Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.
Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина).
Комплексный метод включает в себя 4 блока развития ребенка:
1-Расширение и уточнение представлений детей о жизни взрослых (материал детской игры).
-Методы непосредственного изучения из жизни взрослых (наблюдение, экскурсии, общение и соучастие в деятельности взрослого).
–Методы опосредованные методы взрослого ( чтение художественной литературы, аудиозаписи, видеоматериалы).
2.Блок- включает в себя методы, которые помогают перевести впечатление ребенка о мире взрослых из реального в игровой план (инсценировка, разные виды театров).
3. Блок-предполагает создание организации предметно-игровой среды соответствующий о детском представлении о мире взрослых.
4. Блок-активирующее общение с детьми в процессе игры. Недостатки этого подхода: -тематическое планирование, развитие игры в русле этого метода ограничивает развитие творчества ребенка. Тот метод не дифференцирует содержание педагогических воздействий в зависимости от возраста детей. Данный метод только деталирует развитие совместной игры. Деталирует- взрослый только дает советы.
|
Возраст |
Мотив игры |
Игровые действия |
Руководство игрой |
|
Младенческий Ознакомительная игра |
Обследование игрушки, предмета |
Манипуляция с предметом, игрушкой, связанная с их физическим свойством. Игра в одиночку. |
— игровую ситуацию готовит взрослый; — ознакомление с окружающим при активном участии детей; — общение взрослого с ребенком; — наличие условно-образных игрушек. |
|
2-й год Отобразительная игра |
Отражение знакомой ситуации (действия людей), действие на результат |
Не связанные между собой действия с предметами в соответствии с их социальным назначением. Отражение знакомой ситуации. Игра в одиночку. |
— передача игрового опыта через обучающие игры; — общение взрослого с ребенком; — наличие условно-образных реалистических игрушек; — игровую ситуацию готовит взрослый. |
|
3-й год Сюжетно-отобразительная игра |
Отображение действий людей, действие на выполнение условной цели |
2 – 3 игровых действия передают элементы поведения тех, кого изображают, «роль в действии». Объединение по 2 – 3 человека, игра рядом. |
— наличие условных образных игрушек, предметов-заменителей, воображаемых предметов; — условия игры готовят дети; — обучающие игры. |
|
4-й год Сюжетно-ролевая игра |
Познаватель- ный интерес, потребность в общении |
Действия связаны с принятой ролью, объединение в группы, групповая игра, носят обобщающий характер. |
— наличие сюжетно-образных игрушек, предметов-заменителей, воображаемых предметов; — условия для игры готовят дети; — обучающие игры. |
|
5-й год Ролевая игра |
Познаватель- ный интерес, потребность в общении |
Действия связаны с отражением и моделированием естественных отношений. Коллективная игра. |
— активное общение взрослого и ребенка; — использование воображения взрослого совместно с ребенком; — использование воображаемого предмета и замена действий словами. |
Сущность метода в использовании на каждом этапе игры единого комплекса обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игр (ознакомление с окружающим при активной деятельности детей, организация игровой среды с использованием игрушек по степени обобщенности образа, передача реального и игрового опыта через обучающие игры, активизирующие общение взрослого с детьми в процессе игры).
21.12.2020
Комплексное руководство формированием игры дошкольного возраста (по методике Е.В.Зворыгиной)
1. Краткая характеристика игровой деятельности детей дошкольного возраста
2. Обогащение социального опыта в повседневной жизни посредством игры
3. Обучающие игры
4. Педагогическая организация предметно-игровой среды
5. Проблемное общение воспитателя с детьми в процессе самостоятельных игр
Оценить
713
Содержимое разработки
Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
«Барнаульский государственный педагогический колледж»
Отделение дошкольного образования
(заочная форма обучения)
Контрольная работа
Тема № 3: Комплексное руководство формированием игры дошкольного возраста (по методике Е.В.Зворыгиной)
Выполнила студентка 28В группы
Епанчинцува Мария Александровна
Преподаватель: Рябинина Н. А
Оценка _____________________
Подпись _____________________
Барнаул 2019
План:
|
1. |
Краткая характеристика игровой деятельности детей дошкольного возраста |
3 |
|
2. |
Обогащение социального опыта в повседневной жизни посредством игры |
4 |
|
3. |
Обучающие игры: классификация и особенности |
5 |
|
4. |
Педагогическая организация предметно-игровой среды |
7 |
|
5. |
Проблемное общение воспитателя в процессе самостоятельных игр |
8 |
|
6. |
Практическое задание |
10 |
|
7. |
Использованные литературные источники |
11 |
Краткая характеристика игровой деятельности детей дошкольного возраста
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняется на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Например, на этапе формирования ознакомительной предметно-игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек (подвески, погремушки) с определенными свойствами и общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия (как покатать мяч, машинку, как посадить куклу на стул, поймать сачком «рыбку»); на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры. При переключении малышей на ролевое поведение (в первых сюжетно-ролевых играх) вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим ролевое отношение между играющими.
Для перевода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. У воспитанников он может быть разный: одни нуждаются в большей помощи воспитателя (в совместных играх), другим достаточно дать игрушки, которые восстановят в их памяти впечатления, полученные на занятиях; третьим надо предоставить возможность поиграть самостоятельно; четвертым – создать проблемную игровую ситуацию, побуждающую к наблюдению, к дальнейшему развитию игры.
Обогащение социального опыта в повседневной жизни посредством игры
При ознакомлении с окружающим особенно важно активность ребенка. Воспитатель привлекает детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных малышам практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними, проявить свое отношение.
Воспитатель, рассматривая с детьми предметы ближайшего окружения, помогает найти в них разные качества, вместе с малышами радуется новым открытиям, показывает, как можно использовать ту или иную вещь, побуждает дошкольников к самостоятельным действиям с ней: поднять, положить, переставить, предложить другому и т.д.
Большое значение при этом имеет слово педагога. Чтобы дети обратили внимание на особенности предметов, следует подчеркивать их основные свойства («Салфетка чистая, белая»), выделять словами назначение предметов («Салфеткой вытрем рот», «Ложкой Таня будет есть», «На стуле сидит Витя», «Дядя Володя едет на машине» и т.д.).
Впечатления реальной жизни преломляются в разном сочетании и отражаются в игре. Этим объясняется разнообразие сюжетов игр даже у малышей.
Из реальной жизни дети заимствуют не только события, но и разные способы деятельности и отношений друг с другом.
Действуя в быту вместе со взрослыми, наблюдая за их трудовыми процессами, малыши начинают понимать необходимость тех или иных действий людей с предметами, познавать их результативность. Детям помогают ставить цель, планировать действия и предвидеть результаты. В реальной жизни малыши приобретают опыт использования предметов-орудий. Они начинают понимать значение взаимосвязанности людей в трудовых действиях, видят, как взрослые готовятся к осуществлению какой-либо практической задачи («Перед тем как погладить белье, надо включить в розетку утюг, разложить аккуратно вещь», — объясняет воспитатель).
В развернутой форме ролевой игры, которая, наблюдается у детей начиная с 4 – 5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становиться способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.[4] Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии», например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» — отвечает: «Я Юля». Дети начинают обозначать, словом, выполняемую в игре роль: «Я шофер», «Ты мама» и т.д.
Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.
Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.
Обучающие игры
Следует выделить особую группу обучающих игр, специально организуемую взрослыми для развития самостоятельной игры детей. Они особенно необходимы детям раннего возраста, игровой опыт которых только складывается. Малыши еще не владеют умениями решать игровые задачи, не могут ставить игровую цель и найти необходимое для ее выполнения, не умеют использовать действия условно, не владеют эмоционально-выразительными средствами и навыками совместной игры и др. Поэтому так важны специальные обучающие игры, в которых игровой опыт передается ребенку в процессе естественного общения со взрослыми.
Обучающие игры применяются не только на занятиях. Когда игровое поведение демонстрируется воспитателями, родителями или старшими детьми в естественной обстановке, малыши эмоционально приобщаются к тому, что показывают старшие, невольно им подражают, проигрывают новые ситуации самостоятельно.
Обучающие игры обогащают малышей знаниями об окружающем мире, уточняют эти знания, вычленяют главное в той информации, которую дети получают. При планировании обучающих игр важно учитывать, какими игровыми способами должны последовательно овладевать дети, чтобы развивалась их игра. Усложнение способов воспроизведения окружающего в играх детей оказывает влияние на их психическое развитие.
Главное в обучающих играх – чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал: эмоционально приобщились к ней и воспроизвели ее в своей игре. Демонстрируемый воспитателем игровой образец ценен в том случае, если взрослый на основе личного опыта ребенка вводит его в мнимую ситуацию, переживая и понимая смысл которой ребенок усваивает новые игровые способы.
Обучающую игру лучше начинать с показа игрушек, пояснения их свойств, действий с ними. Затем можно предложить детям игровую задачу: «Кукла запачкалась. Выкупаем Машеньку», «У мишки праздник, нарядим его» и т.д.
Важно привлекать детей к совместному решению игровой задачи. Это могут быть вопросы к детям, сюрпризный момент, обращения персонажа к детям и др. Надо, чтобы дети принимали посильное участие в обучающей игре: подавали игрушки, вместе со взрослыми выполняли игровое действие («Юля, принеси кукле Маше полотенце и помоги мне вытереть ей руки») и т.д.
Для обучающих игр используются игрушки среднего размера. Они должны быть соразмерны по величине, красивы. Подобные игрушки даются для самостоятельной игры детей.
В совместных обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в игровой условный план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт происходит стихийно.
Передача игрового опыта может быть организована двумя формами:
специально обучающие игры (показы-инсценировки, разнообразные театрализованные игры; игры занятия, рекомендованные Р.И. Жуковской; сюжетно-дидактические и сюжетно-подвижные и музыкальные игры);
игра воспитателя с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.
Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону (сюжет). В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности. Они могут быть связаны как с событийной (развитием сюжета), так и с содержательной стороной игры (обобщенностью игрового действия, отображением отношений между людьми). Например, на втором году жизни дети учатся переносить в игру доступные бытовые сценки, на третьем году – сказочные элементы или фрагменты из трудовой, общественной жизни людей. Вначале малыши учатся выполнять действия с сюжетно-образными игрушками, затем – с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. И т.д.
Педагогическая организация предметно-игровой среды
При организации предметно-игровой среды следует проявлять эстетическую культуру. Она сказывается в подборе игрушек для детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными способностями, в расположении игрушек в групповой комнате, на участке, в уходе за ними. Рваная и грязная кукла не только не красива, но и воспитывает равнодушие и к игрушке, и к тому образу, который она выражает. Если дать детям игрушку без учета их игровых умений, она быстро приобретает неэстетический вид: красивая кукла с закрывающимися глазами в руках маленького ребенка быстро превращается в лохматое, неопрятное, безглазое существо. Малышам лучше и понятнее куклы с короткой стрижкой и нарисованными большими глазами. Игрушки, разбросанные по всей комнате, создают неряшливый вид, они отвлекают детей от игры, тогда как 2 – 3 предмета, объединенные в подсказанную педагогом игровую ситуацию, побуждают ребенка к интересным и полезным действиям. На участке лучше использовать те игрушки, которые можно легко вымыть (из пластмассы, дерева). Совсем неприемлемы для игры старые, поломанные игрушки. Также в группах важно располагать игрушки, учитывая не только игровые интересы детей, но и природное окружение. Пример воспитателя, его эмоциональная отзывчивость на красивое, особенно необходимы детям младшего возраста: надо уметь порадоваться вместе с детьми и нарядной игрушкой, и убранным на место вещам, и поведению каждого играющего ребенка. Уместно также простое порицание, быстрое устранение некрасивого, неопрятного.
Игра при правильном ее формировании решает задачи умственного, нравственного, физического, эстетического развития каждого ребенка начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми.
Проблемное общение воспитателя с детьми в процессе самостоятельных игр
Термин «руководство игрой», обозначающий в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями, используется в единстве с термином «формирование». Основная цель педагога – последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры каждого ребенка и играющего коллектива в целом.
При поиске методов формирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегда направлено на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учиться ставить цель, учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющих игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, т.е. поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решать сами. Достижение цели в проблемных игровых ситуациях всегда связано с затруднительными моментами (как правило, с новыми, необычными условиями). Если эти затруднительные моменты лежат в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой помощью старших. В одних игровых проблемных ситуациях дети ставятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В других – решать игровые задачи более сложными способами. В третьих – учатся ставить игровые цели, планировать пути к их достижению. В четвертых – овладевают умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия для игры.
Условия в игровой проблемной ситуации постепенно изменяется и усложняется. Взрослый побуждает детей в измененных условиях самостоятельно решать игровую задачу, пользуясь приобретенным в практической деятельности и на занятиях опытом.
Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремиться вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознается воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства.
О совершенствовании игровой деятельности ребенка и изменениях, происходящих в его развитии, можно судить по умению малыша играть индивидуально и совместно с другими.
Практическое задание
План-конспект игровой деятельности
по 2-ю половину дня для старшей группы
|
Виды и темы игр |
Задачи по формированию игровых умений |
Методика взаимодействия воспитателя с детьми. Приемы руководства |
|
Сюжетно — ролевая игра. Название: «Путешествие на Северный полюс» |
Продолжать формировать умения детей творчески развивать сюжет игры. Побуждать более широко использовать в игре знания об окружающей жизни. Развивать конструктивные умения детей при постройках необходимых атрибутов. Обращать внимание на усвоение детьми умения согласовывать замыслы, слушать партнера и учитывать его позицию. |
Перенести смысловой акцент игры на смену ролей ребенка, на изменение характера своих переживаний и отношений к другим персонажам игры. Ориентировать ребенка на своеобразие каждой роли, которую он берет в игре; на изменение ролевых отношений. |
|
Сюжетно — ролевая игра. Название «Поездка в лес за грибами» |
— Продолжать формировать умения творчески воспроизводить в играх быт семьи. — Совершенствовать умения самостоятельно создавать для задуманного сюжета игровую обстановку |
Беседа с детьми с целью использования предметов-заместителей. Способствует объединению детей, участвует в распределении ролей. Обогащение социального опыта детей через использование знаний худ.литературы |
|
Сюжетно — ролевая игра. Название «Фотоателье» |
—Развивать творческие умения переносить сюжетное направление игры в новые предлагаемые условия; — Укреплять навыки общественного поведения, благодарить за оказанную помощь и заботу, — Развивать и укреплять дружеские взаимоотношения между детьми в ходе игры |
Непосредственное участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. Руководит развитием сюжета |
|
Игра со строительным материалом «Какая постройка рассыпалась?» |
— Работать над развитием внимания; логического мышления; — Совершенствовать умение узнавать и называть геометрические фигуры. |
Показ способов соединения деталей, замены одной формы детали с помощью других. Использует разные методические приемы: демонстрацию образца, показ способов постройки с объяснением приемов конструирования |
|
Игра со строительным материалом «Разные дома» |
— Учить детей сравнивать рисунок и чертеж (схема) предмета. —Учить детей выкладывать изображения способом накладывания. |
Создании игровой среды — отборе строительного материала, которого должно быть достаточно, чтобы могли играть все желающие. Использует прием сотворчества: предлагает детям достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил. |
|
Игра-драматизация «Друзья» (стихотворение Е.Стеквашовой «Друзья») |
— Продолжать развивать фантазию, диалогическую речь. — Совершенствовать образные исполнительские умения. — Развивать творческую самостоятельность в передаче образа |
Подбор произведения, имеющего воспитательное значение, сюжет которого детям нетрудно усвоить и превратить в игру — драматизацию. |
Использованные литературные источники
1.Дошкольная педагогика / Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.
2.Дошкольная педагогика / Под ред. Козловой С.А., Куликовой Т.А. – М.: Академия, 2009. – 416 с.
3. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1954. – Т. 2 – С. 483
4. 7. Основы дошкольной педагогики / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А.. – М., 1980. – с. 5 – 40.
5. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М.: Просвещение, 1988. – 189 с.
6.Зворыгина Е.В. Педагогические условия формирования игры/ Е.В.Зворыгина//Дошкольное воспитание.- 1988.-№6-7
7. Зворыгина Е.В. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры/ Е.В.Зворыгина//Дошкольное воспитание.- 1988.-№ 5
8. Гаспарова Е.М. Отображение социальных отношений в игре // Дошкольное воспитание. – 1984. — № 8. С. 35 – 38.
9. Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Просвещение, 1990. – 146 с.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/434278-kompleksnoe-rukovodstvo-formirovaniem-igry-do
Также вас может заинтересовать
- Методическая разработка «Экологический театр»
- Ум на коньчиках пальцев
- Подвижные игры как способ активизации познавательной деятельности слабослышащих дошкольников процессе коррекционно-развивающей работы
- Педагогический проект «Мы – пешеходы» для детей старшей группы
- Дидактическая игра «Времена года»
«Свидетельство участника экспертной комиссии»
Оставляйте комментарии к работам коллег и получите документ
БЕСПЛАТНО!
Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Детский
сад комбинированного вида №50
Технология
организации сюжетно-ролевой игры
(Е.
В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Н. В.
Краснощекова)
Составила:
Зюзина Наталия Владимировна
воспитатель
МБДОУ №50
г.о.
Химки
Актуальность
проблемы
состоит в том, что дети приходят в детский сад с низкой социальной
компетентностью, неадекватной ориентировкой ребенка в социальных отношениях в
семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, низким уровнем
представлений об окружающем мире. Особенностью современных детей является то,
что они уже с ранних лет приучаются жить в виртуальном мире, мире компьютерных
игр, где отсутствует какое-либо живое общение и взаимодействие. Поэтому, социальные
отношения должны стать предметом специальной подготовки ребенка к взрослой
жизни. Оптимальной формой этих отношений является ролевая игра. Отсюда важность
и актуальность рассмотрения теории применения игры. Надо научить ребёнка жить
общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять
доброжелательность к сверстникам. Прежде чем начать играть, дети придумывают
замысел, в нем находят воплощение представлений о различных событиях. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире.
Дошкольное детство –
возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека.
Большинство ведущих детских психологов и педагогов, таких как Л. С. Выготский,
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др., признают, что
это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребенка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности. Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном
детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что еще не умеет, в игре
происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные
качества.
Игра является
самоценной формой активности ребенка дошкольного возраста. Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет
игру как сквозной механизм развития ребенка, посредством которой реализуется
содержание пяти образовательных областей и формирование социально-нормативных
возрастных характеристик, таких как инициативность, самостоятельность, умение
взаимодействовать и договариваться, способность учитывать интересы и чувства
других, умение подчиняться разным правилам и социальным нормам.
Теоретические
основы
Д.
Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в
которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность
и отношения взрослых, используя предметы-заместители. В возрасте 3-5 лет дети
находятся на начальном этапе развития сюжетно-ролевой игры. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх все чаще отображается деятельность
взрослых.
Противоречием,
на мой взгляд, является то, что несмотря на неоценимую роль игры в жизни дошкольников,
организация игровой деятельности в дошкольных учреждениях, требует
усовершенствования. Сюжетно-ролевая игра так и не заняла подобающего места в
жизни детей, что объясняется недооценкой педагогами её роли в разностороннем
развитии детей. Во многих детских садах созданная игровая среда не отличается
разнообразием, недостаточно внимания уделяется формированию у детей
представлений о социальной действительности, их самодеятельным играм.
Подчинение игры задачам обучения наносит воспитанникам двойной вред:
приводит к изъятию самодеятельных игр из жизни детского сада, снижает
познавательную мотивацию детей, что является основой формирования игровой
деятельности. Почти полностью выпала из поля зрения воспитателей важность
формирования игровых умений и игрового взаимодействия детей.
Для
себя, как для педагога, я поставила профессиональную проблему поиска
эффективных технологий организации и руководства сюжетно-ролевой игры
дошкольников среднего и старшего возраста. Мои наблюдения за детьми помогли мне
наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком.
Я
перед собой поставила следующие задачи:
1.
Создавать условия для развития игровой деятельности детей.
2.
Расширять область самостоятельных инициативных действий в выборе роли,
разработке и осуществлении замысла.
3.
Развивать у детей самостоятельность, творчество, инициативу, навыки
саморегуляции.
4.
Формировать доброжелательные отношения к сверстникам, умения взаимодействовать,
договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.
5.
Развивать педагогическую компетентность родителей в области организации игровой
деятельности.
Работу
по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в следующих направлениях:
1.
Создание необходимой развивающей предметно-пространственной среды.
2.
Непосредственное руководство играми детей.
Требования
к развивающей предметно-пространственной среде по ФГОС — это создание
благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.
Развивающая
предметно-пространственная среда группы должна быть содержательно насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. С
помощью родителей оборудовали игровые центры «Кукольный уголок», «Магазин»,
«Больница» .Оформили полифункциональные модули для сюжетно-ролевых игр «Моряки»,
«Автобус», «Театр» изготовили атрибуты, сшили костюмы для
ряжения, сшили и связали куклам одежду.
Моя
задача как воспитателя – сделать игру интересной и содержательной, чтобы в её
процессе дети учились переживать возвышенные, благородные чувства, учились
мечтать и фантазировать. Этого можно достигнуть, открывая перед детьми мир
добрых, самоотверженных поступков людей. Положительные эмоции, впечатления,
знания – вот основа содержательных игр!
Положительных
результатов в работе можно добиться, действуя только в тесном контакте с
родителями. Я беседовала с родителями о том, какие игрушки лучше покупать
детям, какую педагогическую ценность может иметь та или иная игрушка, от
покупок каких игрушек лучше воздержаться. Провела родительское собрание на тему
«Значение игры в жизни ребенка», оформила стенд «Сюжетно-ролевая игра
в жизни ребенка», подготовила папки-передвижки, организовала совместную
игру с родителями и детьми, где наглядно продемонстрировала приемы руководства
игрой детей.
В
качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр я использую
метод педагогической поддержки самодеятельных игр, предложенный Е. В.
Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Содержание работы с детьми организуется в
соответствии с возрастом воспитанников.
Так,
в группах раннего возраста — приобщение детей к различным играм: предметным,
простейшим сюжетным, подвижным, перевод предметных действий в действия
смысловые в контексте игровой ситуации.
2
младшая группа – обогащение игрового опыта детей через совместные со
взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами, формирование и развитие
игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности
игровой ситуации.
Средняя
группа
– освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных
игр, обогащение игрового опыта через приобщение детей к играм с правилами.
Старшая
группа
– обогащение игрового опыта по развитию и усложнению сюжета, по организации
предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры,
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей.
Подготовительная
группа
– формирование и поддержка детского коллектива, самостоятельности и
инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов, поддержка
перехода к играм-диалогам, играм-фантазированиям, играм в самодельной
предметной среде.
В
игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно-игровых материалов, или он может
присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и
может влиять на содержание и общий ход игры теми же способами, что используют
другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с
интересными предложениями о ее сюжетном продолжении, ввести в игру новый
персонаж, создать проблемную ситуацию. При этом специально обучать детей
определенным игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали,
какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
творческий характер.
Метод
комплексного руководства игрой дошкольника, разработанный С. Л.Новоселовой
включает в себя следующие компоненты:
•
планомерное обогащение жизненного опыта;
•
совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям
игрового опыта, игровых умений;
•
своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;
•
активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на
побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых
задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
Значение
каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста,
уровня развития детей. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте больше
внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы
дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем дошкольном возрасте
актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.
Тематика
сюжетно-ролевых игр преимущественно связана с социальной действительностью. При
этом в одной сюжетно-ролевой игре могут переплетаться как реальные, так и
фантастические события. Развитие способов сюжетосложения происходит за счет
придумывания и комбинирования разнообразных ситуаций взаимодействия людей,
событий.
В
старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в игры знакомой тематики:
«Магазин», «Больница», «Парикмахерская». При организации таких
игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. Например, образ
магазина для современных детей — это супермаркет. Вместо обычной парикмахерской
ребенок чаще встречается с салоном красоты с широким набором услуг. Организация
содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми,
которые являются основой построения сюжета. Воспитателю следует продумать
ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования
отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования
в сюжетно — ролевой игре вызвали эмоционально-положительное отношение и
интерес. Это является условием самостоятельности и активности детей в играх.
В
противном случае происходит резкий спад игровой динамики – использование
игровых умений с преобладанием предметных действий, характерных для детей
младшего возраста. Существуют игровые темы, которые утратили свою актуальность
для современного дошкольника: «Почта», «Библиотека», «Ателье».
Люди чаще пользуются электронной почтой и предпочитают покупать готовую одежду.
Данные темы не получают продолжения и развития в игре, так как в них
отсутствует эмоционально-значимое содержание для отражения в игре. Для
ознакомления детей с окружающей действительностью можно предложить такие темы: «Путешествие
письма», «Зачем людям нужна библиотека?».
Педагогическое
сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:
•организацию
совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к
игре: накопления содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций,
•
творческое создание обстановки для игры;
•
организация совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение
новых умений и нового содержания;
•
создание условий для самостоятельной инициативной и творческой игровой
деятельности детей.
Этапы
педагогической технологии:
1
этап:
обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет
отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно
знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему
занимается).
2
этап:
организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):
•
определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий,
хода их развития в соответствии с темой игры;
•
создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и
художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского
коллекционирования;
•
совместная игровая деятельность воспитателя и детей.
3
этап:
самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с
воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит
соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.
Задача
воспитателя в работе с детьми переводить их к более сложному ролевому поведению
в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными
ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для
партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог будущего
творческого и согласованного развертывания игр со сверстниками, они
обеспечивают гибкость ролевого поведения.
Решение
этой задачи возможно при соблюдении воспитателем двух условий:
1.
Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где
одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; например,
девочки играют в кафе, а мальчики в машины. Девочки готовят для мальчиков обед,
а мальчики в обеденный перерыв приезжают на своих машинах покушать в кафе.
2.
Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству
участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.
В
своей деятельности на первом этапе я строю игру таким образом, чтобы у ребенка
была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе
игры. Я не рассказываю детям предварительно сюжет, а сразу начинаю игру,
предлагая им основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка.
Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры, я их
обязательно принимаю. В процессе игры со многими детьми я вступаю в ролевое
взаимодействие, активируя ролевой диалог, «замыкаю» детей на ролевом
взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
Путем внесения новых атрибутов в игру детей я обогащаю ролевое поведение. В
своей практике также использую прием «параллельная игра — роль». Это
специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же
роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка
скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель также может
выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в
параллельную игру.
Игра с каждым
из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей,
дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее
вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря
подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстниками и индивидуальной игре
расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. У детей появляется
вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения
новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В
игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками,
но и моделирует ролевой диалог с партнером – игрушкой, с воображаемым
партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.
Для
полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная
игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе. Эта игра
представляет собой ведущую деятельность ребенка.
Игра как
педагогическая форма (организованная воспитателем) способствует решению
образовательных и воспитательных задач, но в отрыве от самодеятельной игры она
не может обеспечить развитие: использование игры только как средства реализации
Программы приведет к тому, что у детей не будут сформированы необходимые
целевые ориентиры. Такой ребенок, несмотря на активную работу с ним, окажется
фактически не готовым к дальнейшему обучению в школе.
Разумеется,
требования ФГОС дошкольного образования не могут идти в противоречии с законами
развития ребенка-дошкольника. Стандарт дошкольного образования в отличие от
Стандарта начальной школы не зря называют «Стандартом условий». Основной
посыл ФГОС ДО — амплификация (обогащение) условий развития дошкольников.
Поэтому на третий раздел Стандарта – «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» нужно обратить особое
внимание. Именно в этом разделе среди условий, необходимых для создания социальной
ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста называются:
•
создание условий для выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;
•
поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)
•
поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.
Все
это – важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, а значит и успешное формирование целевых ориентиров, то есть
фактическая реализация ФГОС дошкольного образования.
Результат
использования
Применяемая мной технология построения сюжетной игры помогли детям освоить
более сложные игровые умения. Чем полнее в деятельности ребенка представлены
все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений,
тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем
больше у него свободы в самореализации.
Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры помогли мне
сформировать у детей игровые способы, умения, которые позволяют им развертывать
самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их
собственными желаниями и интересами.
Ребята овладели умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера,
развертывать ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнерами-сверстниками.
Результат:
-У
воспитанников повысился уровень самостоятельной игровой деятельности на 42%.
-Дети
получают радость от игры, проявляя фантазию, творчество. В игре у детей
появились первые ростки дружбы, общие переживания. Соцально-коммуникативная активность
выросла на 38%
-Расширилось
тематическое содержание игр на 46%.
—
Дети стали бережнее относиться к игрушкам на 35%.
1-Уровень
самостоятельной игровой деятельности
2-Соцально-коммуникативные
навыки
3-Расширилось
тематическое содержание игр
4-Бережное
отношение к игрушкам
Сюжеты,
развертываемые детьми, стали разнообразнее и сложнее, приобрели «многотемный»
характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к
самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое
определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в
процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь
обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых
персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только
проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее
направление сюжета. Игра развертывается в группах до 6—8 человек, причем
возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного
ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими
приводит к уменьшению конфликтов в игре.
Литература:
1.
Технология
организации сюжетно-ролевой игры. Н. В. Краснощекова Эксмо-пресс 2013г.
2.
Методика
комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене,
А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой. Издательство «Детство» 2014
г.
3.
Солнцева
О. В. Дошкольник в мире сюжетно-ролевых игр. Сопровождение сюжетных игр детей.
Издательство «Речь», 2010 г.
4.
В.
С. Мухина. Детская психология. Второе издание. Москва. Апрель пресс,
Эксмо-пресс. 2000г.
5.
Методика
обучения сюжетно-ролевым играм О. В. Солнцевой
6.
Менджерицкая.
Воспитателю о детской игре. Москва. Просвещение. 1982г.
7.
Божович
Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте
8. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть
с ребенком. — М.: Педагогика, 1990.
9. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с
правилами в дошкольном возрасте. — М.: Онега, 1994.
10. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический
аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. — М.: Педагогика, 1987.
11. Пропп В. Я. Морфология сказки. — М.: Наука, 1969.
12. Родари Дж. Грамматика фантазии. — М.: Прогресс, 1990.
13. Чуковский К. И. От двух до пяти. — М.: Педагогика,
1991.
14. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика,
1978.
Прочитайте предложенный ниже текст и выполните задания:
-
Выпишите в тетрадь компоненты комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.
-
Выделите особенности компонентов в разных возрастных группах.
-
Выберите тему игры (в соответствии с требованиями программы «От рождения до школы», «Детство») и составьте план ее введения в жизнь детей (или развития уже существующей игры). Возрастную группу можно выбрать самостоятельно.
Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников
(по материалам: Крылова Е. В. Сюжетно-ролевая игра в формировании личности ребенка в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 60-63)
Комплексное руководство развитием сюжетно-ролевых игр дошкольников, предложенное Е.В Зворыгиной и С.Л Новосёловой, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности): Обобщение и обогащение жизненного опыта детей; обогащение игрового опыта детей; активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр; создание развивающей предметно-игровой среды.
1. Обобщение и обогащение жизненного опыта детей.
Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент руководства развитием игры. Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игрой. Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.
2. Обогащение игрового опыта детей.
Обогащение игрового опыта детей — второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей. Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др. Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка.
Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)».
Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности. Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.
3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.
Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры. Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом. Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов); — старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий. Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана. Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками.
Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:
1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.
2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.
3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.
Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.
4. Создание развивающей предметно-игровой среды.
Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры. Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми. Примерное содержание работы в плане работы воспитателя: — внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства; — изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач; — совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст); — проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д. — обыгрывание игрового материала педагогом; — презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).
Реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.
Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.
Характеристика комплексного метода руководства
сюжетной игрой
Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:
— организовать игру как партнерскую деятельность;
— формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях
На основе многочисленных исследований установлено, что:
в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;
в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;
в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.
Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.
Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):
— ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);
— обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);
— организация предметно – игровой среды — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);
— активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)
В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:
— игры;
— взаимоотношений в игре;
— творчества и инициативы.
Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.
Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.
Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.
Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.
В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:
— ему необходимо хорошо понимать ее специфику;
— иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;
— уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для воспитателей.
Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.
Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми!
В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру — придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.
Третий принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
Педагог может опираться в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры (тематику и построение сюжета)
На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.
На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.
Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.
Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:
— изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);
— подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)
— обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес, знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение));
— хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для формирования организованности, дисциплинированности);
— организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);
— чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.
Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику игровой деятельности детей (как средство коррекции).
Используемая литература:
- Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).
- Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – 2 изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
- Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с