Руководство игрой детей состоит из

Особенности
руководство сюжетно-ролевыми играми детей.

Сюжетно-ролевая игра –
это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях
воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью
усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и
неформального общения.

Игра позволяет
ребенку примерить самые разные социальные роли, взаимоотношения (игровые и
реальные, получить массу положительных эмоций, впечатлений, незабываемых,
радостных моментов.

Сюжетно-ролевая игра в
своей развитой форме носит коллективный характер. Это не означает, что дети не
могут играть в
одиночку, но наличие детского общества – это наиболее благоприятное
условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные
компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет
самой сюжетно-ролевой
игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая
воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком
определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности
окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить
обед, учить рисовать учеников и т. д.) — одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны.
Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад, производственные,
отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.,
общественные (игры
в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т. д.).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью,
школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов
отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание
игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и
характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой,
трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности
взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в
игре врача, многократно
повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели
больному горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении
врача прибавились новые действия.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с
помощью роли, которую он на себя берет. Роль – средство реализации сюжета и
главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с
каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с
представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила
поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в
мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать;
учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках.
Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим
элементом сюжетно-ролевой
игры.

Виды сюжетно-ролевых игр :

игры на бытовые сюжеты : в «дом», «семь», «праздники», «дни рождения». И в этих играх большое
место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что
знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях;

игры
на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для
этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, милиция,
пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, шахта, строительство, армия);

игры на героико-патриотические темы, отражающие героические
подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.);

игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач:
в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку, в четырех «танкистов» и
собаку и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из
литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

— «режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет
говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух
планах — и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее
продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых
сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и
пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя
ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Рассмотрим основные особенности сюжетно-ролевой игры.

В первую очередь, это соблюдение правил. Сюжетно-ролевая игра является
важным этапом дошкольного развития, где подчинение правилу вытекает из самой
сути игры. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и
моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности
взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной
жизни, к людям, вещам:
в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам,
нормам и правилам поведения в обществе.

В сюжетно-ролевой игре закладывается социальный мотив. Игра – это
возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе
взрослых отношений. Когда игра достигает своего пика, то ребенку становится
недостаточно заменять отношения игрой, вследствие чего зреет мотив сменить свой
статус.

В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие. Игра ребенка
очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Хотя
ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он
при этом испытывает, самые настоящие. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою
дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в
аварию товарища и т. д.

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся
более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует
его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение
ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за
порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Многократное
повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на
образование таких же качеств у ребенка.

В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие
интеллекта дошкольника. Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным
развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного
возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда
взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать.
Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное
время овладевают их воображением.

Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно
развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком
этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня
в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие,
обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся
целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет
его глубже вникать в смысл того, что он изображает [2].

В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество.
Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается
с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во
время игры возникают новые идеи, новые образы.

Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в
содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего
и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные
события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в
кукольном театре.

Для детей этого возраста важны яркие зрительные
впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые
впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре,
повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях – все это помогает
образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между
разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и
разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на
себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет
другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть
в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства.
Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам
игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку
выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними
свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием
речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной
стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается
под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим
самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить
свои мысли и чувства.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра – это форма игры, объединяющая в
себе элементы и особенности
игры сюжетной и игры ролевой. Она в обязательном порядке имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание,
роль. Виды сюжетно-ролевых
игр : игры на бытовые сюжеты, игры на производственные и общественные темы,
игры на героико-патриотические темы, игры на темы литературных произведений,
кино, теле- и радиопередач, режиссерские» игры. К особенностям сюжетно-ролевой игры относятся следующие:
соблюдение правил, наличие социального мотива игры, эмоциональное развитие дошкольника,
развитие интеллекта, воображения и творчества, развитие речи.

Методические рекомендации по организации руководства сюжетно-ролевой
игрой детей старшего дошкольного возраста

Руководство
сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства
и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее,
сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

В отечественной педагогике по вопросу руководства детскими играми определены
приемы косвенного воздействия и прямого руководства. Косвенное руководство игрой
осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления
игровых материалов и т. п., то есть без непосредственного вмешательства в игру.
Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры, вместе с тем, вызывает интерес у
них к новой теме игры, обогащает содержание уже бытующей. Внесение новых
игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

К прямым приемам руководства относятся : ролевое участие взрослого
в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры,
предложение новой темы игры и др. Они дают возможность целенаправленно влиять
на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Однако нельзя забывать,
что основное условие использования этих приемов – сохранение и развитие
самостоятельности детей в игре.

В то же время, развитие самостоятельной игры детей происходит
гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею,
формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Создание условий для развития сюжетно-ролевой игры :

—
организация предметно-игровой среды (тематические игровые уголки, где
расположено игровое оборудование и игрушки);

—
расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки,
контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления
самоделок;

—
пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях
знаниями.

Помощь взрослого
заключается в следующем:

—
вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность,
спланировать ход игры, последовательность действий; — распределить роли,
согласовать замысел;

—
решение игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос,
изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел
игры, развитие сюжета,
усложнение способов отображения
действительности);

—
создание игровой ситуации;

—
индивидуальная работа с детьми.

В играх старших детей наряду с действиями начинают
отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет
заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает,
читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит
градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную.

Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их
источников. Игры старших дошкольников определяются в основном теми
впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с
окружающим. В играх старшего дошкольника все
большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании,
полученные из книг, рассказов взрослых. Меняется и характер непосредственного
опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали
участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в
повседневной жизни).

Картотека сюжетно-ролевых игр для детей старшего дошкольного
возраста представлена в Приложении 1. Например, перед началом игры «Детский сад» воспитатель проводит
предварительную работу: вместе с ребятами посещает медицинский
кабинет, кухню, прачечную, зал ритмики, кабинет заведующей и беседует с
медицинской сестрой и врачом, поваром, прачкой, заведующей об их работе. После
этого в группе воспитатель проводит беседу «Кто и как работает в нашем детском саду», обобщает
знания, полученные на экскурсии. А уже после того организует игру «Режим дня», тем
самым, наметив план игры.

Далее воспитатель предлагает детям поиграть самостоятельно,
но если у детей не
возникло должного интереса к игре, он выступает как равноправный партнер,
выполняя главную или второстепенную роль. К примеру, он может предложить детям
определенные роли врача, медсестры, няни и т. д. Когда все роли будут
распределены, педагог побуждает детей к игре : «Няне нужно быстро сходить на кухню и принести завтрак».

По ходу игры воспитатель следит за правильным развитием сюжета, сглаживает
возникающие конфликты, советует, что можно придумать еще, при желании детей вводит новые роли.

Воспитателям необходимо помнить, что руководство игрой,
как и любая деятельность, имеет свою структуру:

1. Выбор игры. Воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые
игры, а также использовать темы игр, отражающих общественные события и явления,
окружающую бытовую жизнь людей.

2. План игры. Воспитателю необходимо стремиться к максимальному
насыщению игры интересным содержанием, способным увлечь ребенка, и определить предполагаемые
роли и средства игровой организации.

3. Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.
Воспитатель должен так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к
обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

4. Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда
начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих
предметов переносными значениями: стулья — поезд, кубики — корабль.
Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к
реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами,
более близкими по их значению к реальным, жизненным.

5. Распределение ролей. Воспитателю необходимо стремиться
удовлетворить игровые потребности детей, то есть каждому предложить желаемую роль, а
также установить очередность разыгрывания ролей разной степени активности,
искать возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую
роль.

6. Начало игры. Воспитателю необходимо создать интересную
игровую ситуацию. Для этого можно использовать некоторые методические приемы.
Например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода; в начале
игры распределить главные роли между активными детьми с хорошо развитым
творческим воображением.

7. Сохранение игровой ситуации. В развернутой сюжетно-ролевой игре игровой
сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети. Воспитатель помогает этому с
помощью некоторых приемов: в общении с детьми употребляет условную
игровую терминологию, старается обыграть любое дело детского коллектива, все
меры педагогического воздействия (требования, поощрения, наказания) осуществляет в
игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

8. Завершение игры. Воспитателю необходимо позаботится о таком
окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание
сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Руководство играми состоит в целенаправленном
воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры,
развитие замысла, обогащение содержания.

Памятка для педагога «Руководство сюжетно-ролевой игрой детей старшего
дошкольного возраста» представлена в Приложении 2.

Таким образом, педагогическое руководство в процессе сюжетно-ролевой игры имеет свои особенности :
оно способствует
развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых
действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Важнейшая задача
педагогического руководства
сюжетно-ролевыми играми по-прежнему является создание таких
условий, при которых дети могут играть самостоятельно. Для этого педагог должен
систематически проводить организованную сюжетно-ролевую деятельность и принимать в них
участие в качестве ведущего, формировать у детей умение включаться в игровые отношения,
соблюдать правила игры, решать дидактические задачи в процессе разнообразных
игровых действий

Педагогические технологии руководства игрой детей раннего возраста в условиях ДОУ.

Приёмы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в оказании помощи, совете по ходе игры. Сначала взрослый задействован на главных ролях в игре (врач, продавец) и даёт указания детям в разных формах. Это могут быть прямые указания (продавец-педагог говорит ребёнку: «идите в кассу. Оплатите покупку» и т.д.). Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной и т.д.).

Являясь участником игры, воспитатель всегда имеет возможность уточнить желания детей, показать различные способы организации игры.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе с детьми педагог выражает в форме советов. Взрослый должен давать детям образец общения с людьми, внимательно следить за реакцией детей, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функцию организатора и руководителя игровой деятельности.

Обращаясь к одному ребёнку или группе детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Дети не воспринимают обращение, адресованного всем детям. Ребёнка надо назвать оп имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, зато они чутко улавливают весёлые интонации в голосе. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение детей, общается с ними искренне.

Воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребёнку или нескольким, не выпускать из поля зрения других.

Каждому ребёнку в течение игры желательно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; с заскучавшим ребёнком – поиграть в «прятки», приласкать его; другому – показать, как правильно сложить пирамидку и т.д.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придаёт формированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает детям, как можно вместе играть в дидактические и  подвижные игры, как вдвоём посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему.

С детьми надо обращаться ровно, терпеливо. Речь воспитателя – не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех.

На начальных этапах овладения игрой детей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью:

— совместных действий, когда взрослый управляет рукой ребёнка;

— действий по образцу, когда ребёнок воспроизводит всю цепочку действий проделанную взрослым.

На первоначальных этапах формирования детской игры следует использовать, в основном, такие игровые действия, внешние рисунки движений которых сохраняют сходство с внешними рисунками продуктивных действий.

Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. По началу этой опорой являются сюжетные игрушки; затем в игру вводятся предметы-заместители, игрушки, не имеющие яркого назначения. После того, как дети овладевают предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого взрослым необходимо комментировать совместные действия как сюжетные и взрослым необходимо комментировать совместные действия как сюжетные и предлагать детям в момент предметного взаимодействия сюжетные игрушки.

Наблюдения показывают, что постепенно у детей появляются речевые обращения к сверстнику, направленные на включение его в совместную игру и обозначающие содержание условного действия (например – «давай катать!»).

Руководство сюжетно-ролевой игрой учёные понимают по-разному. Э.Т. Пилюгина предлагает для развития игры показывать и объяснять игровые действия, знакомые детям по опыту; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина рекомендует метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщённости. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на владение игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач. Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребёнку игрушек. Взрослый показывает и называет игровые действия («Катя пьёт, ест»), как бы подчёркивая мнимый результат («как вкусно Катя поела»). Затем, обращаясь предлагает игрушку. По мере усвоения способа решения игровых задач детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения.

Вторая группа игровых ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать обобщёнными игровыми действиями. Для этого взрослый изменяет сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу. Добавляются новые игрушки, вместе со взрослым дети ищут новую игрушку, затем осматривают её.

Руководство дидактическими играми включает отбор и продумывание воспитателем программного содержания, чёткое определение дидактических задач, определение и место роли игры в системе воспитания и обучения, игровой задачи, игровых действий, игровых правил и результатов. Нужно обеспечить активную роль в игре всех детей, оказать помощь робким, поощрять инициативу.

Используя дидактическую игру как средство умственного воспитания и форму обучения воспитатель руководствуется общими дидактическими требованиями:

• системность – она предполагает систему игр, последовательно развивающуюся и усложняющуюся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам;
• повторность – только при условии повторений дети учатся выделять в предметах признаки, качества. Необходимость повторности игр определяется тем, что не все дети усваивают обучающее содержание игры, игровые действия и правила.
• наглядность – показ игровых действий воспитателем;
• слово воспитателя – словесное обращение к детям, объяснение , пояснение игровых действий, вопросы к детям – всё это составляет содержание умственного воспитания и раскрывает игру как форму обучения.

Воспитатель учит детей игровым действиям, используя слух, зрение, двигательно-моторный осязательный анализатор. В дидактической игре действующими лицами являются и педагог и дети. Заканчивая игру, воспитатель должен поддержать интерес к дальнейшей игре, создать радостную перспективу ожидания.  Следовательно, руководство дидактической игрой состоит в правильном определении дидактической задачи, в продумывании игровых действий и реализации через неё дидактических задач, в продумывании игровых действий.

 При проведении подвижной игры важно, чтобы воспитатель был в игре не только исполнителем ответственной роли, но и просто рядовым участником (зайкой, птичкой и т.д.). Объяснять игру надо эмоционально, выразительно, обратить внимание на сигналы, по которым ети в ходе игры меняют свои действия. В процессе подвижной игры воспитатель следит за выполнением правил, за взаимоотношениями детей, за их состоянием.

Руководство строительными играми заключается в создании игровой среды – отборе строительного материала. По размерам кубик и кирпичики должны быть такими, чтобы ребёнок их мог схватить рукой. Материала должно хватать всем детям. Играм со строительным материалом нужно придавать содержательный характер.

У маленьких детей нет опыта строительства, они не могут строить сами. Воспитатель показывает им замысел работы. Воспитатель предлагает строить вместе с ним, показывает последовательность приёмов и действий, учит детей не спешить, ставить строительный материал аккуратно.

06.08.2020

Статья «Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Оценить

2473

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми

В дошкольном возрасте закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется. Чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научиться, ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры.

Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.

Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой.

Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отражение интересных событий в ней приводит к тому, что происходит осмысление присвоение.

Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития со стороны современного ребенка

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой.

Комплексное руководство игрой включает четыре взаимосвязанных общим содержанием компонента: 1. Ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности, 2. Обобщение игрового опыта, 3. Организацию предметно-игровой среды, 4. Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

Все компоненты одинаково важны в процессе формирования игры.

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности – учебной.

КОМПЛЕКСНОЕ РУКОВОДСТВО

Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Обогащение игрового опыта

Организация предметно-игровой среды

Активизирующее общение воспитателя с детьми

I_____________________I__________________I__________________I

Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства.

Игра по своей природе социальна, в ее основе – явления окружающей действительности, поэтому в качестве составной части руководства выделяют ознакомление с окружающим миром.

В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей. Какие действия и отношения ребенок видит в реальной жизни, такие он и отражает в игре.

Работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, во время беседы на прогулках, в вечернее время, в повседневной жизни, находили отражение в игре. Тогда не придется придумывать, а в какую игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.

К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры по содержанию не будут похожи друг на друга.

Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое применение, обогащаются, воплощаются в игровых действиях, и самое главное – усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями, повышающими его личностную компетентность.

Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром меняется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром: у детей появляется желание узнавать о новых фактах и событиях. Таким образом, у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Взрослый принимает на себя сложную функцию – сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Возникает вопрос: Какой игровой опыт должны приобрести дети?

Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.

Развитие игрового опыта детей

Усложнение содержания

Усложнение игровых действий

Взаимодействие с партнером

Самостоятельность и творчество

Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Грамотно проведенная диагностика позволит целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.

Большое значение для обогащения игрового опыта детей имеют обучающие игры. При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований.

Воспитатель выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.

Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игра должна быть детям интересна.

Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с детьми придумывает, как решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование – должно быть активное участие ребенка в игре. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно.

Организация предметно-игровой среды

Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой серьезное внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды. При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия:

• Оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;

• Игровые уголки комплектуются различным материалом с учетом развития игры.

Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.

Игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта детей. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания. Такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.

Важно, чтобы дети ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке А от воспитателей требуется проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.

Активизирующее общение воспитателя с детьми

Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Они направлены на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры(четвертый компонент комплексного руководства).

Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре.

Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой-0пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образовательных мероприятий.

Во время обогащения игрового опыта воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В ходе активизирующего общения воспитатель с детьми акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности. Инициативности, творчества в игре.

Активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.

Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игровой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, побуждать детей к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.

Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:

1. Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строит с ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнением играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Воспитатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятельности.

2. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, а не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием. Планированием.

3. Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или требуется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это значит, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть наблюдательным.

4. Воспитатель должен включаться в игру тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих, обобщая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.

Использование демократического стиля педагогического общения может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.

Игра стоит того, чтобы ею серьезно заниматься!

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020