Руководство игрой дошкольников с проблемами

Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников

с проблемами интеллектуального развития.

Ишметова В.М.

учитель-логопед

Сюжетно-ролевая игра как вид игровой деятельности является синкретичным видом творчества и создает благоприятные условия для обогащения развития детей дошкольного возраста. Тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда она активно формируется и направляется взрослым. По словам А.Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным, ведущим его отношением к действительности, путем управления ведущей его деятельностью». Только в процессе целенаправленного формирования она достигает того уровня развития, который позволяет ей выполнять функции ведущей деятельности. Сказанное справедливо в отношении как нормально развивающихся детей, так и детей с проблемами развития. ( Л.Б. Баряева, А.П. Зарин)

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка. Каждая игра – это общение ребенка со взрослым, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фантазии – все это способствует формированию адекватной самооценки, эффективному взаимодействию ребенка с миром. Игра становится источником не только развития отдельных психических функций, но и изменения психики, в общем. Она стимулирует развитие произвольных процессов, формирует элементы самоконтроля.

Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с проблемами интеллектуального развития–обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры. Л.Г. Розум, Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, И.Г. Вечканова и др. обучение рассматривают как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им компетенциями, отношением к окружающей действительности. Благодаря обучению ребенку с нарушением интеллекта становятся доступны различные виды детской деятельности.

Процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с проблемами интеллектуального развития, а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт. К ним относятся:

1. Построение процесса обучения игре на основе дидактических принципов:

• Принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;
• Принцип систематичности и последовательности в процессе формирования компентенций.
• Принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников;
• Принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений  возрастным и индивидуальным возможностям детей;
• Принцип прочности формируемыхпредставлений;
• Принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей;
• Принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;
• Принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

1. Общность содержания обучения игре.

Содержание детских игр всегда отражает особенности деятельности людей в той социальной среде и той культуре, в которой они воспитываются. В связи с этим во все современные программы воспитания дошкольников, в перечень сюжетно-ролевых игр входят такие игры, как: «Семья», «Доктор», «Магазин» и др.

1. Комплексный характер обучения игре предполагает формирование у детей не только игровых действий, но и системы знаний о жизни и деятельности людей, их взаимоотношениях, а также обогащение социального и эмоционального опыта и др
2. Использование различных форм организации процесса обучения игре, а также разнообразных методов и приемов, обеспечивающих формирование компетенций.

В разных программах дошкольного воспитания, в развивающих программах для детей с проблемами интеллектуального развития, в процессе подготовки к обучению игре предлагается использовать разнообразные формы ее организации (занятие, наблюдение, экскурсия, труд, а также свободные игры и занятия).

1. Организация развивающей среды — необходимое условие формирования игровой деятельности детей.. При этом основные требования к характеру и организации развивающей среды остаются едиными.

Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом в игре, в частности, имеет свои особенности:

• индивидуальный и дифференцированный подход;
• сниженный темп обучения;
• структурная простота содержания знаний и умений;
• повторность в обучении;
• самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре необходимо осуществлять, так как в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью их нарушения в психофизическом развитии проявляются весьма разнообразно. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные образовательные программы, разрабатываемые для каждого ребенка. Основная работа по формированию у детей необходимых для овладения игрой представлений о деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых действий осуществляется в процессе групповых и индивидуальных игр-занятий. Они проводятся со всеми воспитанниками группы, планируются в системе, для них отводится постоянное время в режиме дня.

Активность и самостоятельность. Активная деятельность ребенка – ведущий фактор его психофизического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в активной деятельности ребенок овладевает представлением о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными с разными видами доступной ему деятельности. У детей с проблемами интеллектуального развития уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает именно процесс обучения, в который ребенок  включается с помощью взрослого. Активность и самостоятельность ребенка в процессе формирования игровой деятельности обеспечивают разнообразные приемы и методы обучения в различных сочетаниях. Особая роль при этом принадлежит практическим и наглядным методам. Их рациональное использование способствует воспитанию достаточно точных и емких представлений. Применяются все методы и приемы на фоне высокой эмоциональной активности педагога и детей, что позволяет привлечь внимание, вызвать интерес к содержанию действий у каждого ребенка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка.

Сниженный темп обучения. В силу инертности, основных нервных процессов психическая деятельность детей с проблемами интеллектуального развития протекает замедленено. Кроме того, у детей этой категории своеобразен процесс формирования условно рефлекторных связей, которые составляют физиологическую основу всех знаний. Они с трудом формируются и быстро распадаются, что обусловлено недостатками замыкательной функции головного мозга. Эта особенность сказывается на процессе формирования игровой деятельности у детей. Для того чтобы сформировать у ребенка с проблемами интеллектуального развития предметные, предметно-игровые, ролевые действия, требуется существенно больше времени чем для ребенка с нормальным интеллектуальным развитием. При этом увеличивается продолжительность каждого этапа формирования игровой деятельности. Степень снижения интеллекта в значительной мере детерминирует возможности овладения игровой деятельностью в дошкольном возрасте.

Замедленное формирование отдельных игровых действий приводит к тому, что ребенку недостаточно одной обучающей игры. Для того чтобы научится, например, укладывать куклу спать или ее умывать, необходимо 2-3  недели учебного времени, что значительно больше, чем в работе с нормально развивающимися детьми. Соответственно и перечень сюжетов, который может быть использован в течение учебного года, очень небольшой. Сюжеты в нем многократно повторяются, хотя образные игрушки применяются разные. Таким образом, ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии обучается переносу игровых действий с одной образной игрушки (например, куклы) на другую (например, мягкую игрушку, мишку, зайчика и т. п.). Игровые действия, направленные на формирование представлений об играх и взаимодействиях детей с использованием образных игрушек, многократно повторяется и расширяется по следующим темам: «Кукла Аня пляшет и поет», «Кукла Аня и медвежонок Даня», «У нас в гостях кукла Аня» и т. п. Тематика игр повторяется и расширяется не только от игры к игре, но от одного этапа обучения к другому, например, сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская» может проходить по следующим сюжетам, имеющим похожее построение: «Мама ведет дочку в парикмахерскую», «Делаем прически к новогоднему празднику».

Структурная простота содержания игровой деятельности имеет особое значение в процессе обучения дошкольников с проблемами интеллектуального развития. Структурирование предлагаемого материала является необходимым условием успешности. В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей игровыми действиями. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Нормально развивающийся ребенок достаточно быстро начинает эти операции выделять и повторять. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно этого сделать не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением.

Повторность в обучении. Необходимость повторности в обучении дошкольников с интеллектуальной недостаточностью вызвана особенностями формирования у них условно рефлекторных связей. В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Кроме этого, различные наборы игрушек предлагаются для самостоятельных игр, в которые дети играют ежедневно.

Повторность в обучении предполагает также обеспечение условий для переноса формируемых знаний в новой ситуации, на оперирование новым материалом. Перенос является одной из самых сложных операций для дошкольников с проблемами интеллектуального развития, которые не умеют самостоятельно использовать усвоенные знания, в новой ситуации, на новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать. Пути обучения переносу следующие: использование разнообразных игрушек в процессе обучающих игр-занятий; самостоятельные игры детей в игровом уголке в других условиях, чем на занятиях, и с другим игровым оборудованием; игры детей дома с родителями; постепенно от года к году обогащение игрового опыта детей на основе одного и того же сюжета.

Успешность процесса обучения игре детей с проблемами интеллектуального развития обусловлены использованием в его построении комплексного подхода, который представляет собой систему педагогических мер, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности: потребностно-мотивационного, целевого, операционного, содержательного.

В обучении игре, А. Зарин, Л.Б. Баряева, выделяют три этапа. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, так как содержание его опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе. Возможность перехода с одного этапа на последующий определяет педагог на основе изучения динамики развития детей. Учитывая, что возможность и тем развития детей неодинаковы, очевидно, что в одной группе могут оказаться дети с разным уровнем овладевания игровым содержанием. Индивидуальные и групповые занятия позволяют проводить работу в соответствии с потенциальными возможностями воспитанников.

Первый этап обучения приходится на младший дошкольный возраст. В его процессе осуществляется эмоциональное развитие ребенка, обогащаются представления о предметном и социальном окружении, происходит сенсорное развитие детей, формируется предметная деятельность, углубляется игровой опыт каждого ребенка, пробуждается интерес к играм и игровому общению со взрослым и со сверстниками. С детьми проводятся игры с природным материалом, игры с бросовым материалом, бумагой и тканью, игры на сенсорное развитие, двигательные игры, игры с предметами-орудиями и образными игрушками, конструктивные игры, театрализованные игры.

На втором этапе обучения, который приходится ориентировочно на средний дошкольный возраст, продолжается эмоциональное развитие ребенка, обогащение его представлений о предметном и социальном окружении, сенсорное развитие, формирование предметной деятельности, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению с взрослым и со сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетных играх и происходит ознакомление с ролью театрализованных и сюжетных подвижных играх.

В процессе третьего этапа обучения, приходящегося ориентировочно на старший дошкольный возраст, продолжается эмоциональное и нравственное развитие ребенка, расширение его представлений о предметном и социальном окружении, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению с взрослым и со сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетно-ролевых играх.

Таким образом, процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии нужно строить с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом в игре, в частности, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА, ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ Кочеткова Т.В.

Кочеткова Татьяна Валерьевна -учитель-дефектолог, Государственное казенное учреждение Центр содействия семейному воспитанию «Кунцевский» г. Москва

Аннотация: актуальность проблемы заключается в том, что игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной деятельности, познавательной, изобразительной, конструктивной, трудовой, учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности. Ключевые слова: игра, дети с нарушением интеллекта, ведущий вид деятельности, игрушки, игровая деятельность.

В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать в воображаемой ситуации.

Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап — этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

Опыт игровых взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального ребёнка и ребенка с проблемами в развитии [4, с. 38]. В жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Основные причины. тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и

ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева).

В младенческом и раннем возрасте у детей с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает двигательное, эмоциональное, а иногда, при проблемах интеллектуального развития задерживается и умственное развитие детей. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребёнком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции.

Значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. Лишь к концу первого — началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно -двигательной координации сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями. Такие дети обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий, не стремятся к их познанию. У них низкая готовность к установлению эмоционально -коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабое стремление наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.

Опыт воспитания детей раннего возраста показывает, что эту беспомощность можно успешно преодолеть. Для этого необходимо рано включить ребёнка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных действий в частности. К 3 — 4 годам такие дети успешно овладевают действиями с предметами домашнего обихода, умело выполняют предметно -бытовые действия. К числу основных задач первых двух лет воспитания детей в дошкольном учреждении относится формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, основанных на владении предметными действиями.

Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Ребёнок много раз с завидным упорством повторяет какое-то действие, но к анализу ситуации не приводит, и ребёнок прекращает действие.

Ориентировочно-исследовательские действия ребёнка с малознакомыми игрушками в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия. Предметные и предметно-игровые действия дети проводят молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого.

Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является низкой познавательной активностью. У таких детей нет любимых игрушек и они начинают выполнять игровые действия с теми игрушками, которые в данный момент попадают в их поле зрения или которые привлекают своим внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей 2-3 года жизни. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребёнок быстро бросает игрушку.

Наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (снимает одежду с куклы и снова надевает её). Это говорит о том, что в игре нет замысла. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют

49

изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

Действуя с игрушками, ребёнок не стремится привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.

До 5 — 6 лет остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель. И только к 7 — 8 годам под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для её достижения.

Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7 — 8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

Большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми.

В основном старшие дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.

Дети с нарушениями интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок её протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями, на которых строится логики развития сюжета в игре.

До начала школьного возраста игровые действия детей излишне детализированы. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся детей, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Дошкольники способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечённы и скрыты от непосредственного восприятия. Ребёнок может совершить действия с предметом. Они становятся достоянием его жизненного опыта.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребёнок может использовать любые окружающие его предметы. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх. Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, и тем, что в процессе обучения игре эти предметы менялись недостаточно.

Для детей характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Дети действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием.

У старших дошкольников наблюдается предпочтение в выборе ролей. Привлекательными являются роли, связанные с выполнением четко очерченных разнообразных действий.

В процессе игры ребёнок вступает в реальные и ролевые отношения с другими её участниками. Обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребёнка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых у них формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты.

Дошкольники с нарушениями интеллекта не проявляют в играх творчества и инициативы.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Детей привлекает процессуальная сторона игры.

В играх редко раздаётся смех и плач «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам.

По словам А.Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребёнка совершается, прежде всего, путём управления основным, ведущим его отношением к действительности, путём управления ведущей его деятельностью» [11, с. 212].

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребёнка с проблемами в развитии. Она позволяет ребёнку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарной учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности.

Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. К началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций. Процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру.

После 5 лет у детей все большее место занимают процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. В игре наблюдается стереотипность, формальные действия, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители. Функция замещения у этих детей не возникает. Не развивается в их игре и функция речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная.

Список литературы

1. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, Методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999.

2. Баряева Л.Б., Вечканова И.Л., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз, 2001.

51

3. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: Союз, 2001.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.

5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1980.

6. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием образца и словесной инструкции. // Дефектология, 1976. № 1.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. М.: Просвещение, 1991.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 2001.

9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000.

10. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях // Под ред. Н.Г. Морозовой. М., 1976.

11. Проблемы развития психики / Леонтьев А.Н. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.

12. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под. ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. М.: 1987.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.

14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

15. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.

16. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.

17. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // М.: Просвещение, 1993.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В СЕМЬЕ РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ Попова И.В.

Попова Ирина Владимировна — учитель-логопед, Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Золушка»,

г. Ноябрьск

Аннотация: в статье рассматривается понятие «коррекционно-развивающей среды» в семье для ребенка, имеющего тяжелые нарушения речи, определяются ее структурные компоненты, раскрывается важность и необходимость организации коррекционно-развивающего пространства для воспитания правильной речи у ребенка. Статья будет полезна специалистам, сопровождающим детей с тяжелыми нарушениями речи, а также родителям таких детей. Ключевые слова: дошкольный возраст, развитие речи, коррекционно-развивающая среда, коммуникация, семья.

Развитие речи детей приобретает все большую актуальность в нашем обществе. Речь является одним из самых мощных факторов и стимулов в развитии ребенка. Но в наше время наметилась тенденция снижения уровня бытовой культуры: широкое распространение получили низкопробная литература, бедная и неграмотная речь с

ПРОБЛЕМА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ДОШКОЛЬНИКА

В современном понимании игра – это “форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры”

На каждом возрастном этапе существует ведущий тип деятельности, оказывающий решающее влияние на формирование личности. Такой деятельностью для дошкольника является сюжетно-ролевая игра, которая, благодаря педагогическому руководству становится формой организации жизни. “Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения”, — пишет Л.С. Выготский.

Игра рассматривается психологами (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., и др.) как наиболее развернутая форма творческой деятельности. Не случайно известный исследователь игры Д.В. Менджерицкая последовательно отстаивала название “творческие”, а не сюжетно-ролевые игры, опираясь на Л.С. Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей дошкольного возраста замысла, реализуя который, ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит..

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтверждают правильность идей Л.С. Выготского. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый. Взрослый становится для дошкольника «моральным центром» игры, образцом для подражания. В игре развивается новая форма мотивов: от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, до обобщенных намерений (Божович Л.И.).

Рассматривая игру в качестве одной из “главных сфер воспитания детей до школы”, А.П. Усова считает, что “игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры”.

Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях значение сюжетно-ролевой игры в формировании произвольности поведения. Исследователь О.А. Карабанова подчеркивает, что “совместная сюжетно-ролевая игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность»

На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников.

При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям.

Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие “хорошей” игры. Критериями такой игры можно назвать следующие:

• наличие нравственно и умственно развивающего содержания;
• развитие воображения и творчества;
• дружелюбие во взаимоотношениях;
• радость от осознания своих сил.

Однако, как свидетельствуют данные исследований (Артемова Л.В., Гаспарова Е.М., Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. и др.), а также наши наблюдения, у детей, воспитанников детского сада, творческая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка.

Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:

• отсутствие в сознании взрослых – родителей и воспитателей – понимания ценности детской игры.
• позиция воспитателя как пассивного наблюдателя или как диктующего действия и поведение ребенка в игре;
• наличие одинаковых игрушек и атрибутов во всех группах детского сада, которые слишком детализированы и наталкивают детей на один и тот же способ их использования;
• недостаточное количество неоформленного игрового материала, стимулирующего воображение ребенка.

Чем содержательнее игра, тем больше возможностей для развития ребенка. В свою очередь, содержание игровой деятельности зависит от сложности поставленных целей. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что “…в реальной жизни… целеобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта… надо ставить вопрос о целеобразовании… выделение и осознание целей представляет собой не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс опробования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения”.

Такое выделение, опробование и предметное наполнение целей деятельности обеспечивается прежде всего связью между обучением и игрой.

Сущность взаимосвязи обучения и игры была вскрыта в свое время в исследованиях А.В. Черкова. Психолог обратил внимание на то, что с введением обучения в детских садах стало наблюдаться такое парадоксальное явление: в процессе занятий детям сообщается довольно обширный объем знаний, а в игре он отражается незначительно. А.В. Черков приходит к выводу, что при установлении единства целей в обучающих занятиях, труде и игре значительно активизируется развитие последней. Для этого нужно как можно теснее устанавливать связь между программным материалом занятий и интересами, проявляющимися в игре. В дальнейшем Р.И. Жуковская раскрывает виды связей, которые существуют между занятиями и игрой.

Это такие виды связей:

• связь между проведением образных дидактических игр и творческих, самостоятельных;
• связь между наблюдением труда людей на экскурсиях, художественным чтением и развитием социальных интересов в ролях «взрослых»;
• связь между чтением художественных произведений о наших современниках, проведением бесед о прочитанном и последующим развитием интересов в играх;
• связь между занятиями по обучению конструированию и развитием интересов в самостоятельных строительных играх;
• связь между развитием интереса к самостоятельным играм – драматизациям и проведением драматизаций на занятиях [9].

Целенаправленное развитие воспитателем этих связей приводит к значительному росту игровых интересов. Однако до сих пор игра в дошкольных учреждениях редко является творческой, а отличается репродуктивным характером. Природе детской не свойственно копирование готовых ситуаций, как предлагают педагоги. Изучение массовой практики показывает, что приблизительно в 30 % случаев воспитатели вообще не руководят сюжетно-ролевыми играми, в 27 % такое руководство сводится к вопросу “Во что вы играете? ” и только в 29 % случаев воспитатели берут активное участие в играх (по данным Семушиной Л.Г.). Таким образом, в практике недооценивается значение игры как средства развития личности и как формы организации жизни детей.

Воспитатель, к сожалению, часто не воспринимается ребенком как лицо, приобщенное к детскому сообществу (т. е. прежде всего как человек играющий), как эмоционально заинтересованный интерпретатор событий окружающей жизни, с которыми ребенок постоянно сталкивается и которые его интересуют.

Анализ состояния руководства играми детей свидетельствует, что большинство воспитателей не стремятся или не умеют быть как можно чаще “вместе” с детьми в игре. Чаще всего воспитатель придерживается позиции “над детьми”, которая для него наиболее удобна.

Самостоятельность, непринужденность, творчество, разнообразие детской игры – ее предпосылки. Но, как и любая деятельность, она не возникает стихийно, а формируется (но не навязывается!) взрослыми. Поэтому проблема овладения воспитателем технологией организации детской игры является чрезвычайно актуальной.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что причины трудностей воспитателя по руководству игрой дошкольника связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем развития его профессионально-педагогических умений.

Исследование профессиональных функций воспитателя было проведено Л.Г. Семушиной. Ею были выделены такие группы умений:

• Аналитические умения (умение анализировать и оценивать уровень развития игровой деятельности каждого ребенка и группы в целом; умение анализировать и оценивать конкретную сюжетно-ролевую игру).
• Проектировочные умения (умение проектировать уровень развития игровой деятельности, планировать приемы руководства, проектировать развитие конкретной сюжетно-ролевой игры).
• Информационные умения (умение подбирать материал для обеспечения впечатлений детей, передавать его детям в доступной для них форме, вызывать интерес к нему, желание отражать в играх).
• Организаторские и коммуникативные умения (умение стимулировать детей договариваться о начале игры, выбирать тему, обговаривать план игры, подбирать и изготавливать необходимое оборудование, игрушки и предметы, их заменяющие).

Формирование указанных выше умений предполагает такие направления работы в дошкольных учреждениях: это прежде всего развитие педагогического сознания. Воспитателю надо знать психологию и педагогику игры ребенка, владеть диагностикой уровня развития каждого ребенка и группы в целом, досконально изучить все явления действительности, которые являются источником детской игры. Однако “высокий профессиональный уровень воспитателя дошкольного учреждения предполагает не только наличие у него глубоких знаний (общих и специальных), а и его способность к воспитанию творческой личности” [12, с.226]. Поэтому нами выделено и такое направление, как работа по развитию педагогического мышления. Творчество педагога не допускает простого копирования чужого опыта. Чтобы создать модель творческой работы по формированию детской игры, воспитателю необходимо умело оперировать педагогическими знаниями, аргументировать собственное мнение (умение прогнозировать игровые ситуации, поведение детей и подбирать адекватные методические приемы).

В то же время уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства со стороны воспитателя. И вместе с тем игра должна быть свободной и самостоятельной деятельностью, которая возникает по инициативе ребенка. Принуждение к игре превращает ее в регламентированную деятельность. Игра является единственным видом детской деятельности, где дошкольник может действовать без принуждения, исходя из собственных интересов и потребностей, имея возможность свободного выбора. Если это не учитывать, то игра перестает быть такой свободной деятельностью.

Однако дошкольник в силу своего недостаточного жизненного опыта еще не может адекватно оценить и осознать явления окружающей действительности, воспроизводящиеся в его игре, а значит, и усвоить нравственные нормы поведения. От воспитателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно воспитатель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре.

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

• умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;
• способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;
• знание воспитателем явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;
• умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;
• моделирование возможных результатов игры, которое позволяет взрослому– партнеру представлять возможное поведение детей в разных ролях.

Каждое из перечисленных условий не может быть чисто репродуктивным.

Обязательно предусматривается творческий компонент в деятельности воспитателя. Руководя игрою, он должен уметь согласовывать свои действия, словесные ориентиры с постоянными изменениями и усложнениями сюжета. От позиции педагога, как партнера, консультанта и старшего товарища, зависит степень детской заинтересованности игрою.

Продолжая эту мысль, следует отметить важность наличия у воспитателя профессионального чувства: понимания того, где и как включиться в игру, когда прийти на помощь в реализации замысла или незаметно выйти из игры, дав возможность детям проявить свое творчество, свое понимание изображаемого.

Руководство игровой деятельностью требует от воспитателя умения в изображаемой роли внешне выразить свои чувства, мысли с помощью речи, мимики, движений. Принимая игровую позицию, воспитатель содействует развитию самостоятельности, инициативы, творчества детей в сюжетно-ролевой игре.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психология: Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. — С.127.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – 1996. — N 6. — С.75.
3. Поздняк Л. Менджерицкая Д.В. – исследователь игры детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. – 1995. — №12. — С.10.
4. Усова А.П. Педагогика игры и ее насущные проблемы. В кн.: Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. — С.15.
5. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Издательский дом “Воспитание дошкольника”, 2002. – С.20.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии //Вопросы философии. – 1972. — N 9.
8. Черков А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре. — Уч. зан. Рост. Пед. Ин-та, 1958. — С. 3-92.
9. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975. — 112 с.
10. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника. // Дошкольное воспитание. – 1993. — N 1. – С.32.
11. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения. В сб.: Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля. – М.: МГПИ, 1982. – С.87.
12. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, — 225 с.

< Предыдущая		Следующая >

РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

Дошкольное детство — возрастной этап в решающей
степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав,
К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин признают, что это период
рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности.

 Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не
умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются
нравственные качества.

Игра является самоценной формой активности ребёнка
дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В.
Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков
считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общения
как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир.
Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком
творческих результатов в ней является особенно важным.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт
2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных
областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»;
«Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое
развитие».

Игра является основным видом деятельности детей, а так
же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание
игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,
определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного
образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:

— в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год)
непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с
предметами;

— в раннем возрасте (1 год — 3 года) —
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение
с взрослым и совместные игры со сверстниками  под  руководством 
взрослого…;

— для детей дошкольного возраста (3 года — 8
лет) — игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с
правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками).

Для развития ребенка важно развивать игровую
деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü ребенок
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü ребенок
обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам;

ü ребенок
достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения.

         Существует
несколько классификаций игр.

Классификация игр детей дошкольного возраста (по
Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1.    Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

Сюжетно –
отобразительные

 (Все что дети, делают,
в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх.
Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты,
такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в
ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов, но
представленными не реальными вещами, а виде игрушек).

Сюжетно – ролевые. Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е.
Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов  О.В. Солнцева и др.

Театрализованные.
Театрализованная игра — это действия в заданной
художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е.
она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в
сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную
автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не
исключает творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений
состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты
сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий
компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные
отношения. 

2.    Игры,
возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично – карнавальные

Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся
традиций:

Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой
деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в
обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями,
ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы
игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент,
когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся
на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность
взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является
сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые
игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью»,
«праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в
которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт:
поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле-
и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов
и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в
нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел
игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере
обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами  определять, во
что они будут играть.

Итак, усложнение в  развитии игрового умения
выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по
собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так
и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы
замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется
серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с
окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6
ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной
области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других
образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»:
общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к
чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации
сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической
поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным
играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим
сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в
контексте игровой ситуации.

2-я    младшая группа — обогащение
игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и
малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего
игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Средняя группа — освоение и
развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение
игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр,
обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами,
(подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение
игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного
пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к
разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным,
интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и
педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества,
поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям,
играм в самодельной предметной среде.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные
стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он
может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на
равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что
используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры,
выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру
новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает  «политематизм». Игра становится самостоятельной
деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов
решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью,
на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область
«Речевое развитие»,  «Социально — коммуникативное развитие»,  п. 2.6
ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной
культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие
ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что
обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что
мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При
этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у
них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий
обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную
выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с
другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно
приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи
руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети
использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать
ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

В старшем дошкольном возрасте игра становится
самостоятельной деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать
конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение задач руководства игрой представлено в
таблице 1

Таблица 1

         Планирование
игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может
быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная
деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в
соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня
предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с
правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как
игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе
совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается
организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых
по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
     Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность
свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных
новообразований.

Организация предметно пространственной
развивающей среды

для организации игровой деятельности

         Одним
из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО), является
 амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому в
третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);

• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства.

         Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС ДО к развивающей
предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3),
что:

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.

2.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Предметно-пространственная развивающая среда должна
быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

         1) Насыщенность
среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое разнообразие
напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми
интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии
с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые
уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала
учебного года и до конца. Не следует забывать о таком простом приеме в
оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом
снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней
поиграть. В группах образовательной организации создаются центры
сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость пространства предполагает
возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
детей; возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность материалов
предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих
жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с
образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые
смелые замыслы.

4) Вариативность среды предполагает: наличие в
Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает: доступность
для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ  и детей-инвалидов, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный
игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят
разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съёмные панно —
картины.

Также это свободный доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность
материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность игрушки.

О безопасности игрушки свидетельствуют наличие
сертификата. В любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или
химических признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть
явных признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих
страх и тревогу.

В игрушке или в ее описании не должно быть грубого
натурализма, в том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или
оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к расовым
особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать
психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор игрового материала способствует
тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.  

Важно вовремя
осуществить         поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.

Социальный заказ государства системе образования
сформулирован в основных нормативно-правовых документах а Законе Российской
Федерации «Об образовании», Федеральном государственном стандарте дошкольного
образования — это воспитание инициативного, ответственного человека, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности
ребенка дошкольного возраста оказывает своеобразное влияние на развитие разных
компонентов самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и
инициативы. Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в
играх с правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть
своим поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.