солнечным зайчиком», контейнеры из «киндер-сюрпризов» с отверстиями, внутрь помещены вещества и травы с разными запахами;
— «бросовый материал»: веревки, шнурки, тесьма, катушки деревянные, прищепки.
Компонент стимулирующий:
— на видном месте вывешиваются правила работы с материалами, доступные детям младшего возраста;
— персонажи, наделанные определенными чертами («почемучка») от имени которого моделируется проблемная ситуация;
— карточки-схемы проведения экспериментов (заполняется воспитателем): ставится дата, опыт зарисовывается.
Старший дошкольный возраст.
Компонент дидактический:
— схемы, таблицы, модели с алгоритмами выполнения опытов;
— серии картин с изображением природных сообществ;
— книги познавательного характера, атласы;
— тематические альбомы; — коллекции — мини-музей (тематика различна, например «Часы бывают разные:», «Изделия из камня».
Компонент оборудования:
— материалы распределены по разделам: «Песок, глина, вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Резина»;
— природный материал: камни, ракушки, спил и листья деревьев, мох, семена, почва разных видов и др.;
— утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.;
— технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т.д.;
— разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и т.д.;
— красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);
— медицинские материалы: пипетки с закругленными концами, колбы, деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши, шприцы без игл;
— прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, свечи и др.;
— сито, воронки;
— половинки мыльниц, формы для льда;
— приборы-помощники: увеличительное стекло, песочные часы, микроскопы, лупы;
— клеенчатые фартуки, нарукавники, резиновые перчатки, тряпки;
Компонент стимулирующий:
— мини-стенд «О чем хочу узнать завтра»;
— личные блокноты детей для фиксации результатов опытов;
— карточки-подсказки (разрешающие — запрещающие знаки) «Что можно, что нельзя»;
— персонажи, наделанные определенными чертами («почемучка») от имени которого моделируется проблемная ситуация.
Рекомендации для родителей по организации экспериментальной деятельности детей.
НУЖНО:
1. Поощрять детскую любознательность и всегда находить время для ответов на детское «почему?»
2. Предоставлять ребенку условия для действия с разными вещами, предметами, материалами.
3. Побуждать ребенка к самостоятельному эксперименту при помощи мотива. 4. В целях безопасности существуют некоторые запреты на действия детей, объясняйте, почему этого нельзя делать.
5. Поощряйте ребенка за проявленную самостоятельность и способность к исследованию.
6. Оказывайте необходимую помощь, чтобы у ребенка не пропало желание к экспериментированию.
7. Учите ребенка наблюдать и делать предположения, выводы.
8. Создавайте ситуацию успешности.
НЕЛЬЗЯ:
1. Нельзя отмахиваться от вопросов детей, ибо любознательность — основа экспериментирования.
2. Нельзя отказываться от совместной деятельности с ребенком, так как ребенок не может развиваться без участия взрослого.
3. Нельзя ограничивать деятельность ребенка: если что-то опасно для него, сделайте вместе с ним.
4. Нельзя запрещать без объяснения.
5. Не критикуйте и не ругайте ребенка, если у него что-то не получилось, лучше помогите ему.
6. Нарушение правил и детская шалость — разные вещи. Будьте справедливы к своему ребенку.
7. Не спешите делать за ребенка то, что он может выполнить сам. Проявляйте спокойствие и терпение.
8. Дети бывают импульсивны, будьте терпеливы и спокойны по отношению к ним.
ПАМЯТКА «Планирование работы с детьми по экспериментированию».
Младший дошкольный возраст.
Работа с детьми данной возрастной группы направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира.
В процессе формирования у детей элементарных обследовательских действий педагогам рекомендуется решать следующие задачи:
1) сочетать показ предмета с активным действием ребёнка по его обследованию: ощупывание, восприятие на слух, вкус, запах (может быть использована дидактическая игра типа «Чудесный мешочек»);
2) сравнивать схожие по внешнему виду предметы: шуба — пальто, чай — кофе, туфли — босоножки (дидактическая игра типа «Не ошибись»);
3) учить детей сопоставлять факты и выводы из рассуждений (Почему стоит автобус?);
4) активно использовать опыт практической деятельности, игровой опыт (Почему песок не рассыпается?).
Основное содержание исследований, производимых детьми, предполагает формирование у них представлений:
1. О материалах (песок, бумага, ткань, дерево).
2. О природных явлениях (снегопад, ветер, солнце, вода; игры с ветром, со снегом; снег, как одно из агрегатных состояний воды; теплота, звук, вес, притяжение).
3. О мире растений (способы выращивания растений из семян, листа, луковицы; проращивание растений — гороха, бобов, семян цветов).
4. О способах исследования объекта (раздел «Кулинария для кукол»: как заварить чай, как сделать салат, как сварить суп).
5. О предметном мире (одежда, обувь, транспорт, игрушки, краски для рисования и прочее).
В процессе экспериментирования словарь детей пополняется словами, обозначающими сенсорные признаки свойства, явления или объекта природы (цвет, форма, величина: мнётся — ломается, высоко — низко — далеко, мягкий — твёрдый — тёплый и прочее).
Средний дошкольный возраст.
Работа с детьми этой возрастной группы направлена на расширение представлений детей о явлениях и объектах окружающего мира.
Основными задачами, решаемыми педагогами в процессе экспериментирования, являются:
1) активное использование опыта игровой и практической деятельности детей (Почему лужи ночью замерзают, днём оттаивают? Почему мячик катится?);
2) группировка объектов по функциональным признакам (Для чего необходима обувь, посуда? С какой целью она используется?);
3) классификация объектов и предметов по видовым признакам (посуда чайная, столовая).
I. Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:
1. О материалах (глина, дерево, ткань, бумага, металл, стекло, резина, пластмасса).
2. О природных явлениях (времена года, явления погоды, объекты неживой природы — песок, вода, снег, лёд; игры с цветными льдинками).
3. О мире животных (как звери живут зимой, летом) и растений (овощи, фрукты), условия, необходимые для их роста и развития (свет, влага, тепло).
4. О предметном мире (игрушки, посуда, обувь, транспорт, одежда и т.д.). 5. О геометрических эталонах (круг, прямоугольник, треугольник, призма). 6. О человеке (мои помощники — глаза, нос, уши, рот и т.д.).
В процессе экспериментирования словарь детей пополняется за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений.
Кроме этого, дети знакомятся с происхождением слов (таких, как: сахарница, мыльница и т.д.).
В этом возрасте активно используются строительные игры, позволяющие определить признаки и свойства предметов в сравнении с геометрическими эталонами (круг, прямоугольник, треугольник и т.д.).
Старший дошкольный возраст.
Работа с детьми направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений.
Основными задачами, решаемыми педагогом в процессе экспериментирования, являются:
1) активное использование результатов исследования в практической (бытовой, игровой) деятельности (Как быстрее построить прочный дом для кукол?);
2) классификация на основе сравнения: по длине (чулки — носки), форме (шарф — платок — косынка), цвету/орнаменту (чашки: одно- и разноцветные), материалу (платье шёлковое — шерстяное), плотности, фактуре (игра «Кто назовёт больше качеств и свойств?»).
Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:
1. О материалах (ткань, бумага, стекло, пластик, металл, керамика, поролон).
2. О природных явлениях (явления погоды, круговорот воды в природе, движение солнца, снегопад) и времени (сутки, день — ночь, месяц, сезон, год).
3. Об агрегатных состояниях воды (вода — основа жизни; как образуется град, снег, лёд, иней, туман, роса, радуга; рассматривание снежинок в лупу и т.п.).
4. О мире растений (особенности поверхности овощей и фруктов, их форма, цвет, вкус, запах; рассматривание и сравнение веток растений — цвет, форма, расположение почек; сравнение цветов и других растений).
5. О предметном мире (родовые и видовые признаки — транспорт грузовой, пассажирский, морской, железнодорожный и пр.).
6. О геометрических эталонах (овал, ромб, трапеция, призма, конус, шар). В процессе экспериментирования обогащается словарь детей за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений.
Кроме, того дети знакомятся с происхождением слов, с омонимами, с многозначностью слова (ключ), синонимами (красивый, прекрасный, чудесный), антонимами (лёгкий — тяжёлый), а также фразеологизмами («лошадь в яблоках»).
Анкета для родителей:
1. Проявляется ли исследовательская активность Вашего ребенка? В чем?
2. С какими предметами и материалами любит экспериментировать Ваш ребенок?
3. Продолжает ли ребёнок экспериментирование, начатое в детском доме- интернате, дома? Если да, то, как часто?
4. Принимаете ли Вы участие в экспериментальной деятельности Вашего ребенка? Если да, то, какое?
5. Если ребенок достигает какого-либо результата эксперимента, делится ли он с вами своими открытиями?
Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности: познавательно-исследовательскую, игровую, коммуникативную, изобразительную, конструктивную, восприятие художественной литературы, самообслуживание.
Эксперименты с детьми для родителей.
1) «Круги на воде».
Возраст: с 1,5 лет.
Вам потребуется: большая посуда, наполненная водой. Это непросто развлечение, а настоящий физический опыт.
Как играть.
Налейте в посуду воду и дождитесь, чтобы вода была абсолютно спокойной. Дальше все зависит от вашей фантазии: вы можете дотронуться пальцем до середины (или пусть это сделает ребенок). По воде пойдут круги (также можно показать ребенку небольшие волны, как плавает дельфин, как ползет краб по дну или попросить выполнить ребенка).
2) «Тонет – не тонет».
Возраст с 1,5 лет
(утка, рыбки, камешки, кубик, тряпка, бумага, мячик, бусы, прозрачная миска с водой).
Для этой игры нужно 2 взрослых.
Как играть.
Ребенок по очереди опускает в миску с водой один за другим предметы. Он наблюдает – тонет предмет или нет. Перед опытом «погадайте» с малышом, что утонет, а что нет. Проверенные предметы можно откладывать в две кучки по принципу «тонет» или «не тонет». В конце игры картина будет полной. Нужно будет обратить внимание, из каких материалов вещи утонули, а из каких нет.
3) «Шарики в воде».
Возраст с 1,5 лет.
В такой игре – эксперименте тренируется мелкая моторика.
Необходимый инвентарь: две глубокие тарелки или два небольших тазика, несколько теннисных шариков, ситечко с ручкой, салфетка или губка. Поставьте на стол две глубокие тарелки, одну из которых наполните водой и опустите в нее шарики. Ребенок с помощью ситечка достает шарики из тарелки с водой и перекладывает в пустую тарелку. В процессе эксперимента он замечает, что вода проливается через дырки ситечка, и что пластмассовые шарики не тонут в воде.
4) «Переливание из чайника в чашку».
Возраст: с 2 лет.
Вам потребуется: небольшой чайник (можно использовать заварочный); маленькая чашка, губка.
Как играть.
Малыш переливает воду из чайника в чашку. Это простое действие для нас, взрослых, но довольно сложное для 2-3 летних детей. Как вы догадались, губка понадобится для того, чтобы исправить некоторые неудачи.
5) «Прятки».
Возраст: с 2 лет.
Цель: Продолжать знакомить со свойствами воды, развивать наблюдательность, смекалку.
Необходимый инвентарь:
Две баночки с водой (первая с прозрачной, вторая с подкрашенной), камешки.
Как играть.
Первый эксперимент. В баночку с прозрачной водой дети опускают камешек, наблюдают за ним, (он тяжелый, опустился на дно.) Почему камешек видно? (Вода прозрачная.)
Второй эксперимент. Дети опускают камешек в подкрашенную воду. Что происходит? (Камешка не видно: вода подкрашена, непрозрачная).
6) «Рисовальнички».
Возраст с 3 лет.
Цель: вызвать желание рисовать на мокром листе, выяснить, что краски смешиваются, а не имеют четкие, границы, получаются новые цвета. Вам потребуется: большой лист бумаги для акварели, смоченный водой, клеенка, краски и кисти.
Как играть.
Художественное слово.
Солнце желтое на небе.
Красные цветут цветы.
В синем море плещет рыбка.
Нарисуй все это ты.
Незабываемые ощущения может подарить процесс рисования акварельными красками на мокром листе.
Для этого на стол постелите клеенку, намочите плотный лист бумаги для акварели.
Окуните кисточку в одну из красок и осторожно проведите по бумаге. Спросите у детей, что получится, если используем другие цвета. Дайте возможность поиграть с красками. Можно провести по рисунку кисточкой с одной водой, без краски – вода создаст на листе нежные, размытые, светлые полутона.
7) «Вода не имеет цвета, но её можно покрасить».
Возраст с 3 лет.
Вам потребуется: краски, стаканы или 7 бутылок с прозрачной водой.
Как играть.
Налить в несколько стаканов воду. Какого цвета вода? (У воды нет цвета, она прозрачная.) Воду можно подкрасить, добавив в неё краску. (Дети наблюдают за окрашиванием воды.) Какого цвета стала вода? (Красная, синяя, жёлтая, красная.) Цвет воды зависит от того, какого цвета краску добавили в воду. Вывод: О чём мы сегодня узнали? Что может произойти с водой, если в неё добавить краску? (Вода легко окрашивается в любой цвет).
«Подводная лодка из винограда» — старшие воспитанники.
Вам потребуется: стакан со свежей газированной водой или лимонадом и виноград.
Как играть.
Взять стакан воды с газированной водой и бросить в нее виноградинку. Она чуть тяжелее и опустится на дно. Но на неё тут же начнут садиться пузырьки газа, похожие на маленькие воздушные шарики. Вскоре их станет много, что виноградинка всплывет. Но на поверхности пузырьки лопнут, и газ улетит. Отяжелевшая виноградинка вновь опустится на дно. Здесь она снова покроется пузырьками газа и снова всплывет. Так будет продолжаться несколько раз, пока вода не «выдохнется».
По этому принципу всплывает и поднимается настоящая лодка. А у рыбы есть плавательный пузырь. Когда ей надо погрузиться, мускулы сжимаются, сдавливают пузырь. Его объем уменьшается, рыба идет вниз. А надо подняться – мускулы расслабляются, распускают пузырь. Он увеличивается, рыба всплывает.
9) «Плавающее яйцо» — старшие воспитанники.
Вам потребуется.
Два стакана с водой, два яйца, соль.
Как играть.
Положите яйцо в емкость с простой водой, оно опустилось на дно. Другое яйцо опустить в емкость с соленой водой, оно плавает. Соль повышает плотность воды, предметы, погруженные в соленую воду, выталкиваются. Поэтому в морской воде легко плавать.
10) «Шипящая вода» — старшие воспитанники.
Вам потребуется: стакан с водой, ложка чайной соды и ложка уксуса.
Как играть.
В стакан с водой всыпать чайную ложку пищевой соды и размешать, потом влить ложку уксуса. Вода мгновенно зашипит. Пищевая сода вступила с уксусом в реакцию, и выделился углекислый газ.
11) «Как вытолкнуть воду?» — старшие воспитанники.
Цель: формировать представления о том, что уровень воды повышается, если в воду класть предметы.
Вам потребуется: мерная ёмкость с водой, камешки, предмет в ёмкости.
Как играть.
Перед детьми ставится задача: достать предмет из ёмкости, не опуская руки в воду и не используя разные предметы-помощники, например, сачок. Если дети затруднятся с решением, то воспитатель предлагает класть камешки в сосуд до тех пор, пока уровень воды не дойдёт до краёв.
Вывод: О чем мы сегодня узнали? (Камешки, заполняя ёмкость, выталкивают воду.)
12) «Можно ли склеить бумагу водой?» — старшие воспитанники.
Как играть.
Возьмите два листа бумаги, приложите их один к другому и попробуйте их сдвинуть так: один в одну, а другой в другую сторону. А теперь смочите листы водой, приложите их друг к другу и слегка прижмите, чтобы выдавить лишнюю воду. Попробуйте сдвинуть листы друг относительно друга, как в предыдущем опыте.
Объясните детям, что вода обладает «склеивающим» действием. Таким же эффектом обладает и сырой песок, в отличие от сухого.
13) «Вода смачивает и очищает предметы» — старшие воспитанники.
Как играть.
Возьмите бумажную салфетку и осторожно положите ее в широкий сосуд на поверхность воды. Объясните, что вода проникает в волокна ткани и смачивает её.
14) «Чем пахнет вода?» — старшие воспитанники.
Как играть.
Перед началом опыта задайте вопрос: «Чем пахнет вода?» Дайте детям три стакана. Предложите понюхать. Затем капните в один из них, например, раствор валерианы. Пусть понюхают. Что же это значит?
Скажите ребенку, что вода начинает пахнуть теми веществами, которые в нее положены, например, яблоком или смородиной в компоте, мясом в бульоне.
15) «Вода принимает форму» — старшие воспитанники.
Цель: выявить, что вода принимает форму сосуда, в котором она налита.
Как играть.
Перед детьми — таз с водой и различные сосуды. Какой формы эти сосуды? Давайте заполним их водой. Чем удобнее наливать воду в узкий сосуд? (Ковшиком через воронку.) Пусть ребенок нальет воду во все сосуды. Рассмотрите, какой формы вода в разных сосудах.
16) «Способность воды отражать окружающие предметы» — старшие воспитанники.
Цель: Показать, что вода отражает окружающие предметы.
Ход: Внести в группу таз с водой. Предложить ребятам рассмотреть, что отражается в воде. Попросить детей найти своё отражение, вспомнить, где ещё видели своё отражение.
Вывод: Вода отражает окружающие предметы, её можно использовать в качестве зеркала.
Исследования на дому.
Данная статья обращена к родителям.
В ней на основе понимания исследовательского поведения как к присущей природе ребенка деятельности предлагается определенный методический инструментарий для организации содержательного взаимодействия родителей с ребенком. Предлагаются различные формы организации исследовательской деятельности детей дошкольного и школьного возраста в процессе домашнего обучения. Предлагаемые рекомендации также могут быть использованы в деятельности детского сада и младшей школы.
Исследовательская практика детей.
Путей развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка существует много, но собственная исследовательская практика, бесспорно, один из самых эффективных. Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и на специальных занятиях, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить и то, что самые ценные и прочные знания не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий.
Специалисты в области психологии и мышления давно подметили такую особенность – умственная деятельность ученого, делающего «эпохальное» открытие, и умственная деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике». Но самое важно то, что ребенку, гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя собственные исследования, ставя эксперименты и др.), чем получать добытые кем-то знания в «готовом виде». Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения.
Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, искать истину, традиционно рассматривается как важнейшие индикаторы детской одаренности. На практике мы обычно недооцениваем значимость детских исследований и часто сами, как правило, из «добрых побуждений», пресекаем исследовательскую активность и интерес детей.
Например, мы возмущаемся тем, что в результате исследовательской работы разобрана «до последнего винтика» дорогая игрушка, пострадали бытовые приборы, книги или мебель, а в итоге исследования «дна лужи» возле дома – промочены ноги, а сам «исследователь» простужен.
Многие из нас считают все это баловством и искренне не понимают, что будущий исследователь не рождается не в тридцать лет, обучаясь в аспирантуре, а гораздо раньше того времени, когда мы впервые поведем его в детский сад.
Обучение и исследовательская активность ребёнка.
Когда мы произносим слово «обучение» и вспоминаем традиционную школу, то у большинства возникают ассоциации с трудной, монотонной работой, далекой от творчества, направленной преимущественно на пассивное усвоение, уже давно добытых кем-то знаний. Более того, многие педагоги склонны утверждать, что это нормально, что так и должно быть. Так учили нас, так мы учим их…..
И лишь отдельные мечтатели говорят об «учении с увлечением», о какой-то принципиально другой школе – «школе радости». Школе, где интересно учиться. Где радостным является, прежде всего, основной вид деятельности ребенка – учение. А может ли учение быть интересным и радостным?
Положительный ответ на этот вопрос уже давно найден детской психологией и педагогикой. Решение это выглядит довольно удивительно просто – обучение должно быть «проблемным», то есть должно содержать элементы исследовательского поиска. Организовывать его надо по законам проведения научных исследований, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение уже не репродуктивная, а творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания. Но решение это не доведено до уровня практического использования в массовой школе и детских садах.
Совсем по-другому могут и должны обстоять дела в домашнем обучении. Тем более что нам нет никакой необходимости дублировать школу. Нас никто не торопит. Никто не диктует нам, чему и как учить. А потому вся наша учебная работа может и должна строиться на основе взаимных потребностей, интересов и личных желаний. Рассмотрим, как это можно сделать практически.
Общие методические рекомендации.
«Исследовательское обучение» в домашних условиях может выглядеть (для ребенка) и как какое-то специальное действие, и как естественное продолжение вашего с ним постоянного общения.
Любой ребенок, как мы уже отмечали, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось, наблюдать за рыбками в аквариуме, изучать поведение синицы за окном, проводить опыты с разными предметами и т.п. Ваша задача помочь в проведении этих исследований, сделать их полезными и безопасными для самого ребенка и его окружения.
Помощь эта требуется первое время на всех этапах: и при выборе предмета исследования, и при поиске методов его изучения, и при сборе и обобщении материала, и при доведении всего дела до логического завершения.
Для того, чтобы разобраться в методической стороне, кратко рассмотрим несколько общих вопросов:
Какой может быть исследовательская практика детей?
В современной педагогике, по степени самостоятельности ребенка, выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»:
Первый и самый простой – когда взрослый ставит проблему, сам намечает стратегию и тактику ее решения. Решение в этом случае предстоит самостоятельно найти ребенку.
Второй уровень – взрослый ставит проблему, но уже метод ее решения ребенок ищет самостоятельно. На этом уровне допускается коллективный поиск.
На третьем – высшем уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются ребенком самостоятельно. Даже дошкольники, как показали наши исследования, способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане имеют практически все виды деятельности.
Основные этапы исследования:
— выдвижение гипотез;
— поиск и предложение возможных вариантов решения;
— сбор материала;
— обобщение полученных знаний;
— подготовка проекта (доклад, сообщение, макет и др.).
Мысль о том, что ребёнок способен пройти через все эти этапы, на первый взгляд, кажется сомнительной и даже пугающей. Но, поверьте, эти страхи и сомнения рассеиваются сразу, как только начинается реальная исследовательская работа.
Как выбрать тему исследования.
Все темы для исследовательской работы детей можно условно объединить в три основные группы:
— фантастические — темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;
— эмпирические – темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;
— теоретические – эта группа тем ориентирована на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках. Это то, что можно спросить у других людей, это то, что написано в книгах, и др.
Правила выбора темы:
— Тема должна быть интересна ребёнку, должна увлекать его.
— Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования.
— Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.
— Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.
Исследовательская работа – дело основательное и не любит спешки, суеты. Разрабатывая программу поиска, следует учить детей вникать в проблему. Воспитывать у них способность предлагать интересные необычные идеи и учиться их разрабатывать.
Памятка педагогу.
Эта работа потребует от педагога педагогического мастерства, умения быстро ориентироваться в ситуации.
Будет полезно, если вы будете придерживаться следующих простых, общих правил:
— подходите к проведению этой работы творчески;
— не сдерживайте инициативы детей;
— поощряйте самостоятельность, избегайте прямых инструкций, учите детей действовать независимо;
— помните о главном «педагогическом» результате – не делайте за ребенка то, что он может сделать самостоятельно;
— не спешите с вынесением оценочных суждений;
— старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;
— старайтесь обучать ребенка умениям анализировать, синтезировать, классифицировать информацию.
Эта работа потребует от взрослого педагогического мастерства, умения быстро ориентироваться в ситуации.
Будет полезно, если вы будете придерживаться следующих простых, общих правил:
— подходите к проведению этой работы творчески;
— не сдерживайте инициативы детей;
— поощряйте самостоятельность, избегайте прямых инструкций, учите детей действовать независимо;
— помните о главном «педагогическом» результате – не делайте за ребенка то, что он может сделать самостоятельно;
— не спешите с вынесением оценочных суждений;
— старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;
— старайтесь обучать ребенка умениям анализировать, синтезировать, классифицировать информацию.
Рекомендации педагогу по развитию познавательной активности, интереса старших дошкольников к исследовательской деятельности.
- Предоставьте ребенку возможность свободного выбора деятельности. Это обеспечит личную значимость того, что он делает.
- Необходима позитивная мотивация к той или иной деятельности. Для формирования такой мотивации ребенку необходимо постоянное подтверждение того, что он действует правильно, что у него получится. Этому будет способствовать и создание ситуаций успеха, в которых у ребенка будет формироваться уверенность в своих силах и желание идти дальше.
- Игры и упражнения, используемые в ходе обучения, должны соответствовать его целям и предмету осознания.
- Предлагаемый материал для осознания и усвоения должен быть эмоционально окрашен, удобен для зрительного восприятия.
- Необходимо учитывать двуплановость деятельности: ее внешнюю сторону (предметные действия, манипуляции) и внутреннюю (процессы, происходящие в сознании).
- Доминировать должны действия и рассуждения самих детей, а не взрослого.
- Показателем успешного усвоения предлагаемого материала будет перенос ребенком усвоенных навыков в повседневную жизнь и использование в различных ситуациях.
Наша задача состоит в том, чтобы создать благоприятные условия для реализации возможностей детского развития, а именно дать детям в доступной форме систематизированные знания, отражающие существенные связи и зависимости явлений тех областей действительности, с которой встречается ребенок в своей повседневной жизни.
Что могут родители!
— Беседуйте с ребенком, развивайте у него познавательный интерес к окружающему; обогащайте художественными впечатлениями, читая ему познавательные сказки, рассказы, стихотворения; вместе просматривайте телевизионные телепередачи познавательного характера.
— проявляйте интерес к детскому творчеству, обогащайте его содержание новыми образами, сюжетами, замыслами.
— конкретной помощью, советом, а иногда и показом совершенствуйте умение анализировать, обобщать, сравнивать, закреплять навыки, умения, которые ребенок получил на занятиях в детском саду.
— предоставляйте разнообразные природные материалы с целью устойчивого интереса к исследовательской деятельности.
— Бережно с уважением относитесь к детским идеям, замыслам, вместе радуйтесь результатам творчества, самостоятельности.
— одобряйте любознательность, поддерживайте инициативу ребенка в попытках найти объяснение возникшему вопросу.
ПАМЯТКА ВОСПИТАТЕЛЮ.
В ходе проведения эмпирических исследований можно выделить несколько общих правил. Их соблюдение воспитателем позволяет успешно решать задачи исследовательского обучения.
Самое главное – подходите к этой работе творчески.
Для этого:
- Учите детей действовать самостоятельно и независимо, избегайте прямых инструкций.
- Не сдерживайте инициативы детей.
- Не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.
- Не спешите с вынесением оценочных суждений.
- Помогайте детям учиться управлять процессом усвоения знаний:
- Прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;
- Формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;
- Анализу и синтезированию, классификации, обобщению информации.
Полезные советы педагогам.
Меньше учитесь, больше делитесь. Дошкольник способен усвоить только ту программу, которая отвечает его интересам. Голые факты его не интересуют.
Поощряйте поисковую активность детей. В каждый момент времени вокруг нас что-то происходит, что-то меняется. Важно не упустить это мгновение, извлечь из него привлекательное, волнующее. Чутко реагировать на интересы ребят. Поощрять поисковую систему активность детей.
Активизируете внимание ребенка. С самого начала занятия, (прогулки) займите внимание детей загадкой, шуткой, вопросом, песенкой, рассказывая попутно, что интересного можно увидеть и услышать.
Учите детей наблюдать и соблюдать правила поведения в лаборатории и в природе. Прогулки и экскурсии, занятия в лаборатории показали, что дети на природе стараются найти что-нибудь интересное, учатся наблюдать и сами напоминают друг другу правило – «Не шуми».
Знакомство с окружающим миром должно быть увлекательным, радостным. Очень важно как входит окружающий мир в жизненный опыт ребенка, как он эмоционально им осваивается. Надо заражать детей собственным энтузиазмом, восхищением прекрасным. Помнить, что только положительное накопление эмоций дает толчок к творчеству.
Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».
Только через месяц действия ребёнок сможет познать многообразие окружающего мира и определить собственное место в нем.
Новые знания усваиваются прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам.
Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику дошкольного образования.
Детское экспериментирование
как метод познавательного развития дошкольников
В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс.
Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников — представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.
Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование.
Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.
Рeбeнoк рoждaeтся исслeдoвaтeлeм. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление нaблюдaть и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рaccматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.
Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать, и я пойму». Так и ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает сам. При активном действии ребенка в процессе познания действуют все органы чувств. Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно участвуют в процессе познания, тем лучше человек ощущает, запоминает, осмысливает, понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал.
Следовательно, чем активнее ребенок трогает, нюхает, экспериментирует, исследует, ощупывает, наблюдает, слушает, рассуждает, анализирует, сравнивает, то есть активно участвует в образовательном процессе, тем быстрее развиваются его познавательные способности и повышается познавательная активность.
На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроcа, нехваткой методической литературы и – что самое главное – отcутcтвием направленности педагогов на данный вид деятельности. Cледствием являетcя медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Дошкольники – прирожденные иccледователи. И тому подтверждение – их любознательноcть, постоянное cтремление к экcперименту, желание cамоcтоятельно находить решение в проблемной cитуации. Задача педагога – не преcекать эту деятельноcть, а наоборот, активно помогать.
Определение экспериментирования
В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования.
Слово «эксперимент» происходит от греческого и переводится как «проба, опыт».
Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.
«Современный словарь иностранных слов» (1994) содержит такое определение:
Эксперимент – это «научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; вообще опыт, попытка осуществить что-либо».
«Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» («Краткая философская энциклопедия», 1994).
«Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова – опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.». «Советский энциклопедический словарь» (1997).
Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании «опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» («Советский энциклопедический словарь», 1987).
Итак, как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше.
Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание «детское экспериментирование».
Основные положения метода детского экспериментирования
Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.
1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).
3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.
4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.
Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:
-
дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;
-
идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;
-
развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;
-
происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;
-
детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;
-
в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.
Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский.
В 1990-е годы профессор, академик Н.Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте, наряду с игровой деятельностью, ведущим видом деятельности является экспериментирование.
Классификация детских экспериментов
Эксперименты классифицируются по разным принципам:
-
по характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек;
-
по месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.;
-
по количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные;
-
по причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка;
-
по характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические;
-
по продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.);
-
по количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические;
-
по месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые;
-
по характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам);
-
по характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач;
-
по способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.
Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.
Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого. Таким образом, и развитие деятельности детское экспериментирование имеет свои особенности руководства со стороны взрослого.
Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника
Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.
В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.
Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.
Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.
Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку).
В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.
После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.
При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим, что будет, если». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.
В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.
Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:
-
действие показывает педагог;
-
действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;
-
иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;
-
действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;
-
действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;
-
действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом ведущим принципом работы является принцип: «Не навреди». При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.
Заключение
Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях детского экспериментирования:
-
экспериментирование понимается как особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;
-
экспериментирование является методом обучения, если применяется для передачи детям новых знаний;
-
экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира;
-
экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;
-
детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития;
-
детское экспериментирование, по мнению Н. Н. Поддъяков претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка.
Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даѐт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания. В процессе эксперимента идѐт обогащение памяти ребѐнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т.е. детское экспериментирование является хорошим средством познавательного развития дошкольников.
Список использованной литературы
1. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации/Вопросы психологии. — 1996. — №3. — 54-56.
2. Бернштейн М.С. Психология научного творчества. // Вопросы психологии. — 1965. — №3. — 156-164.
3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. — 320 с.
4. Власова Н.Г. Игры — экспериментирование и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ. // Информационно -методический и научно — педагогический журнал. — Приложение № 4, 2001. — 24-36.
5. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей // Ответств. ред. Т.И. Бабаева, — РГПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 192 с.
6. Дыбина О.В. Творим, измеряем, преобразуем: занятия с дошкольниками. — М.: Сфера, 2002. — 28 с.
7. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников //О.В. Дыбина (отв. ред.). — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 192 с. (серия «Вместе с детьми).
8. Зак А.З. Будем смышлеными: развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет. — М.: АРКТИ, 2003. — 104 с.
9. Иванова А.И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. — М: ТЦ Сфера, 2004. — 224 с.
10. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач/Вопросы психологии. 1987.-№5. — с. 86-93.
11. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учебн. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2005.-80 с.
12. Лозовая В.И., Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной активности школьников. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. — 231 с.
13. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации. / Под ред. Л.Н. Прохоровой. — М.: АРКТИ, 2003. — 64 с.
14. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию. // Вопросы психологии. 1991. — №4. — с. 29-34.
15. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — 85 с.
16. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста: Метод, пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. — 128 с.
5
Особенности организации экспериментальной деятельности дошкольников
Цель:
- Повышение педагогической компетентности в организации и проведении опытно – экспериментальной деятельности с дошкольниками.
Задачи:
- Познакомить с особенностями организации исследовательской деятельности с дошкольниками в соответствии с ФГОС;
- Закрепить и расширить знание педагогов об особенностях содержания центра «Познавательного развития», правилах работы в нем;
- Предложить педагогам систему организации опытно – экспериментальной деятельности посредством разработанных картотек (для воспитанников и педагогов);
(1 слайд)
Ребенок в детском саду является исследователем, проявляя интерес к различным видам деятельности.
(2 слайд)
Одним из таких видов деятельности является экспериментирование. Интерес и внимание привлекает детей, когда педагог показывает опыты и проводит экспериментирование. Чем полезно детское экспериментирование в детском саду? Во первых у детей происходит соприкосновение с предметами, что позволяет понять их качества, свойства. Во вторых, экспериментальная деятельность пробуждает еще большую любознательность, открывает для ребенка новый мир, полный чудес и загадок. В третьих, у детей углубляются знания о природе живой и не живой, они расширяют свой кругозор, учатся расширять, наблюдать за явлениями, анализировать и делать выводы. И, конечно, детское экспериментирование в детском саду позволяет ребятам чувствовать, что они самостоятельно открыли какое – то явление, что естественно влияет на их самооценку. В работах многих отечественных педагогов (Н.Н. Поддьякова (1995 год), А.П. Усовой, Е.Л. Панько) говорится, что “детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития”, и выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.
Именно исследовательская деятельность помогает выпускнику ДОУ соответствовать требованиям ФГОС, согласно которым, выпускник сегодня должен обладать такими качествами как, любознательность, активность, которые побуждают интересоваться новым, неизвестным в окружающем мире. В ходе опытной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности.
Основной целью экспериментальной деятельности в детском саду является развитие свободной творческой личности ребенка. Важно помнить, что нельзя ребенка мыслить шаблонно, как того желаете мы. Ребенок должен сам мыслить и учиться делать выводы. Задачи экспериментальной деятельности равнозначны задачам развития ребенка, это:
- Обеспечение психологического благополучия и здоровья детей
- Развитие творческого воображения и мышления
- Развитие коммуникативных навыков
- Развитие познавательных способностей
В дошкольных образовательных учреждениях экспериментирование может быть организовано в трех основных направлениях: специально организованное обучение, совместная деятельность педагога с детьми и самостоятельная деятельность детей
Также эксперименты можно классифицировать по разным принципам.
- По характеру объектов, используемых в эксперименте, это м.б :
- экспериментальные наблюдения и взаимодействия с растениями и животными;
- опыты с объектами неживой природы;
- и эксперименты, объектом которых является человек.( функционирование организма, рукотворный мир, материалы и их свойства).
- По месту проведения опытов:
- в групповой комнате;
- на участке и в лесу т. п.
- По количеству детей:
- индивидуальные (1—4 ребенка);
- групповые (5—10 детей);
- коллективные (вся группа) .
- По причине их проведения:
- случайные, которые специальной подготовки не требуют.
- запланированные.
- поставленные в ответ на вопрос ребенка. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение.
- По характеру включения в педагогический процесс:
- эпизодические (проводимые от случая к случаю);
- систематические.
- По продолжительности:
- кратковременные (от 5 до 15 минут);
- длительные (свыше 15 минут).
- По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:
- однократные;
- многократные, или циклические.
- По характеру мыслительных операций:
- констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
- сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);
- обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
- По месту в цикле:
- первичные;
- повторные;
- заключительные и итоговые.
- По характеру познавательной деятельности детей:
- иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);
- поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);
- По способу применения в аудитории:
- демонстрационные;
- фронтальные.
Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.
экспериментальная деятельность закладывается уже в раннем возрасте ребенка и имеет свои формы. Каждая форма соответствует возрастным особенностям:
- В раннем возрасте такая форма будет характеризоваться, как «Манипулирование с предметами»;
- В младшем возрасте наступает период вопросов или форма «Что такое»;
- В старшем дошкольном возрасте приобретенные формы совершенствуются и приобретают новую форму «Любопытство»;
- И наконец к подготовительной к школе группе достигается совершенная форма опытно-экспериментальной деятельности – «Любознательность».
Особенность руководства экспериментальной деятельностью дошкольника заключается в том, что роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.
В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.
Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.
Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.
Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку).
В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой то причине отстает и теряет основную мысль.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.
После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и убрать на место оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.
Таким образом структура детского экспериментирования выглядит следующим образом:
- постановка проблемы, которую необходимо разрешить;
- целеполагание (что нужно сделать для решения проблемы);
- выдвижение гипотез (поиск возможных путей решения);
- проверка гипотез (сбор данных, реализация в действиях);
- анализ полученного результата (подтвердилось — не подтвердилось);
- формулирование выводов.
Такой алгоритм работы позволяет активизировать мыслительную деятельность, побуждает детей к самостоятельным исследованиям.
Организация экспериментирования в ДОУ предполагает выполнение определенных психолого-педагогических условий, способствующих достижению положительных результатов деятельности. К таким условиям необходимо отнести три основных компонента: содержание, предметно-развивающая среда и психологический комфорт. Рассмотрим подробнее.
Говоря о содержании организации экспериментальной деятельности детей, целесообразно отметить необходимость создания картотеки экспериментов и опытов. Роль картотеки трудно переоценить, так как данный материал является основным помощником педагогу в подготовке и организации детской деятельности, ведь в каждой из карточек отражена информация о цели и задачах эксперимента, его содержание, оборудование, которое необходимо для опыта и фиксированный ожидаемый результат. Кроме того, картотечный принцип позволяет систематизировать имеющиеся материалы в зависимости от возраста детей, тематики и программного содержания. Причем, система разработанных форм экспериментальной деятельности не противоречит, а, наоборот, является составной частью комплексно-тематического планирования всего воспитательно-образовательного процесса.
Вторым из условий решения задач по опытно-экспериментальной деятельности в детском саду является организация развивающей среды. Основными требованиями, предъявляемыми к среде как развивающему средству, является обеспечение развития активной самостоятельной детской деятельности. Поэтому оборудуя и организуя пространство для опытно – экспериментальной деятельности дошкольников необходимо обдуманно и продуктивно прозонировать её.
В уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория) должны быть выделены:
- Место для постоянной выставки, где размещают мини музей, в котором могут находиться различные коллекции. *Экспонаты, редкие предметы* (раковины, камни*, кристаллы, перья и т.п.)
- Д.Б. Место для приборов. Основным оборудованием в уголке являются приборы-помощники, такие как: микроскопы, лупы, компас, *весы, песочные часы, магниты. *Технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвоздики. *Красители пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски. *Медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл)*, мерные ложки, резиновые груши и прочие материалы.
- Место для хранения природного и «бросового » (камешки, ракушки, шишки, перья, мох, листья и др.; материалов проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, пробки)
- Место для проведения опытов, которое д.б. достаточным и не загроможденным, т.ч. за ним могли поместиться 2 человека как минимум. Лучше, чтобы данное место могло быть* мобильным, для обеспечения обозра со всех сторон при демонстрации проведения эксперимента.
- Место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.) Материалы данной зоны распределяются по следующим направлениям :«Песок и вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло и пластмасса», «Резина».
Материал для проведения опытов в уголке экспериментирования меняется в соответствии с планом работы.
Для поддержки интереса к экспериментированию некоторые проблемные ситуации формулируются от имени сказочного героя.
При оборудовании уголка, а также при организации и проведении экспериментальной деятельности необходимо учитывать следующие требования
- учет возрастных особенностей;
- безопасность для жизни и здоровья детей
- достаточность;
- доступность расположения
И последнее, известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и педагогом. В индивидуальных беседах, консультациях, на родительских собраниях через различные виды наглядной агитации убеждаем родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощрения стремления ребенка узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений.
Так, к примеру можно изготовить папку – передвижку с советами “Как помочь маленькому исследователю”, создать картотеку элементарных опытов и экспериментов, которые можно провести дома. Например, “Цветные льдинки” (лед можно увидеть не только зимой, но и в любое другое время года, если воду заморозить в холодильнике).
На родительском собрании можно предложить игры, в которых используются результаты экспериментирования, например “Секретное донесение” (написать письмо молоком на белой бумаге и подержать его над паром или прогладить утюгом; написать его лимонным соком, проявив несколькими капельками йода).
Для продуктивной работы с детьми по опытно – экспериментальной деятельности и повышения педагогической компетентности воспитателей разработано огромное количество методической и научной литературы.
В завершении выступления хотелось бы процитировать известного ученого педагога Василия Александровича Сухомлинского: “Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратится к тому, что он узнал”.
Только через действие ребенок сможет познать многообразие окружающего мира и определить собственное место в нем.
Спасибо за внимание!
.jpg?1548004900067)
.jpg?1548004945282)
Источник
Черненко М. А. Организация экспериментальной деятельности в ДОУ // Вопросы дошкольной педагогики. — 2018. — №3. — С. 95-98. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/92/3332/ (дата обращения: 20.01.2019).
Процесс познания – творческий процесс и задача воспитателя – поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.
Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Мне нужно непосредственно участвовать в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. В начале своей работы я определяю дидактическую задачу. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Знакомлю с ним заранее детей (в беседах, на практике). В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
Предлагаю детям поставить опыт, сообщаю им цель или задачу, которая должна быть решена, даю время на обдумывание, и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Заранее не предсказываю конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Стараюсь, чтобы дети чувствовали себя раскрепощёнными. Постоянно стимулирую детское любопытство, не сообщаю знания в готовом виде, а помогаю в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Даю возможность детям высказать все предложения детей, тем самым активизирую мыслительную деятельность. В процессе работы поощряю детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия, помогаю тем детям, которые отстают и теряют основную мысль.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.
После эксперимента дети самостоятельно приводят в порядок рабочее место – чистят и прячут оборудование, протирают столы, убирают мусор и моют руки с мылом.
В старшей группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности.
Цель: Повышение педагогической компетентности в организации и проведении опытно – экспериментальной деятельности с дошкольниками.
Задачи:
- Познакомить с особенностями организации исследовательской деятельности дошкольников в соответствии с ФГОС.
- Закрепить и расширить знание педагогов о создании предметно – развивающей среды для детского экспериментирования.
Детское экспериментирование – один из методов познавательного развития детей дошкольного возраста, формирование способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей.
Какие достоинства у метода экспериментирования в детском саду?
- Во-первых, у детей формируются первичные представления о разных объектах.
- Обогащается память ребенка, развиваются мыслительные процессы.
- Идет речевое развитие ребенка, ведь он учится делать выводы, получая результаты опытов.
- Формируются умственные или интеллектуальные умения.
- Осуществляется процесс становления самостоятельных навыков у детей.
- Обогащается эмоциональная сфера, усложняются трудовые навыки.
Детское экспериментирование проходит при определенных педагогических условиях
Рассмотрим их кратко.
- Педагог при проведении детского экспериментирования сам должен быть увлечен экспериментом, получать удовольствие не меньшее, чем у дошкольников. Это эмоционально передается всем детям, как участникам экспериментирования. Ребенок, видя положительный настрой взрослого, сам увлекается и испытывает удовольствие от опыта.
- Взрослый передает инициативу детям. Очень хорошо, когда дети заинтересованы, но чтобы они сами приняли участие в проведении эксперимента их необходимо к этому подтолкнуть, показать пример, показать, что они сами могут проводить несложные опыты.
- Когда дети приступают к эксперименту, нужно их поддержать, помочь осуществить замыслы. Если что-то сделано неправильно, помочь найти ошибки, исправить их, преодолеть возникающие трудности. Не нужно настаивать продолжать эксперимент, если ребенок вдруг остановил опыт, можно предложить закончить уже начатое. Детское познавательное экспериментирование нельзя продолжать, если ребенок к нему не готов, не проявляет желания им заниматься.
- Запрещено устанавливать продолжительный регламент организации опыта. Дошкольник должен заниматься им с удовольствием. Если ребенок сильно заинтересовался, не разрешается прерывать эксперимент.
- Конечно же, дети не могут заниматься какой-либо деятельностью молча. Они всегда разговаривают увлеченно, возможно громко. Не следует заставлять детей прекратить разговоры. Пусть они беседуют в ходе эксперимента, делятся своими впечатлениями и замыслами. Просто нужно следить, чтобы при этом дети не нарушали дисциплину.
- Всегда нужно помнить о правилах безопасности во время организации эксперимента. Когда дети увлечены, они часто забывают соблюдать личную безопасность. Поэтому воспитатель обязан следить за безопасностью дошкольников, когда проводит экспериментальную деятельность дошкольников.
- Мотивируя познавательное развитие детей в ДОУ через экспериментальную деятельность детей, взрослый использует необычные объекты, выдает необходимость проведения опыта как некий сюрприз или тайну. Сначала дошкольники проводят исследования в специально организованных видах деятельности при непосредственном руководстве педагога. Потом опытные материалы и оборудование становятся частью оформления группового пространства, дети постоянно их видят. У них возникает любопытство, и дошкольники начинают понемногу самостоятельно исследовать. Но есть одно требование к объектам исследования и экспериментирования. Их безопасность для жизни дошкольников. То есть это не будут острые или горячие предметы.
Этапы работы:
- Изучение теоретического материал по данной теме в педагогической и методической литературе.
- Создание уголка экспериментирования (мини – лаборатории) в группе.
- Создание картотеки опытов и экспериментов.
- Разработка перспективного план (Рабочей программы).
- Непосредственно деятельность с детьми.
- Сотрудничество с родителями.
Уголок экспериментирования.
Основными требованиями, предъявляемыми к среде, как развивающему средству, является обеспечение развития активной самостоятельной детской деятельности. Поэтому оборудуя и организуя пространство для опытно – экспериментальной деятельности дошкольников, необходимо обдуманно и продуктивно определить её зоны.
В уголке экспериментальной деятельности (мини — лаборатории) должны быть выделены:
1. Место для постоянной выставки (мини музей, различные коллекции, тематические выставки).
2. Место для оборудования. К оборудованию относятся:
- Приборы — помощники (микроскопы, лупы, компас, весы, песочные часы, магниты).
- Технические материалы (гайки, скрепки, болты, гвоздики).
- Красители пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски)
- Медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и прочие материалы.)
3. Место для хранения природного (камешки, ракушки, шишки, перья, мох, листья и др.); и «бросового» материалов (проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, пробки).
4. Место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.) Материалы данной зоны распределяются по следующим направлениям: «Песок и вода», «Звук», «Воздух», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло и пластмасса», «Резина».
5. Место для дополнительного оборудования познавательная литература (энциклопедии, атлас), дневники фиксации опытов, карточки – схемы, специальная одежда (фартуки, колпачки)
6. Место для игротеки.
7. Место для проведения опытов. Лучше, чтобы данное место могло быть мобильным, для обеспечения обзора со всех сторон, при демонстрации проведения эксперимента.
При оборудовании уголка, а также при организации и проведении экспериментальной деятельности необходимо учитывать следующие требования:
- Соответствие развивающей среды возрастному составу детей.
- Доступность оборудования для проведения опытов.
- Безопасность развивающей среды.
- Наличие схем проведения опытов.
- Наличие картотеки опытов в группе.
- Наличие оборудования, изготовленного детьми и воспитателями.
- Рациональность размещения зоны или уголка эксперимента.
Для поддержки интереса к экспериментированию некоторые проблемные ситуации формулируются от имени сказочного героя либо персонажа — куклы, который возможно сделан своими руками и «живёт» в уголке.
Картотека опытов и экспериментов.
Целесообразно отметить необходимость создания картотеки экспериментов и опытов. Роль картотеки трудно переоценить, так как данный материал является основным помощником педагогу в подготовке и организации детской деятельности, ведь в каждой из карточек отражена информация о цели и задачах эксперимента, его содержание, оборудование, которое необходимо для опыта и фиксированный ожидаемый результат. Кроме того, картотечный принцип позволяет систематизировать имеющиеся материалы в зависимости от возраста детей, тематики и программного содержания. Содержание картотеки взаимосвязано с содержанием перспективного плана.
Перспективный план («Рабочая программа»)
Составляется в соответствии с возрастом детей и направлениями исследовательской деятельности.
Деятельность с детьми.
В дошкольных образовательных учреждениях экспериментирование может быть организовано в следующих формах:
- специально организованное обучение;
- совместная деятельность (фронтальная, подгрупповая, индивидуальная);
- самостоятельная деятельность детей (подготовка необходимого оборудования, упражнение в приобретённых навыках, воплощение собственных замыслов).
Методы, применяемые в работе с детьми:
- наглядные (наблюдения, распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений; наблюдения за изменением и преобразованием объектов; показ способов действия; рассматривание объектов, предметов, карт — схем);
- словесные (объяснения, указания, пояснения, подсказки, советы, поисковые вопросы, провоцирующие рассуждения детей, словесная оценка результатов, анализ, формулирование гипотез и выводов);
- проблемного обучения (учить находить решения на поставленные перед детьми задачи);
- практические (обследование предметов, материалов, опыты, эксперименты, фокусы, игры).
Приёмы, обеспечивающие познавательную активность детей:
- проблемные ситуации;
- игры – эксперименты;
- занимательные эксперименты, фокусы.
Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.
1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:
- экспериментальные наблюдения и взаимодействия с растениями и животными;
- опыты с объектами неживой природы;
- эксперименты, объектом которых является человек (функционирование организма, рукотворный мир, материалы и их свойства).
2. По месту проведения опытов:
- в групповой комнате;
- на участке и в лесу т. п.
3. По количеству детей:
- индивидуальные (1—4 ребенка);
- групповые (5—10 детей);
- коллективные (вся группа).
4. По причине их проведения:
- случайные, которые специальной подготовки не требуют;
- запланированные;
- поставленные в ответ на вопрос ребенка. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение.
5. По характеру включения в педагогический процесс:
- эпизодические (проводимые от случая к случаю);
- систематические.
6. По продолжительности:
- кратковременные (от 5 до 15 минут);
- длительные (свыше 15 минут).
7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:
- однократные;
- многократные, или циклические.
8. По характеру мыслительных операций:
- констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
- сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);
- обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
9. По месту в цикле:
- первичные;
- повторные;
- заключительные и итоговые.
10. По характеру познавательной деятельности детей:
- иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);
- поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат).
11. По способу применения в аудитории:
Демонстрационные — показывает воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи).
В остальных случаях мы проводим фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей, педагог ведет себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно.
Для положительной мотивации деятельности детей используются различные стимулы:
- Внешние стимулы (новизна, необычность объекта).
- Тайна, сюрприз.
- Мотив помощи.
- Познавательный момент (почему так?).
Последовательность детского экспериментирования
- Проблемная ситуация.
- Целеполагание — процесс выявления и постановки целей
- Выдвижение гипотез.
- Проверка предположения.
- Если предположение подтвердилось: формулирование выводов (как получилось).
- Если предположение не подтвердилось: возникновение новой гипотезы, реализация ее в действии, подтверждение новой гипотезы, формулировка вывода (как получилось).
В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить на следующие вопросы: Как я это делаю? Почему я это делаю именно так, а не иначе? Зачем я это делаю, что хочу узнать, что получилось в результате?
Примерная структура занятия-экспериментирования:
- Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации.
- Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.
- Уточнение плана исследования.
- Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования.
- Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах.
- Фиксирование результатов. (Зарисовка опытов в виде рисунков схем;
- составление рассказов (оформление книги); изготовление аппликаций в виде коллажа.)
- Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.
Особенность руководства экспериментальной деятельностью дошкольника заключается в том, что роль воспитателя в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия.
Общие методические рекомендации педагогам в руководстве детскими исследованиями:
- Старайтесь делать так, чтобы дети как можно больше действовали самостоятельно и независимо. Не сдерживайте инициативы детей.
- Избегайте прямых инструкций ребенку. Не спешите с вынесением оценочных суждений.
- Педагог не должен подменять инициативу ребенка своими замыслами, или выполнять творческое задание за ребенка, пусть даже с целью помощи ему.
- Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдения или трудовой деятельности.
- Цель и задачи эксперимента должны быть ясны детям.
- Обеспечить детям безопасные условия для проведения опыта.
- Применять полученные знания в продуктивной деятельности детей.
Формы работы с родителями:
- ознакомление родителей с содержанием программы развития экспериментальной деятельности (родительские собрания, анкетирование);
- ознакомление родителей с методами и формами работы по данной программе (консультации, буклеты, памятки, книжки – раскладушки, информационный стенд, рекомендации);
- популяризация исследовательской активности ребенка (фотовыставки, открытый показ совместной деятельности, видео и фотоматериалы);
- организация сотрудничества с родителями (привлечение родителей к созданию и пополнению коллекций, семейные проекты, «домашние задания» по созданию домашних лабораторий, проведению экспериментов в домашних условиях, акции, создание альбома «Экспериментируем дома»).
Автор: Куковякина Екатерина Николаевна
воспитатель
МКДОУ № 175 г. Кирова
г. Киров
Дата изменения: 03.04.2022
Дата публикации: 03.04.2022