Особенности руководства игровой деятельностью детей старшего
дошкольного возраста.
Игра является ведущим видом деятельности. Дети играют, потому что развиваются, а развиваются, потому что играют. В процессе игры дети развиваются, обогащают свой мир познаний, развивают творческий потенциал, стараются определить себя в своем детском мире, что бы во взрослой жизни не потерять себя, свое предназначение.
Интересный и богатый мир детского воображения помогает в игре выстраивать последовательность событий, а для этого необходимы следующие условия:
-наличие впечатлений от окружающего мира;
-наличие игрового материала, возобновляющего яркие жизненные впечатления и стимулирующего возникновение игры;
-общение с взрослыми, в ходе которого игровые ситуации занимают значительное место, формируют у детей навыки положительного общественного поведения.
Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой могут быть прямыми и косвенными. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру. Оно выражается в ролевом участии в игре, воспитатель участвует в сговоре, в разъяснении, в решении конфликтов, предлагает новую тему, уточняет желания детей, показывает культурные нормы решения спорных вопросов.
Хорошая детская игра – это эмоционально насыщенное действо, а которое ребенок погружен полностью. Чем шире круг отображаемых в игре событий и явлений, тем лучше. Игра – мощнейшая сфера «самости» человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. Благодаря играм ребенок учится доверять самому себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.
Игру не зря называют королевой детства. Знаменитый ученый Э.Берн говорил, что весь процесс воспитания ребенка он рассматривает как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть.
Игра – явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие ее функции:
Обучающая функция – развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и др.
Развлекательная функция – создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребенком из скучного мероприятия в увлекательное приключение.
Коммуникативная функция – объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирование навыков общения.
Релаксационная функция – снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребенка при интенсивном учении, труде.
Психотехническая функция – формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.
Функция самовыражения – стремление ребенка реализовать в игре творческие способности, полнее раскрыть свой потенциал.
Компенсаторная функция – создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые невыполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.
Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.
Известный психолог Д.Б.Эльконин (1978) связал развитие игры с динамикой развития ребенка. Развитие игры у детей проходит четыре этапа.
Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли еще не обозначаются. На первом этапе сюжетно-ролевой игры дошкольники охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заменитель, ранее использованный в игре.
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры – действия с предметом. Однако теперь эти действия развертываются последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Игра многократно повторяется. Игрушки дети используют одни и те же – любимые. В игре объединяются 2-3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры – по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью и становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в игре не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.
Четвертый этап. Основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т. п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Количество вовлеченных в игру до 5-6 человек.
На четвертом этапе, ярко проявляются индивидуальные особенности игровой деятельности и игрового творчества каждого ребенка.
Игры старших дошкольников отличаются видовым и тематическим разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей. Методика руководства играми направлена на:
– создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение умений сюжетосложения;
– формирование у детей умений согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам;
– освоение ими позиции субъекта игровой деятельности;
– поощрение и стимулирование игровой самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников и др.
В руководстве детскими играми воспитатель пользуется преимущественно опосредованными (косвенными) приемами, способствуя развитию самодеятельной игры как формы организации жизни детского общества, возникновению и укреплению устойчивых детских игровых объединений, формированию положительных межличностных отношений детей, а также воспитанию значимых мотивов образования игровых объединений. Наблюдая за детскими играми, воспитатель обращает внимание на то, чтобы очень активные дети не подавляли инициативы своих товарищей, помогает робким, застенчивым входить в игру, способствует применению правил и норм поведения в совместной деятельности.
В условиях игр совершенствуется умение детей общаться друг с другом, выражать свое отношение к поступкам сверстников, обосновывать свои действия и поступки, отстаивать собственное мнение; развивается умение в деликатной форме выражать несогласие с предложениями сверстника, его действиями по распределению ролей, игрушек, обязанностей.
Дети самостоятельно выбирают тему для игры, развивают сюжет на основе опыта, приобретенного при наблюдениях положительных сторон окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, труд и отдых людей, яркие социальные события), а также знаний, полученных на занятиях, при чтении литературных произведений, сказок, просмотре детских телевизионных передач. Старшие дошкольники проявляют способность комбинировать знания, полученные из разных источников, и отражать их в едином сюжете игры. Появляются игры с элементами фантазирования: дети не только обобщают игровые действия в слове, но и переносят их во внутренний воображаемый план.
Воспитатель побуждает детей предварительно согласовывать тему игры, распределять роли, организовывать начальную предметно-пространственную ситуацию в игровой группе из 3–4 человек. По предложению воспитателя дети могут в начале игры обозначить примерное содержание своей роли и содержание ролей партнеров; умеют в ходе игры выполнять при необходимости и желании в одном сюжете попеременно 2–3 роли; знают правила ролевых взаимоотношений – подчинения, равноправия, управления.
Педагогу необходимо учитывать индивидуальные проявления ребенка как субъекта игровой деятельности («сочинитель», «исполнитель», «режиссер»), чтобы обеспечить каждому форму самореализации в придумывании игрового сюжета и создании выразительных образов персонажей, в организационном игровом общении и управлении замыслами партнеров.
Во взаимоотношениях по ходу игры педагог стимулирует следование детей усвоенным нормам поведения, правилам дружеских и коллективных взаимоотношений. В организационный период игры (при необходимости и по ходу ее) он помогает детям выделять нравственный смысл отношений, связанных с ролью; ориентирует на отражение в соответствующих игровых ролях таких качеств, как отзывчивость, стремление помочь другому, проявить заботу, выручить из беды, преодолевая препятствия, и т.п. Предметом заботы педагога является воспитание у детей ответственности за свое поведение в совместной игре, стремления реализовывать игровой замысел.
Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры – совместным сюжетным сложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.
Задорожная
Е. В., воспитатель
ГБДОУ детский сад № 76 Калининского района
Санкт – Петербурга
Конференция
ДОУ.
Особенности
руководства игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста.
Игра – ведущий вид деятельности,
так как вызывает качественные изменения в психике ребенка. Дети играют,
потому что развиваются, а развиваются, потому что играют. Для возникновения
игры необходимы следующие условия:
— наличие впечатлений от окружающего мира;
— наличие игрового материала, возобновляющего яркие жизненные впечатления и
стимулирующего возникновение игры;
— общение с взрослыми, в ходе которого игровые ситуации занимают значительное
место, формируют у детей навыки положительного общественного поведения.
Приемы руководства сюжетно-ролевой
игрой могут быть прямыми и косвенными. Прямое руководство предполагает
непосредственное вмешательство взрослого в игру. Оно выражается в ролевом
участии в игре, воспитатель участвует в сговоре, в разъяснении, в решении
конфликтов, предлагает новую тему, уточняет желания детей, показывает
культурные нормы решения спорных вопросов. Прямое руководство
игрой необходимо для детей младшего возраста. Косвенное руководство
происходит без непосредственного вмешательства в игру, а предполагает
внесение нового материала, включение проблемной ситуации, создание игровой
ситуации и т. д., совершает действия для обогащения сюжета игры, привлечения
новых ролей, привнесение неожиданных ситуаций. Л. С.
Новоселова предложила комплексный метод руководства игрой. Это система
педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной
сюжетно-ролевой игры. Для этого метода необходимы следующие условия:
— планомерное активное обогащение
жизненного опыта детей;
— совместные обучающие игры;
— своевременное изменение предметно — игровой среды;
— активизирующее общение с детьми, направленное на побуждение их к
самостоятельной игре, требующей новых способов решения игровых задач и новых
знаний о мире.
В подборе приемов перед
воспитателем стоят две основные задачи:
— развивать игру как деятельность;
— использовать игру как средство воспитания;
Соответственно эти задачи
конкретизируются в каждом возрасте детей. В младших группах – развитие игровых
действий с игрушками, обогащение сюжетов детских игр, обучение игры «рядом», а
затем «вместе». В средней группе – обогащение содержания детских игр на
основе содержания сюжетов, обучение игре в небольших группах, формирование
дружеских отношений. В старшем возрасте – расширение тематики, углубление
содержания игры, развитие самостоятельности и самоорганизации детей в игре.
Рассмотрим более подробное
поэтапное руководство игрой на примере средней группы.
Руководство игровой деятельностью
на примере сюжетно – ролевой игры
1 Начально – диагностический этап
|
Задачи |
Методы |
Средства |
Формы организации |
|
1.Выявить отношение детей к игровой деятельности 2.Определить уровень развития игровой деятельности 3.Выявить уровень самостоятельности в игре, |
— наблюдение за игровой деятельностью; — беседы с ребенком; — создание предметно-игровой среды; — предложение различных игровых ситуаций в ходе — предварительная работа с родителями; |
игрушки; — предметы заместители; -игровая среда; — выделение места и времени в режимных моментах для -диалог или речь воспитателя. — показ, обучение играм |
индивидуальные игры (режиссерские игры) — мини-группы по 2-3 человека (сюжетно-ролевые игры) -общение со сверстниками и воспитателем. — беседа, демонстрация игр родителям. |
После наблюдения воспитатель выявляет детей,
испытывающих личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные,
психомоторные трудности в игре. Это нужно для дальнейшей
работы воспитателя по устранению данных трудностей (проведение
мониторинга, конструирование индивидуального маршрута, планирование
реализации маршрута). В процессе наблюдения, воспитатель
определяет уровень развития игровой деятельности каждого ребенка:
1 уровень: играет под руководством взрослого, не вступает в ролевой
диалог, воспроизводит ранее обыгранный сюжет, слабо использует
предметы-заместители, мешает игровым действиям или не проявляет себя в роли.
2 уровень: активен в общении, включается в ролевые диалоги, проявляет
элементы творчества и самостоятельности в игре, дружелюбен.
2 этап – подготовительный.
|
Задачи |
Методы |
Средства |
Формы организации |
|
1.Обогащать детей знаниями об окружающей среде 2. Развивать эмоциональную сферу, обогащать игровые 3. Обогащать и разнообразить предметно — |
1.Наблюдения за трудом и взаимоотношениями 2. Беседы, чтение литературных произведений и 3. Привлечение родителей к демонстрации трудовых 4. Изготовление различных пособий, игрушек для игр, |
1.Иллюстрации, наглядно демонстрационный материал, 2.Телевизионные и технические средства, книги, 4. Игровые зоны, разнообразный игровой |
1.Экскурсии по детскому саду, на предприятия 2. Привлечение к общественно-полезному труду в 3.Коллективное чтение и обсуждение книг, просмотр мультфильмов и передач о труде, взаимоотношениях 4. Коллективный показ этюдов, драматизация с 5. Совместное изготовление с подгруппой детей |
3 этап – обучающий
|
Задачи |
Методы |
Средства |
Формы организации |
|
1.Развивать и обучать игровым 2. Развивать ролевое взаимодействие в игре (вступать 4.Продолжать формировать этические и 5. Обогащать реальный и социальный жизненный |
1.Обыгрывание, показ, объяснение новых игровых 3.Обучение общению через персонаж, выбор ролей 4.Включение воспитателя в игру при наличии 5. Создание условий для привлечения в игру детей, |
1.Игрушки, предметы-заместители, природный материал, 2.Диалог, речь воспитателя (воспитатель 3. Разнообразные игровые зоны, выделение места и 4. Пример воспитателя в игре от имени литературного 5. ТСО, дидактические игры, книги, 6.Мобильные игровые зоны, |
1.Совместная сюжетная игра 2. Драматизация литературных произведений, 3.Экскурсии, путешествия, коллективное прослушивание 4.Совместная деятельность с подгруппой детей, 5.Рекомендации по подбору развивающих игрушек. |
4 этап – самостоятельный этап игры
(творческие игры)
|
Задачи |
Методы |
Средства |
Формы организации |
|
1.Продолжать развивать 2. Поощрять разворачивание самостоятельных и 3.Содействовать формированию игровых мотивов, 4.Воспитывать |
1.Экскурсии реальные и виртуальные с целью 2.Чтение, просмотр передач, наблюдения в окружающей 3.Создание игровой среды, беседа о перспективах 4.Создание игровых |
1.Литература, наглядно-демонстрационный 2.Новый игровой материал, атрибуты к игре созданные 4.Взаимодействия детей друг с другом в игре 5.Просмотр фильмов, сказок, чтение произведений 6.Поощрение детей к |
1.Коллективное чтение и обсуждение, экскурсии, 2. Сюжетно-ролевая игра, где участие воспитателя на 3.Диалог, монолог воспитателя, рассказы детей. 4.Коллективное обсуждение правил игры, 5. «Разворачивание» фантазийных игровых действий, драматизация произведений по 6.Творческая игра |
Введение
Актуальность работы. Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры.
В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.
Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Выдающий исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры [8].
Фундаментом, на котором держится вся игровая деятельность дошкольника и определяется ее содержание — является тема игры. Согласно Д. Б. Эльконину, тема игры — это замысел, который отражается как в речи, так и конкретных игровых действиях. Исходя из выбранной темы игры, формируется сюжет. Сюжетные линии в игровой деятельности представляют собой отражение детьми реальных жизненных ситуаций, эпизодов взаимодействия окружающих людей.
Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в педагогике (Ф. К. Блехер, А. С. Ибрагимова, Н. М. Конышева, М. Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что ученые рассматривают игру как важный метод обучения для детей дошкольного возраста. Данную проблему в своих трудах рассматривают и такие ученые, как В. И. Ядэшко, Т. И. Ильина, С. А. Козлова и др. В своих трудах они дают рекомендации по практическому использованию разных видов игровой деятельности.
Хотя количество научных работ по рассматриваемой теме колоссальное, нужно признать недостаточную изученность многих вопросов в рамках нее. Все перечисленное определяет сложность процесса организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, наличие проблем в этой области. Поэтому процесс организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста требует постоянного анализа, поиска проблем, мер по выработке средств решения этих проблем. В данном исследовании проблемы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста связаны с использованием различных форм игровой деятельности.
Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.
Предмет исследования: формы и методы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования — рассмотреть теоретические аспекты проблемы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- Изучить понятие и сущность игровой деятельности дошкольников средством анализа психолого-педагогической литературы.
- Рассмотреть игровую деятельность как фактор развития личности детей старшего дошкольного возраста.
- Дать характеристику формам организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации.
Курсовая работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка использованной литературы.
1 Понятие и
сущность игровой деятельности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство — это первый период, где формируется личность. К трем годам ребенок проделывает огромный путь в своем психическом развитии. Именно в процессе игровой деятельности у дошкольника развиваются физические и духовные силы, память, внимание, дисциплинированность и ловкость [17].
В отечественной дошкольной педагогике В. А. Крутецкий, Л. И. Федорова значение игры рассматривают в основном как чисто дидактическое. Термин «игра» присутствует в основном в различных сочетаниях: «игровая форма», «игровые средства», «игровые технологии». Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр., что естественно происходит под руководством и контролем взрослых.
Современные условия развития образования актуализируют проблему формирования игровой деятельности детей. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования провозглашается необходимость реализации образовательного процесса посредством осуществления типичных видов детской деятельности, прежде всего игровой. Однако, по данным современных исследований (В. А. Деркунская, Н. А. Короткова, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова) отмечается тенденция недостаточной сформированности игровой деятельности в дошкольном возрасте.
По мнению Д. Б. Эльконина, игровая деятельность — это основа социальных взаимоотношений, которая способствует разрешению имеющихся противоречий и готовит ребенка к реализации иных видов деятельности.
Отечественный автор В. А. Крутецкий, анализируя подход Ж. Пиаже, отмечает, что данный автор в собственных научных трудах определяет игровую деятельность как значимое и яркое выражение эгоцентрических устремлений детей.
В современной педагогике понятие игры рассматривается как особый вид деятельности, зарождающийся в младенчестве, развивающийся и сопровождающий личность на всем жизненном пути. Основные направления исследования игровой деятельности были важны для исследователей в самых различных отраслях научного знания. Изучением особенностей игровой деятельность старших дошкольников в отечественной психолого-педагогической науке занимались такие исследователи, как: Л. С. Выготский [8], А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, К. Д. Ушинский.
Л. С. Выготским были сформулированы критерии, отличающие непосредственно игровую деятельность от остальных видов занятия детей [8, с. 24].
О. С. Газман рассматривает игровую деятельность как особую сферу человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил
По мнению А. С. Макаренко, игра так же важна для ребенка, как для взрослого человека трудовая деятельность. Формирование будущей активности происходит, прежде всего, в процессе игры. Соответственно, развитие конкретного человека можно представить в формировании игровой деятельности и в последовательном переходе её в трудовую деятельность. Основоположник теории игры в отечественной педагогической науке К. Д. Ушинский отмечал, что особое воспитательное значение имеет коллективная игра, вырабатывающая у дошкольников навыки общественной деятельности, вызывающая начальные ассоциации с общественными отношениями.
Значимость игры как ведущего вида деятельности для ребенка младшего дошкольного возраста определяется тем, что она обеспечивает успешность развития личности ребенка [21].
Игровая деятельность имеет большое значение для развития детей дошкольного возраста.
На ранних этапах овладения игрой, простейшие игровые цепочки детей могут быть организованы на основе ритма повтора и представлены набором повторяющихся предметных и серийных речевых действий (подражательных повторных слогов, звукокомплексов и т. д.). В младшем и среднем дошкольном возрасте дети проигрывают короткие игровые цепочки с отдельными акцентированными звеньями, сопровождаемые словом, простой или развернутой фразой, что свидетельствует о проявлении ритма чередования в игровой деятельности ребенка. Если в старшем дошкольном возрасте цепочки игровых действий обнаруживают признак сюжетности, а речевые средства начинают выполнять замещающую функцию, то можно говорить о том, что игровая деятельность дошкольника организована на основе ритма симметрии [26].
Игровая деятельность дошкольника — это сложный психологический феномен, общая структура которого определяется согласно основным положениям классической, отечественной теории деятельности. Единицей игры дошкольника остается игровое действие, выполняющее основную замещающую функцию. Кроме того, в структуре игровой деятельности можно выделить тему, замысел, сюжет игры и др. Важной составляющей игровой деятельности дошкольника является ее пространственно-временная организация.
Понимание игровой деятельности дошкольника как психолого-педагогического феномена необходимо для успешного осуществления процесса воспитания и обучения дошкольников и большую значимость приобретает при решении вопросов удовлетворения особых образовательных потребностей детей с проблемами в развитии.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ставит перед педагогами новую цель — создание условий для всемерной поддержки самораскрытия детей, их позитивной социализации в условиях индивидуализации. В качестве приоритетных условий ФГОС ДО ориентирует педагогов на обеспечение эмоционального благополучия через непосредственное общение с каждым ребёнком и уважительное отношение к нему, к его чувствам и потребностям, поддержку индивидуальности и инициативы детей, что предполагает возможность свободного выбора деятельности и её участников, развитие самостоятельности в разных видах деятельности.
Необходимо обратить внимание и на роль педагога при организации игровой деятельности в разновозрастной группе.
Социальная позиция педагога — старший партнер. Равнопартнерские отношения строятся только на признании и уважении друг друга. При постановке цели в развитии игровой деятельности детей в разновозрастной группе акцент делается на использование условий разновозрастного сообщества для развития игры. Ребенок, независимо от возраста, уровня игровых способностей полностью погружается в игровое поле разновозрастного взаимодействия. Каждый участник игры осознает, кто он в игре и почему, понимает взаимозависимость игровых ролей друг друга.
Роль педагога на первом этапе: в процессе общения, наблюдений помочь определить круг интересов и предпочтений всех детей [18].
На втором этапе, определить степень развития игровых умений у детей в соответствии с возрастом, выстроить индивидуальный игровой маршрут ребенка, с учетом оказания помощи (возможность самообучения самого ребенка, взаимообучение в процессе взаимодействия с партнером (старший ребенок, педагог), возможность использования естественных обстоятельств, возникающих в процессе игры).
Роль педагога: наблюдать, анализировать, в случае необходимости вносить коррективы в организацию РППС с учетом интересов и потребностей как ребенка, так и микрогруппы детей, косвенно высказывать свое отношение, когда возникает потребность. Можно войти в игру на правах партнера, не забывая уточнить своих игровых прав [11].
В процессе игрового взаимодействия необходимо обсуждать взаимоотношения, складывающиеся в той или иной игре. С позиции старших детей: обсудить успехи, неудачи, возникающие новые ролевые отношения. С позиции младших детей: навыки самостоятельности, зависимость успеха от помощи и поддержки старших детей. Смена прямого воздействия на педагогическое, игровое содействие и косвенное воздействие позволяют говорить о возможностях самостоятельного формирования игровых способностей ребенка. Переход детей к свободной игре автоматически рождает высокую ответственность участников не только друг перед другом, но и перед педагогом. Это качественно новый уровень отношений детей и педагога, и реализация его в полной мере возможна только в разновозрастной группе.
Таким образом, происходит смещение позиции педагога с непосредственного организатора и руководителя детской совместной игры к позиции организатора и руководителя продвижения ребенка от игры к образовательным областям и обратно, является одним из условий реальной возможности ребенка к саморазвитию, самовоспитанию, самообучению.
2 Роль игровой деятельности в
развитии старших дошкольников
В дошкольном возрасте игра выполняет функцию социального научения, это обусловлено тем, что ребенок, выполняя манипуляции с объектами, старается повторить действия и движения взрослого. В это время ребенок движим социальным инстинктом, полученным от наших предков приматов и первобытных людей. Поскольку данный способ был на тот период единственным способом передачи информации очень ценной и важной для выживания. (Как добывать пищу, что нельзя употреблять, какие животные опасные, как лечить раны и так далее). И несмотря на то, что наше общество эволюционировало и использует разные средства хранения, передачи и воспроизведения информации, мозг и психика ребенка развиваются по тем же правилам и пользуется теме же механизмами что и их пращуры [12].
Игра — основной вид деятельности дошкольника. Основную часть времени ребенок проводит именно в игре, при этом в норме игра значительно усложняется на протяжении 3 лет [14].
В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.
В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машиной, говорит: «Девочка думает, как будто ее кукла шьет». По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.
Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.
Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия — это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.
Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т. д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.
Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.
Таким образом, дети раннего возраста производят манипуляции с предметами, имеют низкий интерес к совместным играм, минимально реагируют на присутствующих сверстников. Взрослый при это чаще всего адаптируется под круг интересов ребенка и идет за ним. Но уже в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает демонстрировать предпочтения в игре, в основном он выбирает партнера по игре, ориентируясь на личную симпатию.
Ближе к старшему дошкольному возрасту ребенок интересуется сюжетно-ролевыми играми и в подготовительной группе детского сада, дети с большим интересом играют в настольные игры по правилам.
Таким образом, ребенок через игру получает большой опыт, которым будет пользоваться в последствие.
Важно понимать, что в основе игры детей старшего дошкольного возраста должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь. То есть сюжеты должны быть знакомы и наглядны, должны откликаться с реальными переживаниями, это позволит отреагировать опыт ребенка, получить необходимые знания и закрепить умения и навыки, разрешить масштаб воспринятого сюжета от эмоции, впечатления, мысли и до установки в итоге. Таким образом, дети в игре «перепроживают» свой жизненный опыт, и от того насколько их жизнь наполнена, зависит вариативность игровых ситуаций, что в последствии сказывается на индивидуально-личностных характеристиках (характере, ценностях, мотивационной сфере).
Педагогический потенциал игры повышается, если ребенку обогащать опыт, водить его в разные места (выставки, представления, парки), привлекать к труду взрослых (посильные домашние обязанности, не только помогают обогащать опыт взаимодействия с людьми, но и дарят важные навыки, а также влияют на формирование ощущения личной принадлежности к семье, к роду, к родине). Особняком стоит привлечение ребенка к творчеству, именно созидание на доступном ребенку уровне служит важным способом продемонстрировать интериоризированные знания, умения и навыки, а также определить отношение детей старшего дошкольного возраста к этому. Так же важно ориентировать родителей использовать разнообразные материалы, ведь это обогащает внутренний сенсорный опыт ребенка [15].
Особое внимание при организации зоны ближайшего развития важно уделить функциональной нагрузке предметно-пространственной среды. То есть предметы, окружающие ребенка, должны дарить ему возможность многофункционального их применения, моделирования, а также пространство должно легко модернизироваться.
Игра детей старшего дошкольного возраста должна иметь свой ритуал. Многие родители, благодаря своему опыту понимают значение ритуалов в жизни ребенка. Сначала возникает задумка игры, создание среды или перевоплощение, сама игра, после чего должно быть заключение игры и снятие ролей. Соблюдение данного ритуала, позволит сформировать у детей четкую границу, между реальностью и вымыслом. Обучит детей, не переносить внутри игровые отношения на житейские, но при этом, получать такой важный опыт.
Педагогические возможности игр, безусловно, уникальны. Их влияние на личность дошкольника многоплановое и многоуровневое. Эти игры отличаются своей эстетикой, фундаментальны для обогащения эмоционально-чувствительной, мотивационной сферы, ценны своей возможностью влиять на биологические ритмы. Но самое главное, что выделяет эту группу игр — простота и доступность, заразительность заданий. Дети легко вовлекаются и воспроизводят понравившиеся образы не только в виде пения, музыки или танца. Но и в виде наглядно-прикладного творчества (поделки, рисунка, обыгрывают сюжеты в ролевых играх) [19, c. 131].
Какова же специфика организации деятельности в разновозрастной группе, в том числе приоритетного вида детской деятельности — игровой?
Исследования педагогов, психологов (Т. Н. Дороновой, В. Г. Щур, В. Н. Бутенко, Е. Н. Герасимовой и др.) в части разработки педагогических основ проектирования образовательной деятельности дошкольников показывают, что группа — наиболее естественная и психологически комфортная среда для развития ребенка — дошкольника. Отличительной особенностью группы является качественно новый социальный опыт межличностных взаимоотношений. Естественность организации повседневной жизни в разновозрастной группе позволяет дошкольнику понять и принять другого ребенка, независимо от возраста, осваивать и обогащать свой социальный опыт. Собственное «Я» ребенка находится в тесном переплетении с разновозрастным сообществом «Они», «Мы», трансформация его в новых социальных условиях. Освоение реальной ролевой позиции при организации совместной деятельности детей, является важнейшим интегрированным показателем социально — игрового опыта ребенка.
В разновозрастной группе педагог имеет уникальную возможность на примере старших детей смоделировать перспективу развития младшего ребенка. При организации совместной игровой деятельности младший ребенок выбирает сам: быть ему вне данной деятельности, быть рядом или быть вместе. Для этого нужно не только хотеть, но нужно знать и уметь. У старшего ребенка появляется возможность рассказать, показать, объяснить младшему, что он знает и умеет сам, что в значительной степени не только способствует закреплению ранее усвоенного, но и обогащению, расширению своего социального опыта. Условия разновозрастной группы способствуют расширению самостоятельных культурных практик ребенка независимо от возраста, социальной и игровой позиции [27].
Чтобы выяснить, какие игровые умения сформированы у детей, вначале года педагог ненавязчиво в беседах, обсуждениях, привлечении детей к различным игровым ситуациям, наблюдениям, взаимодействии с родителями определяет, какие игры любят дети в детском саду, как часто и по чьей инициативе их организуют, в какие играют дома с родителями, старшими братьями, сестрами, во дворе. Полученный результат помогает педагогу смоделировать условия для развития интереса к игре всех участников образовательного процесса. Почему делается акцент на родителей? Если игра для ребенка дошкольного возраста естественное состояние, то родители относятся к ней как к чему-то второстепенному, забывая о том, что сами были детьми и у них тоже были любимые игры. Дети играют не только в детском саду, но и дома, где им также необходимо помочь смастерить, подсказать, посмотреть, чтото в энциклопедии, Интернете. Считаем, что взаимодействие с родителями, старшими братьями и сестрами, очень важно для обогащения социального игрового опыта детей.
Важный компонент развития игровой деятельности детей в условиях разновозрастной группы — создание условий, одним из которых является развивающая предметно-пространственная среда, отвечающая современным требованиям в соответствии с ФГОС ДО.
Педагогу необходимо предусмотреть наполняемость и содержание игровых центров исходя из возрастных, индивидуальных особенностей детей, учитывая, что в данных группах присутствуют дети с особыми образовательными потребностями. Особый акцент должен быть сделан на развивающий потенциал представленного оборудования (например, в Центре конструктивной деятельности должен быть представлен конструктор разных размеров, различного материала и направленности (Лего), тематические наборы деталей, схемы построек). Представленное оборудование должно соответствовать принципам универсальности, доступности, безопасности, трансформируемости в зависимости от интересов детей. Организация игровой деятельности в данном центре способствует тому, что младшие дети получают помощь не только от педагога, но и старших детей, которые в силу игрового опыта могут уже оказать им помощь и поддержку в выборе необходимого материала, оборудования, определения последовательности работы в соответствии с предложенной схемой.
В разновозрастной группе у ребенка появляется реальная возможность быть [29]:
— старшим партнером, он занимает эту позицию, когда осознает свое старшинство по возрасту, по обладанию большого игрового опыта, желание и стремление оказать помощь тому, кто в ней нуждается;
— наставником: эта ролевая позиция базируется на личных отношениях. Старший ребенок обладает опытом, знаниями в организации игр различной направленности, он признает младшего равноправным партнером по игре. В игре учит его определенным правилам, действиям. Здесь четко прослеживается индивидуализация образования.
Таким образом, данный вид игры плавно переплетается со многими игровыми формами, внося значительные изменения в переживаемый опыт детей, в развитие их личности.
Литература:
- Арсирий, А. Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка [Текст] / А. Т. Арсирий. Ч. II. -М.: Просвещение, 1997. -320 с.
- Бандура, А. Теория социального научения [Текст]/ А. Бандура. — М.: Экспресс, 2001.- С. 49.
- Баранникова, Л. И. Основные сведения о языке [Текст]/ Л. И. Баранникова.- М.: Просвещение, 1972. -531 с.
- Бебешина, Н.Н., Свириденков В. П. Развитие речи на уроках русского языка [Текст] / Н. Н. Бебешина.- М.: Высшая ДОУ, 2008.- 244 с.
- Бетенькова, Н. М., Фонин Д. С. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка [Текст]/ Н. М. Бетенькова. — М.: АСТ: Астрель, 1998. 152 с.
- Вальчук, Е. В. Работа по фразеологии на уроках русского языка и внеклассных занятиях в ДОУ [Текст]/ Е. В. Вальчук.- М.: Просвещение, 1989.- 190 с.
- Волкова, Т. Н. Новые формы организации обучения на уроках русского языка [Текст]/ Т. Н. Волкова.- Иваново, 1991. -231 с.
- Выготский, Л. С. Психология [Текст]/ Л. С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2000. -312 с.
- Головин, Б. Н. Основы культуры речи [Текст]/ Б. Н. Головин.- М.: Высшая ДОУ, 1980.- 432 с.
- Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность в контексте ФГОС [Текст]/ Д. В. Григорьев.- М.: Просвещение, 2014. 122 с.
- Григорян, Л. Т. Язык — к знанию ключ. (Материалы для внеклассной работы по русскому языку) [Текст]/ Л. Т. Григорян.- М.: Просвещение, 1968. -215 с.
- Грызлова, М. Л. Внеклассная работа по русскому языку [Текст]/ М. Л. Грызлова.- М.: Педагогика, 2000. -333 с.
- Гурьянова, Е. В. Развитие речи детей начальных классов [Текст]/ Е. В. Гурьянова.- М.: Просвещение, 1994.- С. 69.
- Детская литература [Текст]/ Под ред. Е. Е. Забаревой.- М.: Просвещение, 1985. -399 с.
- Егорова, Т. Г. Формирование читательской деятельности старших дошкольников [Текст]/ Т. Г. Егорова. -М.: Логос, 2003. -С. 12–13.
- Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова [Текст]/ Н. И. Жинкин.- М.: Просвещение, 1996. -С. 5–25.
- Занимательное азбуковедение [Текст] / Сост. В.Волина.- М.: Просвещение, 1991. -344 с.
- Зарецкий, А. И. Материалы по занимательной грамматике русского языка [Текст] / А. И. Зарецкий.- М.: Просвещение, 1991. -332 с.
- Игнатьев, Е.И., Лукин И. С., Громов М. Д. Психология [Текст] / Е. И. Игнатьев.- М.: Просвещение, 2005. -С. 33–39.
- Казакова, В. И. Развитие выразительности речи старших дошкольников [Текст]. Екатеринбург, 1998. -161 с.
- Львов, М. Р. Основы теории речи [Текст] / М. Р. Львов.- М.: Академия, 2000. -248 с.
- Львова, С. И. Язык в речевом общении: Факультативный курс [Текст] / С. И. Львова.- М.: Просвещение, 1991. -119 с.
- Макаров, А. П. Занимательная грамматика. (Материалы для внеклассной работы по русскому языку) [Текст] / А. П. Макаров.- Ульяновск: Ульяновское кн. изд-во, 1959. — 167 с.
- Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков.- СПб.: Питер, 2007. -С. 218.
- Методика преподавания русского языка [Текст] / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова.- М.: Просвещение, 1990.- 556 с.
- Методика развития речи на уроках русского языка [Текст]/ Под ред. Т. А. Ладыженской.- М.: Просвещение, 1991. -С. 65–67.
- Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина.- М.: Академия, 2008.- С. 98–99.
- Морковкин, В. В. Опыт идеографического описания лексики [Текст] / В. В. Морковкин.- М.: Изд-во МГУ, 1997. -С. 121.
- Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности детей на уроках русского языка [Текст] / Т. В. Напольнова.- М.: Просвещение, 1982.- 247 с.
- Психология [Текст] / Под ред. А. А. Крылова.- М.: ПБОЮЛ Гриненко Е. М., 2000.- С. 228–229.
- Розенталь, Д.Э., Голуб И. Б., Теленкова М. А. Современный русский язык [Текст] / Д. Э. Розенталь.- М.: Дело, 2002.- С. 64–68.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2000. -720 с.
- Румянцева, И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология [Текст] / И. М. Румянцева.- СП.: Речь, 2003. -С. 118.
- Селезнева, Е. П. Развитие речи детей [Текст] / Е. П. Селезнева.- М.: Просвещение, 2004. — С. 77–78.
- Сысоева, С. В. Лексико-фразеологический анализ текста как средство речевого развития старших дошкольников [Текст] / С. В. Сысоева.- Рязань, 1999. -172 с.
- Ушаков, Н. Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. Пособие для учителей [Текст] / Н. Н. Ушаков.- М.: Просвещение, 1978. — 344 с.
Основные термины (генерируются автоматически): игровая деятельность, ребенок, игра, старший дошкольный возраст, игровая деятельность детей, разновозрастная группа, дошкольный возраст, игровая деятельность дошкольника, педагог, детский сад.
«Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста в рамках внедрения ФГОС ДО».
Суханова Ольга Антоновна, воспитатель МБУ детского сада № 93 «Мишутка» г.о.Тольятти
Молянова Алена Ильинична, воспитатель МБУ детского сада № 93 «Мишутка» г.о.Тольятти
Игры детей — вовсе не игры, и правильнее смотреть на них как на самое значительное и глубокомысленное занятие этого возраста.
Мишель де Монтень французский писатель и философ эпохи Возрождения
Игра – многогранное понятие. Оно включает занятие, отдых, развлечение, соревнование, упражнение, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, а значит, активным средством воспитания и самопринятия.
Игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в ходе которой ребенок ставит и реализует значимую для себя цель. При этом цели не являются постоянными, и по мере роста и развития ребенка они изменяются, перестают быть подражательными. Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения взрослых людей.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования нацеливает педагогических работников на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и развития детей, включая пространственно-временные, социальные, деятельностные условия, в реализации которых важное место занимают доступные и разнообразные виды деятельности дошкольников, в первую очередь – игры.
Дошкольный возраст считается классическим возрастом сюжетно-ролевой игры. Именно сюжетно-ролевая игра в предшкольном возрасте оказывает наибольшее воздействие на формирование психики ребенка, в ней закладываются основы нравственности и социализации.
Благодаря именно сюжетно-ролевой игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, «врастает» в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать условный характер их исполнения.
От эффективного педагогического руководства игровой деятельностью детей, создания оптимальных условий в дошкольных образовательных учреждениях во многом зависит, сможет ли дошкольник достичь того уровня развития игровой деятельности, который доступен ему по возрасту и способствует его социализации и всестороннему личностному развитию.
В образовательном процессе подготовительных к школе групп дошкольных образовательных учреждений можно выделить соотношение разных видов игр.
Сюжетно-ролевые игры: игры с бытовой тематикой, игры с профессиональной тематикой, игры с социально-культурной тематикой, театрализованные игры (игры-драматизации), строительно-конструктивные игры, игры-забавы с природным материалом.
Игры с правилами: дидактические игры, игры с предметами и игрушками, словесно-дидактические игры, музыкально-дидактические игры,
настольно-печатные игры.
Подвижные игры: бессюжетные игры, сюжетные игры, игры с элементами спортивных игр, народные игры.
Многообразие детских игр имеет место в образовательном процессе подготовительных к школе групп детских садов.
В ходе ролевой игры существуют значительные различия между детьми младшего и старшего дошкольного возраста. Наиболее яркими показателями, подтверждающими это, являются: продолжительность игры, количество игровых тем и сюжетов, количество избираемых ролей и количество организаторов ролевых игр.
Процесс сюжетно-ролевой игры мальчиков заметно отличается от игры девочек, что обусловлено в первую очередь разным типом отношения в игре (мальчикам свойственны объектно-субъектные отношения, а девочка – субъектно-субъектные), разной длительностью игры, разными видами избираемых игр, разным количеством человек в группе играющих и т.д.
Ролевая игра является именно той формой организации жизни ребенка, в которой осуществляется психологическое развитие личности, овладение новыми навыками, умениями и знаниями; реализуется воспитательная деятельность, осваиваются правила человеческого общения.
Анализ проявления структурных элементов игры у детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать выводы о сформированности многих жизненных компетенций: знаний детей об окружающем мире и мире взрослых; понимания взаимоотношений людей и их действий, умения применять накопленные знания в условиях игры; умения строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей.
Таким образом, анализ игровой деятельности позволяет оценить качество сформированности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка старшего дошкольного возраста.
Объективные данные о состоянии игровой деятельности дошкольников позволяют обнаружить проблемы в организации игровой деятельности детей 6-7 лет, что даёт возможность выделить факторы, способствующие оптимизации образовательной среды дошкольных образовательных учреждений с учётом реализации ФГОС дошкольного образования.
Для анализа особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников используются результаты наблюдений за игрой детей в естественных условиях:
1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач
Замыслы игры старших дошкольников отличаются разнообразием и устойчивостью. Дети 6-7 лет могут обсуждать замысел игры с игровым партнером и учитывать его мнение, проявлять инициативу в постановке игровых задач.
Позитивные тенденции: высокий процент возникновения замысла игры у детей и их сверстников. Замысел чаще устойчив на протяжении всей игры, обсуждается со сверстниками и учитывается.
Негативные тенденции: роль воспитателя в выборе сюжета игры и её замысле проявляется незначительно.
2. Содержание игры
Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. В сговоре на игру дети обсуждают замысел. При этом они могут детализировать сюжетные линии, обговаривать оборудование и атрибуты. Для старших дошкольников является нормой проигрывание богатого, насыщенного игровыми действиями сюжета с соблюдением правил в игре
Тенденции: наиболее выбираемые детьми сюжетно-ролевые игры – это игры на бытовые темы: «Семья», «Магазин» и т.п. Содержание чаще разнообразно, без использования однотипных действий.
3. Сюжет игры
Тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей .
Анализируя сюжет игры старших дошкольников, следует обратить внимание на разнообразие сюжетных линий, на умение совместно со сверстниками творчески выстраивать и развивать сюжет игры. Особо важным показателем является умение дошкольников входить в игровые объединения и умение отражать в игре социальные и межличностные отношения.
Позитивные тенденции: сюжеты игр разнообразны, основная масса детей активно взаимодействуют друг с другом, творчески развивают сюжет игры.
Негативные тенденции: игровые объединения не многочисленны. В большинстве случаев это два дополняющих друг друга персонажа, которые взаимодействуют в одной ситуации (парикмахер-клиент, учитель-ученик). Следует учитывать, что сюжетно-ролевая игра дает возможность ребенку осваивать всю систему человеческих ценностей на эмоциональном и интеллектуальном уровне. Ребенок в силу своего возраста не может моделировать социальные отношения, существующие в мире взрослых людей. Реализацию этой потребности и навыки социализации он приобретает именно в игре со сверстниками, преобразуя различные сюжеты из реальной жизни.
4.Выполнение роли и взаимодействие детей в игре
Одним из главных элементов игры является роль. Выбранная ребенком старшего дошкольного возраста роль должна отражать принятые в обществе нормы, правила и способы поведения в различных ситуациях, содержать развернутый диалог, направленный на партнеров по игре.
Сознательное отношение к выполнению правил ролевого поведения отражает глубину освоения сферы действительности. Выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности. Ролевой статус, который занимает ребенок в игре характеризует его и реальный статус, занимаемый в группе (например: дети – лидеры в группе и в игре принимают ведущие роли), а также показывают и уровень развития социального интеллекта, который проявляется именно в умении простраивать игровые комбинации, направленные на изменение (чаще повышение) игрового статуса (создают коалиции, мини-команды, заключают союзы).
Позитивные тенденции: основная часть детей предпочитают входить в игровые объединения, нежели играть одному. В процессе игры дошкольники вербально взаимодействуют между собой. Ролевой диалог в основном сопровождает всю игру. Он достаточно развернут и направлен к реальному партнеру по игре. Дети пытаются изменить свой игровой статус. В целом, игровые объединения устойчивы и возникают на основе дружбы сверстников или для выполнения определенных игровых действий, которые передают характерные особенности своего персонажа.
Негативные тенденции: Дети безразличны к своему игровому статусу что не характерно для детей 6-7 лет.
5. Игровые действия и игровые предметы
Игровые действия – те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Для старших дошкольников характерны разнообразные, адекватные игровой ситуации, обобщенные игровые действия. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия с действиями партнера по игре и сопровождать их речью.
Тенденции: в основном, игровые действие детей адекватны игровой ситуации, разнообразны, сопровождаются речью. В большинстве случаев дети согласовывают игровые действия друг с другом. Старшие дошкольники должны уметь обобщать свои игровые действия и заменять их фразами. Развернутость игровых действий свойственна детям более младшего возраста.
6. Игровые правила
Дети старшего дошкольного возраста, играя, должны уметь отслеживать, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепринятым правилам поведения. Выполнение этих правил отслеживается и контролируется.
Игровые правила определяют весь ход игры, регулируют действия и поведение детей, их взаимоотношения, содействуют формированию воли, т.е. обеспечивают условия, в рамках которых у ребенка эти качества закрепляются.
Позитивные тенденции: многие дети осознают и соблюдают игровые правила, следят за выполнением правил другими детьми и исправляют допущенные в игре ошибки.
Негативные тенденции: отмечается значительный процентный показатель детей, не соблюдающих или не всегда соблюдающих правила игры , а так же безразличных к замечаниям сверстника и к нарушению правил другими детьми.
7. Роль взрослого в руководстве игрой
Главенствующая роль в формировании игровой деятельности детей принадлежит взрослому (воспитателю). Руководство игровой деятельностью должно носить ненавязчивый характер. Взрослый, играя вместе с детьми и беря на себя роль в игре, обогащает сюжет новыми игровыми действиями, развивает его, стимулирует к созданию и преобразованию предметной среды.
Игра – это, прежде всего, свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей дошкольного возраста. Такая самостоятельная активность позволяет ребёнку почувствовать и увидеть результаты своих действий, воплощение своего замысла и, в конечном счёте, самого себя, что имеет неоценимое значение для формирования самосознания и чувства своей активности.
В основном, воспитанники играют самостоятельно, без привлечения взрослого к игре. Обращения к взрослому встречаются в редких случаях, чаще из-за возникновения конфликтной ситуации, реже — за уточнением правила игры. Воспитатель не должен являться сторонним наблюдателем. Ему необходимо превносить новые игровые действия, обогащать сюжет и предметную среду.
В реальной детской игре различные её виды часто совмещаются, сочетаются, переходят друг в друга. В ролевую «вкрапливаются» фрагменты режиссёрской, когда ребёнок начинает действовать и говорить от имени разных игрушек, игра-драматизация перерастает в сюжетную, когда дети по-своему трансформируют сюжет и вносят в него события своей жизни, разыгрывание с игрушками сюжетов обычно представляет собой сочетание драматизации и режиссёрской игры. «Чистоты жанра» здесь добиваться невозможно и не нужно. Главное – чтобы сохранялась специфика сюжетной игры, а именно её изобразительный характер, когда дети понимают воображаемый характер своих действий и удерживают расхождение реальной и придуманной ситуации. При этом, чем более развёрнутой, полной и сложной является воображаемая ситуация, тем больший вклад в развитие ребёнка вносит игра.
Важно подчеркнуть, что каждый вариант сюжетной игры должен соответствовать её общим характеристикам, т. е. быть свободной, самостоятельной, эмоционально насыщенной деятельностью детей. Разыгрывание запланированных воспитателем сценариев или прямая организация и руководство взрослым игровыми действиями не является игрой и не имеет развивающего эффекта. Взрослый может вдохновлять детей на самостоятельную игру, создавать условия для неё, участвовать в ней на равных правах, но не руководить ею и не контролировать действия детей.
Сюжетно-ролевые игры – ведущий вид деятельности дошкольника. Позитивное влияние ролевых игр на формирование личности ребенка давно доказано и не оспаривается уже много лет. Проведенная диагностика позволяет определить уровень развития игровой деятельности каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, осуществляя тем самым индивидуальный подход к детям.
Воспитателям при организации игровой деятельности следует учитывать следующее:
1.Необходимо создать условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени в режиме дня, поддерживать материально — игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы-заместители, бросовый материал, который используется детьми во время сюжетно — ролевых игр.
2. Обогащать содержание детской игры использованием различных методов и приёмов, таких как: наблюдения, экскурсии, встречи с людьми разных профессий, чтение художественной литературы, рассказ воспитателя о труде взрослых, использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы, разъяснения, вопросы, направленные на подсказки детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования и др.
Развитие самостоятельной игровой деятельности зависит от умелого, гибкого руководства педагога. Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной игры детей.
соблюдаемые воспитателями условия, как:
— соблюдение игрового режима, баланса между игрой и другими видами деятельности в образовательном процессе;
— оптимальное расположение игрушек, доступность материала для использования детьми;
— соответствие возрасту детей оборудования игровых зон и подбора игрушек;
— создание условий для воспитания у детей бережного отношения к игрушкам и игровому оборудованию, умения самостоятельно поддерживать порядок в группе;
— создание условий для обогащения социального опыта детей.
В наименьшей степени воспитатель:
— использует косвенные приемы руководства детской игрой;
— создает условия для включения в игру детей с индивидуально-типологическими особенностями;
— создает условия для развития коммуникативных навыков в игре.
Основным условием успешного внедрения игр в жизнь дошкольников всегда было и остаётся глубокое знание и свободное владение обширным игровым репертуаром, а также методикой педагогического руководства. Воспитатель, творчески используя игру как эмоционально-образное средство влияния на детей, пробуждает у них интерес, воображение, добиваясь активного выполнения игровых действий.
Педагогу следует помнить, что главная его задача заключается в том, чтобы научить детей играть активно и самостоятельно. Только в этом случае они приучаются сами в любой игровой ситуации регулировать степень внимания и мышечного напряжения, приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды, находить выход из критического положения, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, т.е. дошкольники приобретают важные качества, необходимые им в будущем. Ненадлежащее выполнение воспитателем роли по организации и руководству игровой деятельностью детей не позволяет в полной степени обеспечить достижение поставленной задачи.
Основными приемами развития содержания игры являются расширение и углубление знаний детей об изображаемых событиях и явлениях и, в первую очередь, грамотное руководство детской игрой педагогом.
Воспитатель должен обращать внимание на:
1. Умение детей создавать целостную смысловую игровую ситуацию из нескольких действий.
2. Умение действовать в соответствии с ролью (речевые реакции и игровые действия подчинять характеру и содержанию роли).
3. Умение осуществлять ролевое взаимодействие.
4. Умение создавать игровые замыслы.
5. Умение принимать и исполнять роли.
6. Умение анализировать и оценивать себя в игре.
7. Умение подбирать и вариативно использовать предметы-заместители.
8. Умение планировать игру: обозначать замысел, роли, цепочки игровых действий и т.д.
9. Умение вступать в игровое общение с воспитателем, со сверстником, договариваться о совместных действиях.
При этом педагогическим работникам необходимо создавать условия, способствующие овладению дошкольниками игровой деятельностью на уровне соответствующем возрастным возможностям, что обеспечит социализацию и всестороннее личностное развитие дошкольников в рамках реализации ФГОС дошкольного образования.
4
Руководство игровой деятельностью дошкольников
в практике работы воспитателя ДОО
Авхадеева Е.Т., воспитатель
МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк
Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.
В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.
Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:
• подвижные;
• дидактические;
• настольно-печатные;
• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);
• сюжетно-ролевые;
• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;
• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;
• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.
При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.
Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.
В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.
Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)
Рисунок 1 «Виды детской деятельности»
В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.
Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.
При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.
Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.
А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.
Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.
Прямые:
Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.
Косвенные:
Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).
При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.
В руководстве играми следует выделить три этапа:
Подготовка – проведение – анализ результатов.
В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.
Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.
Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.
Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.
Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.
Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.
Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства.
Литература
1. Арушанова, А. Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 6. С. 86-89.
2. Бабанский, Ю. К. Об управлении процессом воспитательного воздействия / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. — 1971. — № 8. — С. 33-41.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л. И. Божович. — М.: Педагогика, 1968. — 464 с.
4. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики / В. П. Вахтеров. — М., 1916. — 592 с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 224 с.
6. Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 18-21.
7. Каганер, Л. О. Планирование дошкольного воспитания / Л. О. Каганер // Дошкольное воспитание. — 1931. — № 9. — С. 7-10.
8. Лисина, М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни / М. И. Лисина // Вопросы психологии. — 1978. — № 5. — С. 73-78.
9. Маралов, В. Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник — мл. школьник) / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров. — М.: Прометей, 1990. — 220 с.
10. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. М. Л. Шипицыной. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 528 с.
11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера ; научно-исслед. ин-т дошкольного воспитания ; Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.
12. Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: практикум для сред. и высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учреждений / Г. А. Урунтаева. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 96 с.
15. Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. — М.: Педагогика, 1970. — 143 с.
3