Руководство образовательным процессом в школе

Управление современной школой: какой должна быть команда

Как выглядит управленческая команда передовой школы, какие функции она выполняет? Ответ не прописан в нормативных документах, но определяет успех учебного процесса. Образцовый вариант представила Елена Чернобай, директор центра изучения учительских практик Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».

07 марта 2018

Новое поколение, новые правила

Мы наблюдаем эволюцию ученика. Современные дети мотивированны изнутри, они стремятся к независимым суждениям, проявляют настойчивость, заинтересованы во взаимодействии с одноклассниками и обладают другими яркими качествами. Работать с такими ребятами и интереснее, и сложнее.

В нынешних условиях жизни и обучения меняются требования к управленческому составу школы. Руководители должны и контролировать качество образования, и управлять этим качеством. Разберемся, как можно распределить профессиональные роли в команде в соответствии с новыми целями, прописанными в ФГОС и Федеральном законе «Об образовании».

Состав управленческой команды

Руководитель образовательной организации. Стратег и организатор, который обеспечивает получение образовательных результатов на основе рационального и эффективного управления ресурсами. Несет полную ответственность за все внутришкольные процессы.

Первый заместитель руководителя (по управлению ресурсами). Фигура по весу и статусу фактически равная директору школы.

Обязанности:

1. Управление финансово-экономическими ресурсами, развитие материально-технической базы.
2. Руководство и организация деятельности контрактной службы.
3. Обеспечение работы органов государственно-общественного управления, которые влияют на работу школы.

Заместитель руководителя по реализации образовательных программ. Специалист аналогичный традиционному завучу, но отвечающий за конечный образовательный результат всего школьного курса, а не только начальной, средней или старшей школы.

Обязанности:

1. Планирование повышения квалификации педагогов.
2. Организация работы учителей по реализации образовательных программ.
3. Организация деятельности межпредметных методических объединений (взамен распределения учителей по предметным группам).
4. Определение/изменение структуры управления образовательным процессом в школе.

Заместитель руководителя по контролю качества образовательных результатов. Новый вид специалиста: не только контролирует, но и мониторит ситуацию в школе, способствует формированию взаимотребовательности у педагогов.

Обязанности:

1. Организация внутренней системы оценки качества образования.
2. Изучение удовлетворенности родителей качеством образования.
3. Курирование участия школы во внешних процедурах оценки качества образования.
4. Внесение предложений по аттестации учителей, а также по подбору и расстановке педагогических кадров.

Совет: реализуя контрольные мероприятия, не следует отвлекать педагогов от основного образовательного процесса.

Заместитель руководителя по воспитанию и социализации учеников. Специалист, отвечающий за дополнительное образование детей. Его помощниками часто становятся классные руководители, старшие воспитатели, социальные педагоги, омбудсмены, родители. Работа может проводиться на ознакомительном, базовом и углубленном уровнях, с учетом возраста детей и категории учебной организации. В идеале, по итогам работы не менее 80% учеников средней и старшей сколы должны участвовать в общегородских мероприятиях, и не менее 50% учащихся – становиться победителями и призерами таких мероприятий.

Шестым звеном оптимальной управленческой команды является главный бухгалтер.

Читайте также:

• Концепция школы – 2020: ключевые компетенции и новая грамотность
• Цифровые технологии. Опыт внедрения и применения в школе
• Геймификация в образовании

Работа с кадрами

Чтобы сформировать эффективное штатное расписание, руководству школы нужно выполнить следующие действия:

• Сократить численность административно-управленческого персонала.
• Увеличить долю результативных высокооплачиваемых педагогов.
• Оптимизировать дублирующие должности с помощью аудита.
• Эффективно распределить функционал.
• При возможности перейти на аутсорсинг клининговых, бухгалтерских и прачечных услуг.

Формируя команду необходимо помнить о таких задачах как обеспечение безопасности, организация качественного питания, соблюдение санитарных условий, предоставление медицинского обслуживания. При всем, главной задачей команды, конечно, остается педагогическая.    

Принципы работы современного коллектива педагогов:   

• Понимание, принятие и разделение всем коллективом целей и задач работы.
• Моральная и материальная отдача от результатов труда.
• Правильная расстановка кадров.
• Грамотное стимулирование работников.
• Ответственность руководителя и коллектива в целом за порученное дело.

Шаги к результату         

Руководство направляет педагогов к достижению планируемого образовательного результата, а он приоритетный в новых стандартах. Рассмотрим несколько универсальных приемов, которые можно обсудить с коллегами и использовать, составляя новые учебные программы.

Постановка задач. Образовательные результаты можно формулировать в опрерациональном виде от лица ребенка, начиная от простейших и закачивая сложнейшими. Возьмем, например, предмет «История». Результаты буду звучать следующим образом:

• Минимальный: «Я могу объяснить летоисчисление, назвать важные черты нашего столетия, сравнить современность с ближайшим прошлым».
• Средний: «Я различаю эпохи человеческого развития, могу объяснить предпосылки для возникновения определенной культуры».
• Высокий: «Я могу описать различия и сходства между историческими периодами разной протяженности, даже если они не следуют друг за другом, могу проводить и документировать историческое исследование».  

Подготовка к уроку. Планировать учебное занятие, ориентируясь на ФГОС, можно по следующей схеме:

1. Определение и анализ планируемых образовательных результатов. Формулировка цели и задач занятия.
2. Отбор видов учебной деятельности. Конструирование учебных ситуаций.
3. Отбор средств обучения.

Выбор заданий. Многие специалисты рекомендуют подбирать задания в соответствии с таксономией Блума. Она представлена в форме восхождения по следующим этапам: Знание -> Понимание -> Применение -> Анализ -> Синтез -> Оценка.

При этом помним, что любая воспитательная система может помочь в формировании только тех качеств, которыми обладает сама.

Управление образовательным процессом в школе

в условиях введения ФГОС

Модернизация образования является одним из приоритетных направлений государственной политики в Российской Федерации. Серьёзным шагом в реализации идей модернизации российского образования стала президентская Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [9], определившая пять основных направлений развития общего образования: «Содержание образования. Обновление образовательных стандартов», «Система поддержки талантливых детей», «Развитие учительского потенциала», «Современная школьная инфраструктура» и «Формирование культуры здоровья школьников».

Новые вызовы времени порождают принципиально иные требования к образованию, его результатам и поэтому требуют внедрения нового поколения стандартов. Разработанная Российской академией образования, Концепция федерального государственного образовательного стандарта общего образования (далее ФГОС) [7], определила новый общественной статус стандарта. ФГОС является механизмом реализации как конституционного права каждого ребенка на получение общего образования, так и ответственности всех субъектов национальной образовательной системы за соблюдение этого права. По своему юридическому статусу ФГОС представляет собой систему требований к результатам общего образования, его содержанию и условиям его осуществления на всей территории Российской Федерации. Новые ФГОС, отвечая требованиям времени и не растрачивая потенциала советской школы, не только смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание, но и предлагают конкретные инструменты, обеспечивающие этот переход:

• изменение метода обучения (от «знаниевого» к «деятельностному»);

• изменение оценки результатов обучения (оценка не только предметных ЗУН, но и, прежде всего, метапредметных и личностных результатов, обретения духовно-нравственного и социального опыта);

• изменение системы аттестации учителей (оценка качества управления учебной деятельностью учащихся);

• изменение системы аттестации школ (оценка качества организации перехода школы к реализации ФГОС общего образования).

Кроме этого, поскольку самым ценным результатом деятельности системы образования является сформированная личность, соответствующая социальному заказу общества, важнейшей задачей становится изменение позиции педагога по отношению себя и ребенка как субъектов образовательного процесса, по отношению педагогической деятельности, и по отношению ее содержания и результатов.

ФГОС — основной нормативный акт, обеспечивающий кардинальные изменения в организации образовательного процесса, направленного на развитие личности ребёнка, создание в школе атмосферы, способствующей максимальной самореализации обучающегося. В настоящее время всем образовательным учреждениям (далее — ОУ) предстоит важная и сложная работа по внедрению стандарта: разработка основной образовательной программы учреждения, освоение новых УМК. Принципиально важным является и подготовка учителей к реализации стандарта нового поколения, а руководителей — к инновационному развитию образовательной системы школы. Переход ОУ на ФГОС влечёт за собой и необходимость принятия новых управленческих решений. В связи с этим наибольшую актуальность приобретает значимость эффективного управления образовательным учреждением, способного обеспечить выполнение поставленных государством задач. Как показывает практика, решение данной задачи осложняется несоответствием содержания и функций существующей системы управления педагогическим коллективом требованиям государства к обеспечению условий внедрения ФГОС. Данная проблема обусловлена противоречием между «старым» и «новым»: низким уровнем технологической и информационно-коммуникационной компетентности педагогических кадров и новыми квалификационными требованиями; устаревшей материально-технической базой и требованиями к компьютеризации образовательного процесса; управлением функционированием школы и необходимостью управлять ее инновационным развитием; компетентностью управленческого аппарата в вопросах тактического управления и необходимостью обеспечения стратегического управления.

Наука управления включает в себя всю сумму знаний об управлении, накопленных за сотни лет практики и обобщённых в виде теорий и методов. Искусство управления рассматривается, как способность управляющего эффективно применять на практике накопленный опыт. [10, с.52]

В процессе становления управления как науки особое внимание уделяется категории «подход к управлению». Под «подходом к управлению» мы понимаем совокупность приёмов и способов управляющего воздействия на организацию. Подходы к управлению формируются на основе выявления особенностей управленческой деятельности. В истории развития науки подходы к управлению либо сменяли друг друга как этапы, либо сосуществовали.

В настоящее время выделяют несколько подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления: научный; программно-целевой; процессный; системный, структурно-функциональный и другие. Остановимся на двух, на наш взгляд, наиболее важных подходах.

Структурно-функциональный подход позволяет рассматривать управление через призму реализуемых функций, видов деятельности, других элементов (организационная структура, кадры, информация, решения, методы, технология и т.д.), которые должны быть ориентированы на достижение поставленных целей [10,с.54]. Использование в деятельности образовательного учреждения структурно-функционального подхода позволяет четко определять состав реализуемых функций, содержательных и обеспечивающих видов деятельности, осуществлять моделирование деятельности на уровне учреждения или его структурного подразделения, формировать организационную структуру и штатное расписание. Структурно-функциональный подход к управлению позволяет наглядно представить деятельность ОУ как целостную социально-педагогическую систему; проводить качественную диагностику реализуемых функций, содержательных видов деятельности и программ; оперативно устранять отклонения от заданных параметров функционирования и развития, производить объективную оценку полученных результатов труда и стимулирование.

Большое значение для повышения эффективности управленческой деятельности имеет системный подход к менеджменту, который большинство отечественных ученых считают главным.

Системный подход — это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на рассмотрение целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нём и сведение их в единую теоретическую картину [10,с.57].

В науке управления «системный подход рассматривается как метод решения сложных управленческих проблем, в котором учитываются взаимосвязи между проблемой и отдельными её элементами, а также влияние ожидаемого результата на все взаимосвязанные части системы. Кроме того, системный подход определяет концепцию управления, в которой организация рассматривается как открытая система, взаимодействующая с внешней средой» [10,с.58.].

Системы, в которых протекают процессы управления, называются системами управления.

Проблема системного подхода к управлению образовательными системами рассматривается многими авторами. Идея открытых систем (Э.М. Коротков, В.И. Мухин, А.И. Пригожин и др.) развивается в теории организации и теории управления с позиции построения систем управления через выделение управляющей и управляемой подсистем — субъекта и объекта управления. Субъектом управления выступает орган управления как руководящий или распорядительный центр. Объектом управления является система организации.

Развитие управления образовательным учреждением требует перехода к профессиональному управлению, опирающемуся на современную теоретическую базу. Новые подходы к управлению стали предметом исследований инновационных процессов, связанных с демократизацией отношений, инициативой и педагогическим творчеством (В.И. Андреев, В.И. Зверев, В.С. Лазарев, А.Н. Моисеев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Е.А. Ямбург). Появляется понятие «управление развитием школы». Под ним понимается «часть осуществляемой управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышения уровня ее использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования». [26,с.17]

Современная система взглядов на управление даёт возможность рассматривать это понятие с разных позиций. На основании анализа ряда определений понятия «управление» (Б.А. Аникин, В.И. Даль, Э.М. Коротков, А.И. Кравченко, С.И. Ожегов, В.В. Щербина, З.П. Румянцева) можно рассмотреть следующие его значения:

целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы;

особый вид деятельности, направленный на постановку целей и объединения усилий множества людей для их своевременного и эффективного достижения, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу;

область профессиональной деятельности, которую осуществляют либо специалисты в области управления, либо специально созданный орган или аппарат управления.

Под целью деятельности подразумевается не просто образ желаемого результата, а образ необходимого результата:

с фиксированным временем его получения;

соотнесённого с возможностями получения;

мотивирующего субъекта к его достижению;

операционально определённого (чтобы можно было сравнивать степень его соответствия ожидаемым результатам).

Исходя из данных выше определений, следует, что развитие — непременное условие оптимального управления.

Если школа стабильно функционирует, то становится очевидным, что нет никакого другого пути её развития, кроме как через инновационный процесс (процесс создания и освоения новшеств).

Таким образом, развитие школы — закономерное, целесообразное, эволюционное, управляемое позитивное изменение самой школы и её управляющей подсистемы, приводящее к достижению качественно новых результатов; это переход школы от прежнего состояния к новому в ходе инновационного процесса.

По подходам к системе управленческой деятельности современные теории управления можно условно объединить в группы:

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство деятельностью, контроль и другие. Этого подхода придерживаются известные учёные М.М. Поташник, B.C. Лазарев. Они считают, что функции возникли в результате специализации труда в сфере управления и неразрывно связаны с процессом управления, который носит цикличный характер. Функции отражают основное содержание управленческой деятельности:

планирование — выбор целей и план действий по их достижению;

организация — распределение задач между подразделениями или работниками и установление взаимодействия между ними;

руководство деятельностью — стимулирование исполнителей к качественному осуществлению запланированных действий и достижению поставленных целей;

контроль — соотнесение реально достигнутых результатов запланированным [10, с.112].

Вторая группа подходов построения основ управления педагогическим коллективом основана на исследованиях академика Р.Х.Шакурова, который определяет управление как регулирование состояния системы в целях получения нужного результата. [29,с.46]

Основы управления в школе — это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля, но, прежде всего, он — соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с учителями, учащимися, родителями детей. Управлять, по мнению П.И. Пидкасистого, можно процессами, людьми можно только руководить [20].

Руководители школы, осуществляя управление, участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе. Управленческие функции в деятельности лучших директоров школ: А.С. Макаренко, В.Н. Сороке-Росинского, С.Т.Шацкого, И.К. Новикова, В.А. Сухомлинского, занимали небольшую часть времени и усилий. Более того, эти функции они выполняли не формально, не изолированно: они застрельщики всех событий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учителями, учениками, родителями.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления образовательным учреждением.

Итак, развитие науки управления предлагает разные подходы к определению содержания управленческой деятельности. При этом специфика управления будет определяться особенностями объекта управления. Использование в управленческой деятельности руководителями ОУ всей совокупности подходов позволяет им осмысливать процесс управления многоаспектно, успешно решать установленные задачи, достигать общей цели деятельности и максимально возможных результатов при рациональном использовании ресурсов. Эффективность управления в ОУ обусловливается синтезом всех обозначенных подходов, а возможность использования каждого из них определяется конкретными условиями функционирования учреждения или его структурных подразделений, степенью профессионализма руководителей, масштабами учреждения, конкретной ситуацией.

Под организацией введения Стандарта понимается комплекс мероприятий, реализация которых необходима для его введения.

Требования к условиям и ресурсному обеспечению реализации основной образовательной программы общего образования (начального общего, основного общего) — один из трех компонентов Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО) второго поколения. Данный компонент имеет приоритетное значение и призван быть инструментальным сопровождением образовательного процесса в школе. Посредством него создается (формируется) и воспроизводится предметная, информационно-методическая, человеческая (кадровая) развивающая образовательная среда, функционирующая на основе деятельностного подхода.

Системное использование соответствующих видов ресурсов как системы должно гарантировать планируемый результат образования.

Реальное наполнение, поддержание ресурсов в актуальном состоянии призваны обеспечить регламенты, разрабатываемые применительно к каждой сфере ресурсного обеспечения и имеющие универсальный характер. На образовательном пространстве регламенты выступают как взаимосвязанная целостность различных установлений, норм, положений, инструкций, планово-прогностических и иных документов, подлежащих исполнению субъектами образования. Они задают номенклатуру и параметры ресурсов по их видам, являются инструментами управления процессом формирования и воспроизводства образовательных ресурсов и одним из инструментов процедуры оценки выполнения Требований стандарта к ресурсному обеспечению образовательного процесса в школе.

Критерии готовности образовательного учреждения к введению ФГОС :

нормативная база образовательного учреждения приведена в соответствие с требованиями ФГОС (цели образовательного процесса, режим занятий, финансирование, материально-техническое обеспечение и т. п.);

разработана и утверждена основная образовательная программа образовательного учреждения;

приведены в соответствие с требованиями ФГОС и новыми тарифно-квалификационными характеристиками должностные инструкции работников образовательного учреждения;

определен список учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС;

разработаны локальные акты, регламентирующих установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования в соответствии с НСОТ; заключены дополнительные соглашения к трудовому договору с педагогическими работниками;

определена оптимальная для реализации модель организации образовательного процесса, обеспечивающая организацию внеурочной деятельности обучающихся (например, модель взаимодействия с учреждениями (ем) дополнительного образования детей);

разработан план методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС;

осуществлено повышение квалификации всех учителей (возможно поэтапно по мере введения ФГОС начального общего образования, затем ФГОС основного общего образования);

обеспечены кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС.

В совокупности требований к условиям и ресурсному обеспечению реализации ООП ОО стержневым являются требования к кадровым ресурсам в виду их ключевого значения. В результате выполнения требований система образования должна располагать воспроизводимым — необходимым и достаточным — кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме, построенной на системно-деятельностном подходе. Кадровый потенциал общего образования должны составить:

педагоги, способные эффективно использовать материально-технические, информационно-методические и иные ресурсы реализации основной образовательной программы общего образования, управлять процессом личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся и процессом собственного профессионального развития;

школьные практические психологи, деятельность которых определяется потребностями создания психологически безопасной образовательной среды, проектирования зон ближайшего развития, установления реальной картины и проблем личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся, психологического обеспечения деятельности учителей, других субъектов образования по достижению современных образовательных результатов в школе;

администраторы общего образования (заместители директора по УР, ВР, НМР, АХР) ориентированные на создание системы ресурсного обеспечения реализации основной образовательной программы общего образования, управляющие деятельностью школы как единого социокультурного организма, ключевого звена развивающегося образовательного пространства, способные воспринимать и транслировать инновационные образовательные идеи и опыт.

Материально-технические ресурсы — первичный, исходный компонент ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижения современных результатов образования в школе материально-технические условия, означающие наличие предметно — образовательной среды обучения и жизнедеятельности школы с учетом целей, устанавливаемых ФГОС в плане качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в адекватном состоянии систему соответствующих условий.

Материально-технические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО составляют:

учебное оборудование;

компьютерные и информационно-коммуникативные средства;

технические средства обучения;

демонстрационные пособия;

различные игры;

оборудование для организации перемен;

оснащение учебных помещений;

оснащение административных помещений.

Основными нормативными документами, определяющими требования к материально-техническим ресурсам, являются:

перечень учебного оборудования;

перечень оборудования для проведения перемен;

требования к оснащению учебных помещений;

требования к оснащению административных помещений.

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных материально-технических ресурсов общего образования являются:

удовлетворяющее потребности школы финансирование расходов на обновление и развитие их материально-технической базы;

системные действия администрации школы по выполнению по объективной оценке этих ресурсов и осуществлению при необходимости коррекционных мероприятий.

Исходя из операционализированных личностно-ориентированных целей современного образования, материально-технический ресурс призван обеспечить:

наглядность в организации процесса обучения школьников;

культуросообразность в становлении личности школьника;

предметно-учебную среду для реализации направлений личностного развития школьников на деятельностной основе. Подчеркнем, что ФГОС ориентирован на обеспечение реального перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к продуктивной самостоятельной познавательной деятельности, к поисково-исследовательским видам учебной работы, делает акцент на аналитический компонент учебной деятельности, формирование системы компетентностей.

Информационно-методические ресурсы занимают своё, только им присущее место в системе ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Это существенный, необходимый, неотъемлемый компонент инфраструктуры, инструментального сопровождения начального и основного общего образования, без которого невозможен результативный образовательный процесс. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижений современных результатов образования в школе информационно-методические условия образовательного процесса, означающие наличие информационно-методической развивающей образовательной среды на основе деятельностного подхода. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в эффективном состоянии систему соответствующих условий.

Информационно-методические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО составляют:

информационно-методические ресурсы управленческой деятельности администраторов общего образования (ФГОС ОО, Базисный учебный план, примерные учебные программы по предметам, Образовательная программа школы, Программа развития универсальных учебных действий, материалы о личностном развитии обучающихся, модели аттестации учащихся, рекомендации по проектированию учебного процесса и т.д.);

информационно-методические ресурсы обеспечения учебной деятельности учащихся (печатные и электронные носители учебной (образовательной) информации, мультимедийные, аудио- и видеоматериалы, цифровые образовательные ресурсы и т.д.).

информационно-методические ресурсы обеспечения образовательной деятельности учителей (печатные и электронные носители научно-методической, учебно-методической, психолого-педагогической информации, программно-методические и цифровые образовательные ресурсы и т.д.).

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных информационно-методических ресурсов школы являются системные действия руководителя и всех членов администрации школы в пределах своей компетенции по выполнению настоящих требований, по объективной оценке (мониторингу динамики) этих ресурсов и осуществлению, в соответствующих случаях, коррекционных мероприятий.

Основными нормативными документами, определяющими требования к информационно-методическим ресурсам ОУ, являются:

перечень рекомендуемой литературы (УМК);

список цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

Внедрение ФГОС влечёт за собой внесение изменений в содержание нормативно-правовой базы ОУ. Анализ обеспечения нормативно-правовых условий выявил, что в школе имеются:

учредительные документы,

разрешения надзорных органов,

локальные акты, регламентирующие деятельность учреждения;

штатное расписание,

трудовые договоры сотрудников.

Финансово-экономическое обеспечение ООП — параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения, обеспечивающие переход от финансирования затрат учреждения общего образования к финансированию результатов деятельности.

Совершенно очевидным является то, что всё ресурсное обеспечение внедрения ФГОС требует дополнительного финансирования.

Введение ФГОС ОО является сложным и многоплановым процессом.

Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является эффективное управление образовательным учреждением в условиях перехода школы на стандарты нового поколения.

Школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребёнок впервые реализует общественно значимую и социально оцениваемую учебную деятельность, направленную на усвоение системы научных понятий. Учитель выступает как носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Отношения со сверстниками строятся как отношения учебного сотрудничества.

Особенностью содержания современного образования в условиях введения государственного образовательного стандарта второго поколения является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование УУД в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность ребенка к организации самостоятельной учебной деятельности.

Полномасштабные изменения, происходящие в системе образования (в том числе, введение ФГОС), происходят не только в отношении содержания образования, организации образовательного процесса и его методологии, но и в управлении образовательными учреждениями и системами.

Процесс управления всегда строится посредством выполнения управленцами определенных управленческих решений. Любой руководитель, занимаясь своим непосредственным делом, производит такие управленческие действия, как целеполагание; прогнозирование; планирование; организация; мотивация; стимулирование; координация; коммуникация; принятие решения; анализ; контроль; регулирование.

Они направлены на следующие объекты управления:

учебно-воспитательную работу;

опытно-экспериментальную работу;

методическое обеспечение;

обеспечивающие процессы и т.п.

Управленческие действия не изменятся в связи с введением новых стандартов, но должно измениться их содержательное и функциональное наполнение. Кроме этого, расширяется и усложняется состав объектов управления.

Совершенствование системы управления образовательным процессом в школе в условиях внедрения ФГОС, является особо актуальной задачей, решение которой выступает важным условием развития инновационной деятельности. В современных условиях образовательное учреждение должно работать в режиме развития, так как это дает шанс выжить в условиях жесточайшей конкуренции.

Внедрение ФГОС основного общего образования является неотъемлемой частью перспективного развития общеобразовательного учреждения.

Внедрение стандарта в практику понимается как процесс развития школы, сопровождающийся «порождением нового смысла» деятельности.

Список использованной литературы

1.        Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года./Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17.11.2008г. №1662-р [текст].

2.        Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. Акад. Образования; под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. — М.: Просвещение, 2010. — 39с.

3.        Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Концепция модернизации образования до 2020 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.edu.ru

4.        Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» — Режим доступа: http://www.mon.gov.r/dok.

5.        Адаир Д. Искусство управлять людьми/Д. Адаир. — М..: Эссмо, 2006г.

6.        Анапченко М.Ю. Управление образовательными системами. Особенности руководства и лидерства в Российском образовании/М.Ю. Анапченко, П.Е. Овсянкин. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.avpu.pomorsu.ru

7.        Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя/ Б.А. Аникин. — М.: ИНФРА, 2001. — 144с.

8.        Зайцева Л.В. Управление инновационным учреждением в режиме функционирования и развития/Л.В. Зайцева, С.В. Земляченко — М.: Новая школа, 1997. — 80 с.

9.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Теория и практика командообразования. Современная технология создания команд / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Ф. Фролов, Т.М. Грабенко. — СПб.: Речь, 2004г. — 18с.

10.        Золотарева А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей./А.В. Золотарева — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006г. — 290с.

11.        Колесникова И.А., Педагогическое проектирование/И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. — М.: Академия, 2005г. — 288с.

12.        Колосова С.Л. Основы психологии управления для руководителей / С.Л.Колосова, Т.Г. Навазова. — Сыктывкар: КРИРОиПК, 2004г. — 149с.

13.        Курганский С.М. Управление школой в «режиме развития/ С.М.Курганский// Школьные технологии. — 2002.- №2.

14.        Лазарев В.С. Системное развитие школы./В.С. Лазарев — М.: Педагогическое общество, 2002. — 304с.

15.        Лебедев О.Т. Основы менеджмента/О.Т. Лебедев, А.Р. Каньковская — СПб: 1998г.

16.        Мазур И.И. Управление проектами: Справочное пособие/ И.И. Мазур, В.Д. Шапиро и др. — М.:Высшая школа, 2001.-875с.

17.        Моисеев А.М. Проектное управление в образовании/, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева.- М.:АПК и ППРО, 2007г.-124с.

18.        Моисеев А.М. Проектирование систем внутришкольного управления. /А.М. Моисеев — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 384 с.

19.        Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова.- М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003.- 944с.

20.        Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640с.

21.        Плахова Л.М. Организация труда руководителя образовательного учреждения/ Л.М. Плахова, Н.Н. Решетников, Е.Н. Шимутина. — М.: АКП и ППРО, 2007.- 64с.

22.        Поташник М.М.. Управление современной школой/М.М. Поташник, А.М. Моисеев — М.: Новая школа, 1997.

23.        Свистенко Т.В. Инновационный менеджмент в управлении школой/ Т.В.Свистенко, Г.В. Галковская — М.:АПК и ППРО,2009.-92с.

24.        Строкова Т.А. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация / Т.А. Строкова //Директор школы. — 2006. — №1.- С.43-47.

25.        Управление начальной школой/ Методическое пособие.- М.; Центр «педагогический поиск», 2007.-240с.

26.        Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника, В.С.Лазарева. — М.: Новая школа, 1995.- 462с.

27.        Управленческая деятельность руководителя развивающегося: Методические рекомендации/ Навазова Т.Г., Максименкова О.А.; КРИРОиПК. — Сыктывкар, 2008г. — 72с.

28.        Фомина А.Б. Менеджмент как наука и искусство / А.Б. Фомина // Дополнительное образование и воспитание.- 2008.- №1.- с.15-21.

29.        Чернышова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения. Учебно-методическое пособие/ Творческий центр — Москва 2005г.

30.        Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив/ Р.Х. Шакуров — М.: Просвещение, 1990.-207с.

      В современной
педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить
целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему
строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих  исследователей
о том, что управление реально и необходимо не только в области технических,
производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе
и педагогических.

      Давайте
вспомним, что означает понятие «педагогический процесс» (слайд 2).

      Педагогический
процесс – целенаправленное,
содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогов
и учащихся, направленное на сознательное и прочное усвоение последними знаний,
умений и навыков, формирование способности применить их на практике.

          Педагогический процесс
можно представить как систему, состоящую из ряда элементов (слайд
3):

1. цель обучения (для чего учить);

2. содержание учебной информации
(чему учить);

3. методы, приемы обучения, средства
педагогической коммуникации (как учить);

4. преподаватель;

5. учащийся.

      Педагогический процесс – это способ организации воспитательных
отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних
факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где
бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он
будет иметь одну и ту же структуру (слайд 4):

     Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства –
Формы.

     Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия,
к которому стремятся педагог и ученик.

     Принципы предназначены для определения основных направлений
достижения цели.

      Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся
для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

     Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых
передается и принимается содержание.

      Средства, как материализованные предметные способы работы с
содержанием, используются в единстве с методами.

      Формы организации педагогического процесса придают ему логическую
завершенность, законченность.

      Динамичность педагогического процесса достигается за счет
взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и
психологической.

      Чтобы педагогический процесс был действенным, необходим такой
компонент, как управление.

          Вообще под управлением
(слайд 5) понимается деятельность, направленная на выработку решений,
организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с
заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

          Педагогическое
управление (слайд 6) есть процесс перевода педагогических ситуаций,
процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

       Процесс управления состоит из следующих компонентов
(слайд 7):

·       
постановка
цели;

·       
информационное
обеспечение (диагностирование особенностей учащихся);

·       
формулировка
задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;

·       
проектирование,
планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов,
средств, форм);

·       
реализация
проекта;

·       
контроль
за ходом выполнения;

·       
корректировка;

·       
подведение
итогов.

         Сущность управления
педагогическим процессом заключается в целе­вой ориентации, активизации и оптимизации
его субъектом управ­ления —   руководителем.  Это управление строится в
непосредственном                          взаимодей­ствии с обучающимися,
воспитывающимися, сотрудниками.

         Сегодня я хочу
представить вам модель управления школой в целом и педагогическим процессом в
нашей школе в частности.

         Административное
управление (слайд  осуществляет директор школы и его заместители.

        Принципы
управления школой (слайд 9):

— уважение и
доверие к человеку;

— принцип
сотрудничества, справедливости;

— принцип
индивидуального подхода;

— принцип участия
учителей в управлении.

         В
результате получаем такую структуру управления школой (слайд 10).

        
Управление школой осуществляется в соответствии с законодательством Донецкой
Народной Республики и Уставом школы на основе принципов гласности, открытости,
демократии и самоуправления.

        
Непосредственное управление педагогическим процессом реализует директор школы.

        Директор
— координатор действий всех управленческих подразделений в системе управления
школой, обеспечивающий результативность работы школы в комплексе.

       
Стратегическое руководство образовательной политикой школы принадлежит
выборному органу – Совету школы.

        Основная
цель его деятельности – осуществление
функций самоуправления школы, привлечение к участию в органах самоуправления
широких слоев участников образовательного процесса.

       Директор
школы определяет совместно с  Советом школы стратегию развития школы,
представляет её интересы в государственных и общественных инстанциях. Несет
персональную юридическую
ответственность за организацию жизнедеятельности школы, создает благоприятные
условия для осуществления образовательного процесса.
Основной его функцией является координация усилий всех участников
образовательного процесса через органы самоуправления – Совет школы,
Педагогический совет, Методический совет, Совет старшеклассников.

         Основной
формой координации деятельности аппарата управления школы являются административные
совещания (проводятся 1 раз в неделю).

         На
совещаниях осуществляется:

·оперативное
планирование деятельности,

·анализ
результатов мониторинга,

·планирование
ресурсной обеспеченности,

·обмен
информацией,

·принятие и
координация управленческих решений, которые доводятся до сведения сотрудников
на совещании при директоре, совещании при заместителе директора,
инструктивно-методическом совещании
учителей.
        Общее руководство методической и инновационной работой осуществляет Методический
совет, которому подчиняются школьные предметные методические объединения,
методическое объединение классных руководителей.

         Управленческую
деятельность директор осуществляет через заместителей, которые реализуют
оперативное управление образовательным процессом.
         Педагогический коллектив привлекается к управленческой деятельности
через работу Педагогического совета, методического совета, школьных
методических объединений, творческих проблемных групп, Совета трудового
коллектива.

        Педагогический
совет – коллективный орган управления школой, состоящий из педагогических работников
школы, который действует для рассмотрения основных вопросов организации
образовательного и
воспитательного процессов в школе. Педагогический совет несет коллективную
ответственность за принятые решения.

         Методический
совет – коллегиальный совещательный орган, в состав которого входят
руководители предметных школьных методических объединений, творческих
проблемных групп:

·осуществляет
общее руководство методической и инновационной работой педагогического
коллектива;

·планирует и
регулирует свою работу через школьные методические объединения, проблемные
творческие группы учителей, методическое объединение классных руководителей.

        Совет
старшеклассников, организованный в целях осуществления самоуправления
школьников и развития их инициативы:

·координирует
деятельность органов ученического самоуправления школы;

·создает
инициативные группы школьников для проведения различных мероприятий;
·содействует выявлению творческого потенциала обучающихся;

·организует
проведение общешкольных коллективных творческих дел и мероприятий;
·изучает, обобщает и распространяет опыт проведения коллективных
творческих дел;

·организует
изучение общественного мнения обучающихся по актуальным проблемам школьной
жизни.

        Родители
привлекаются к управленческой деятельности через Совет школы, общешкольный
родительски комитет,  родительские комитеты классов.
        Такая структура позволяет организовывать и координировать
функционирование самых разных направлений образовательного процесса в школе и
вовлекать в решение основных вопросов жизнедеятельности школы учащихся и их
родителей, другие заинтересованные стороны, коллективно вырабатывать решения и
определять стратегию развития школы.

Управление образовательным процессом в школе

Изучение проблемы управления образовательным процессом, выявление его специфики связаны, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина.

Термин «управление» обычно используют тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на управляемую систему (или объект управления) для достижения вполне определенной цели. Именно так трактуется управление в разнообразных источниках:

— искусство знать точно, что предстоит сделать и как это сделать;

— организация и реализация целенаправленных воздействий;

— функция, вид деятельности по руководству людьми, а также область человеческого знания, помогающего осуществить эту функцию.

С.Н. Тидор приводит другие определения сущности управления:

— это целенаправленная координация объекта;

— это воздействие на объект для достижения поставленной цели;

— это вертикальная координация взаимодействия элементов системы, направленная на достижение поставленной цели.

Е.П. Тонконогая и В.Ю. Кричевский под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах.

Значимыми для нашего исследования являются выводы В.Ю. Кричевского и И.Ф. Исаева. Первый автор подчеркивает, что управление — это процесс воздействия субъекта управления на его объект; взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; согласование общих целей, задач, действий между подчиненными и руководителями, как субъект-субъектные отношения. И.Ф. Исаев характеризует управление, прежде всего, как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Весьма интересной представляется точка зрения В.Г. Афанасьева, который под управлением понимает сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития. Данную позицию разделяет Л.И. Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда.

В энциклопедическом словаре приводится следующая дефиниция: «Управление — это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей».

Исходя из приведенных выше трактовок понятия «управление», можно сказать, что основная цель управления — это эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата. Потому основным вектором управления следует признать цель — результат.

В функциональном плане управление призвано обеспечить формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект. В качестве его объектов могут выступать отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации людей, процессы. Наконец, условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Анализ зарубежной литературы по проблемам управления (М.Альберт, М.Вудкок, В.Зигерт, Л.Ланг, М.Мескон, Д.Френсис, Ф.Хедоури, и др.) показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях в равной степени пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку, что позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обусловливает правомерность их равнозначного употребления.

В.Зигерт, Л.Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент — это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем». По определению М.Вудкока и Д.Френсиса, менеджмент — это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом.

Таким образом, анализ теории и практики американского менеджмента показывает, что в функциональном плане он определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям.

По мнению Ю.А.Конаржевского, менеджмент представляет собой одну из форм управления.

Обращение к истории проникновения идей управления в образовательную практику показывает, что в 60-е годы XX в. началось взаимопроникновение концепций об управлении и наук об обучении человека.

По словам В.В. Бирюкова, с этого времени идеи кибернетики стали адаптироваться к специфически человеческим аспектам обучения. Само же управление становится междисциплинарной областью знаний, которая сочетает в себе науку, опыт и искусство.

Изучение психолого-педагогической литературы с позиции систематизации отраженного в ней опыта применения идей управления в сфере отечественного образования позволило нам выделить несколько условных периодов.

Первый из них связан со становлением советской образовательной системы и разработкой общих принципов управления ею: демократического централизма, деловитости, практичности, эффективности, основною звена, объективности и др. Большую роль в определении этих принципов сыграли работы Н.К. Крупской.

Второй период характеризуется интенсивным использованием понятий и достижений кибернетики в педагогике и психологии: «процесс управления», «система управления», «переработка информации», «обратная связь», «алгоритм» и др. Они стали широко применяться в теоретической литературе по педагогической психологии, общим проблемам дидактики, методике преподавания.

Третий период отличается разработкой теоретических основ управления познавательной деятельностью обучающихся. В противовес описанным в литературе бихевиористскому и функциональному подходам, которые не рассматривали познавательную деятельность в качестве объекта управления, отечественные ученые разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, основанную на идеях управления. Ее основные положения сводятся к следующему: процесс обучения есть также процесс управления; управление осуществляется путем программирования деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, норм поведения; в основе управления лежит не операциональная «обратная связь».

Иными словами, концепция управления учением нашла свое теоретическое выражение в трактовке процесса обучения как управляемого. Для своего времени теория поэтапного формирования умственных действий имела большое значение, т.к. позволяла отойти от анализа умения в единицах знаний или их ассоциаций и использовать действие, которое имеет ту же структуру, что и деятельность. Последняя, по мнению Н.Ф. Талызиной, и должна быть предметом усвоения и объектом управления.

Развитие управленческих идей в педагогике связано также с разработкой проблемы программирования как одного из способов управления учебной деятельностью. Первые теоретические исследования в этой области были обращены к изучению опыта США и некоторых других стран, где американские концепции линейности, разветвленного и смешанного программирования получили широкое распространение. Однако отечественные исследователи сразу же указали на принципиальные методологические различия собственных подходов и американских ученых. С наибольшей полнотой принципиальная новизна программирования как способа управления процессом учения раскрыта в исследовании Н.Ф. Талызиной, где изложены психолого-педагогические условия поэтапного формирования умственных действий.

Постепенно в области учебного программирования сложился ряд самостоятельных направлений: кибернетическое (А.И. Берг, В.М. Глушков и др.), логическое (М.Н. Алексеев, Б. В. Бирюков, В. А. Гусев, А. А. Столяр и др.), техническое (Т.В. Габай, С.П. Кузьменков, С.И. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), психолого-кибернетическое (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), дидактическое (В.П. Беспалько, Д.П. Гольнева, К.Б. Есипович, Т.Н. Ильина, И.Ф. Комков, Н.Т. Огородников и др.).

Таким образом, идея программирования некоторым образом обогатила педагогическую теорию общими принципами методологического толка.

С программированием связано первое употребление понятия «педагогическое управление», с помощью которого исследователи стремились показать специфику использования управленческих идей в педагогике и педагогической психологии. Несколько позже это понятие начинает употребляться в трудах многих исследователей (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, С.Э. Карклина, Ю.А. Конаржевский, Т.В. Рябова и др.).

С середины 70-х годов XX в. в психолого-педагогической литературе намечается новый, четвертый период в развитии идей управления. Термин «педагогическое управление» стал толковаться шире, нежели первоначально, что связано, на наш взгляд, с постепенным расширением представлений о количестве объектов, поддающихся управлению — цели обучения, содержание образования, формы учебной деятельности, целостный учебно-воспитательный процесс и т.д.

В данный период активно разрабатываются вопросы содержания и методов управленческой деятельности руководителя, проблемы методологии управления учебным процессом, модель специалиста как средство управления подготовкой кадров, пути оптимизации управления.

Наряду с этим изучается деятельность педагога с позиций общей теории управления (Н.С. Кузьмина, М.С. Дмитриева, Л. И. Холина и др.). Установлено, что в структуре этой с деятельности можно выделить подготовительный и исполнительный элементы. В подготовительной деятельности имеет место управление по так называемым «возмущениям». Исполнительный же элемент реализует управление по типу «обратной связи». Следовательно, можно сказать, что в структуре деятельности педагога процесс управления стал рассматриваться в единстве двух компонентов.

Значительный вклад в исследование педагогической деятельности с точки зрения теории управления внесли работы Н.В. Кузьминой. Выделяя в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты, автор считает, что их роль, в том числе управленческая. При этом все компоненты выступают во взаимной связи.

Соглашаясь с такой позицией, в свою очередь, отметим, что анализ содержания каждого из компонентов деятельности педагога, соотнесение их с общей идеей управления позволяют считать конструктивный и гностический компоненты ведущими в подготовительной деятельности, а коммуникативный и организаторский — в исполнительной.

Наконец, в указанный период начинается и продолжается до сих пор разработка теории рефлексивного управления, согласно которой в процессе обучения взаимодействуют сознательные личности. С этих позиций представляют интерес работы, в которых обучающийся и обучающий рассматриваются как субъекты, одинаково заинтересованные в результатах совместного труда, а в основе их взаимоотношений лежат понимание, доверие, сотрудничество.

Впервые термин «рефлексивное управление» был использован в 70-е гг. XX в. В.А.Лефевром в рамках математической психологии и стал активно употреблялся в других исследованиях. В педагогике названный термин впервые встречается в работах Ю.И. Кулюткина и Г.С.Сухобской.

По утверждению Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко, «сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе».

Таким образом, теория рефлексивного управления также обогатила общую теорию управления новым методологическим подходом.

Выделяя следующий период в развитии идей управления в педагогической науке, мы, прежде всего, связываем его с попыткой их реализации в образовательной практике, что подтверждается публикациями, отражающими различные подходы к управлению самостоятельной работой обучающихся, развитием знаний и личностных качеств. Проведенный в этой связи анализ литературы показал, что постепенно управленческие акценты смещаются на самоуправление.

Воплощением идей управления и самоуправления в образовательной практике стало создание учебно-методических комплексов. Разработка системного методического обеспечения учебного процесса позволила накопить некоторый полезный исследовательский материал и еще более актуализировала проблему педагогического управления.

В последние годы развитие идей управления связано с активной разработкой проблемы педагогического менеджмента.

Понятие «менеджмент» имеет несколько определений — английский, американский, немецкий варианты. Если следовать последнему, то менеджмент — это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем».

Разумеется, педагогический менеджмент имеет свою специфику, т.к. связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения.

В трактовке В.П.Симонова педагогический менеджмент — это «комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности».

Иногда термин «педагогический менеджмент» считают синонимом внутри школьного управления или даже управления образованием. На наш взгляд, такое его понимание не совсем корректно и потому уместнее говорить об образовательном менеджменте, менеджменте в образовании, в том числе школьном (внутри школьном).

В нашем понимании, образовательный менеджмент — это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучающихся.

Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (В.Афанасьев, Ч.Бернард, А.Л.Годунов, Я.Зеленевский и др.). В связи с этим представляется важным проведение анализа понятий «управление» и «организация» с позиции их соотношения.

В словаре С.И.Ожегова приводится несколько толкований понятия «организация»: оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта.

В психологическом словаре это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ.

Предпринимая попытку систематизации термина «организация», Я.Зеленевский ввел понятие «организованная вещь» — объект, которому принадлежит признак, обозначенный им как организация.

Изучая организацию в предметном смысле, Ч.Бернард определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц.

В.Г.Афанасьев подчеркивает в организации результат целенаправленной организаторской деятельности людей по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления.

П.И.Третьяков под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей.

По мнению ряда исследователей (А.Л.Годунов; Г.Х.Попов, В.И.Терещенко), управление входит в организацию как составная часть категории. Напротив, другие авторы (Д.М.Гвишиани, И.С.Мангутов, Л.И.Уманский) рассматривают организацию в качестве компонента управления. Согласно В.И. Зверевой, организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем.

Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений.

В своем исследовании мы исходим из понимания организации как компонента управления, призванного обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления.

Поскольку в рамках проводимого исследования управление анализируется относительно образовательного процесса, обратимся к особенностям управления им. Решение этой задачи предполагает более детальное рассмотрение категории «образовательный процесс».

В трактовке В.П.Симонова понятие «образовательный процесс» рассматривается как совокупность трех компонентов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного.

Н.В.Кузьмина определяет образовательный процесс как педагогическую систему, для которой характерно множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

В работах Т.И. Шамовой образовательный процесс толкуется как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач.

Автор считает, что исследование образовательного процесса можно проводить на разных уровнях:

Первый уровень — теоретический, предполагает рассмотрение образования и образовательного процесса как системы.

Второй уровень — уровень проекта учебного плана и программ по предметам.

Третий уровень — создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его плана на год, учебную тему.

Четвертый уровень — уровень реального образовательного процесса, уровень конкретного учебного занятия.

Отмеченные уровни, по мнению Т.И. Шамовой, задают структуру анализа управления образовательным процессом. Другими словами, важным является раскрытие специфики управления на каждом из отмеченных уровней.

К компонентам образовательного процесса исследователь относит:

— целевой — осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности;

— стимулирующе-мотивационный — педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

— содержательный — содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей учащихся;

— операционно-деятельностный — наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства);

— контрольно-регулировочный — включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

— рефлексивный — самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учеником и педагогической деятельности учителем.

В трудах современных педагогов обнаруживается синонимичное употребление понятий «образовательный процесс» и «педагогический процесс».

В связи с этим считаем необходимым обозначить отдельные, наиболее признанные в науке подходы к понимаю педагогического процесса, согласно которым:

— это процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К.Бабанский);

— специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);

— целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Б.Т.Лихачев);

— развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Из приведенных определений следует, что ученые едины во мнении, согласно которому педагогический процесс — это целенаправленный процесс по реализации общих и частных задач образования, воспитания и развития личности. При этом практически все авторы определяют педагогический процесс как динамическую педагогическую систему.

Следует отметить, что до сих пор в педагогической науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Г.Гершунский, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, А.Н Ковалев, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.). Поскольку всесторонний анализ подходов к рассмотрению педагогической системы не является целью нашего исследования, мы обозначим лишь основные признаки в ее понимании и характеристике большинством исследователей и которые являются значимыми для нашего исследования.

Прежде всего, выделим точку зрения С.И. Архангельского, который характеризует педагогическую систему как большую, сложную, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведения и связей, структурные компоненты которой в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого им также как система. В структуре системы автор выделяет следующие компоненты: содержание обучения; средство обучения; учебную работу; формы и методы обучения; учебную и научную деятельность преподавателей.

По мнению В.П. Беспалько, системы, в которых протекают педагогические процессы, должны определяться как педагогические. Они обладают определенными элементами (или объектами) в их взаимосвязи и функциями. Структура педагогической системы, предлагаемая В.П.Беспалько, состоит из следующих компонентов: цель; учащиеся; педагог; содержание образования; организационные формы обучения; дидактический процесс.

Н.В.Кузьмина определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В.Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для этих систем. К ним относятся:

— цель (как отправная точка создания педагогической системы);

— учебная информация (т.к. условием существования любой системы является функционирование информационного потока);

— средства педагогической коммуникации (с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы);

— учащиеся (контингент, для которого и создается педагогическая система);

— педагоги (владеющие знаниями, организующие образовательную деятельность).

Итак, анализ литературных источников показывает, что исследователи, характеризуя педагогическую систему, едины о мнении, что это множество взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди множества структурных компонентов педагогической системы чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые. К ним относятся: цель; воспитанники (ученик, учащиеся, студенты); педагог (педагогический коллектив); содержание образования (содержание обучения, содержание воспитания, учебная информация и др.); средства образования (учебные пособия и различные ТСО, средства педагогической коммуникации и др.).

Именно такую динамически развивающуюся целостность компонентов мы и рассматриваем в качестве ведущей в своем исследовании.

Теперь обратимся к вопросу управления образовательным процессом как педагогической системой.

В работах Т.А. Ильиной широко используется понятие «связи», среди которых автор выделяет связи управления как системообразующие, обеспечивающие целостность педагогической системы и ее функционирование, Аналогичную точку зрения высказывает и В.А. Якунин.

Рассматривая образовательный процесс как педагогическую систему, В.П. Симонов отмечает, что главным условием ее эффективного функционирования является «научное, оптимальное управление».

С учетом сказанного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на структурные компоненты, а с другой — эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом можно рассматривать как целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

Исследуя структуру управления школой как педагогической системой, И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня управления: I — директор школы, руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений; II — заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, помощник директора по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении; III — учителя, воспитатели, классные руководители; IV — учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления.

Существуют и другие подходы к структуризации управления школой. Для нас важным представляется то, что каждый уровень управляющей системы может быть одновременно и субъектом, и объектом управления по отношению к другому уровню.

В определении условий эффективного функционирования и развития педагогических систем в педагогической науке существуют различные подходы. Так, М.М. Поташник отмечает большое значение факторов внешней среды (социальных факторов: состояние экономической и социальной сферы, состояние политической сферы, духовной сферы) и внутренних условий (организационно-педагогических, психологических, материальных, социально — бытовых, санитарно-гигиенических, эстетических, пространственных, временных. И.П. Подласый в качестве внешних условий выделяет природно-географические, общественные, производственные и культурные, а в качестве внутренних — материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия.

И.Ф.Исаевым обозначены социально-педагогические и временные условия. Социально-педагогические условия представлены двумя группами: общими условиями (социальные, культурные, экономические, национальные, географические) и специфическими (особенности социально-демографического состава воспитанников; местонахождение учреждения; материальные возможности учреждения; воспитательные возможности окружающей среды; характер морально-психологической атмосферы в педагогическом коллективе и в коллективе воспитанников; уровень педагогизации родителей воспитанников).

Временной фактор представлен особенностями возрастного, индивидуально — психологического развития детей и количеством образовательных уровней в учреждении.

Таким образом, анализ подходов позволяет сгруппировать и выделить следующие базовые факторы, влияющие на педагогическую систему, эффективность ее функционирования и развития: (внешние (социально — экономические, природно-географические, национальные, культурные); — внутренние (материально-технические, организационно-педагогические, морально-психологические, гигиенические, временные и эстетические).

По нашему мнению, именно эти условия имеют доминирующее значение в процессе функционирования и развития образовательного процесса в школе и должны учитываться при управлении им.

Не абсолютизируя роли управления в образовательной сфере, полагаем, что оно как специфический вид деятельности призвано помочь в разработке комплекса мер, обеспечивающих успешное решение проблем, связанных с совершенствованием образовательной практики.

АВТОР: Корякин К.И.

Модернизация образования в Российской Федерации представляет одно из приоритетных направлений государственной политики. Реализуемый федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (далее ФГОС) предъявляет совершенно иные требования к образовательному процессу: изменяются технологии обучения от «содержательных» к «компетентностным»; процедуры оценивания результатов обучения включает не только предметные знания, но и метапредметные, и личностных результаты; произошли изменения в процедуре аттестации педагогов [4, 5].

Согласно новым требованиям конечным результатом деятельности школы является социализированная личность, способная к успешной научной и трудовой деятельности, в связи с этим должно измениться взгляды педагога по отношению к свой деятельности и к обучающимся.

ФГОС является основным документом, обеспечивающим существенные изменения в организации образовательного процесса, направленного на развитие личности, создание в школе атмосферы, способствующей максимальной самореализации обучающегося. Так как ФГОС задаёт новые цели, то достижение их требует принципиально новых управленческих решений от руководителя. В настоящее время в управленческой науке отчетливо проявляется тенденция отказа от ориентации исключительно на выполнение определенных «функциональных обязанностей» и необходимости ориентироваться, прежде всего, на достижение новых целей. При этом под целью понимается прогнозируемый результат деятельности. Эта тенденция нашла отражение и в современных подходах к организации образовательного процесса. Стандарты нового поколения – это стандарты результатов.

В связи с этим особую актуальность приобретает эффективное управление образовательным учреждением, способное обеспечить выполнение поставленных государством задач.

            Критериями готовности образовательного учреждения к успешной реализации ФГОС являются:

• соответствие нормативной базы школы требованиям ФЗ №273 от 29.12.2012г. «Об образовании в Российской Федерации»;
• наличие разработанной и утверждённой основной образовательной программы образовательного учреждения; должностные инструкции сотрудников образовательного учреждения, приведённые в соответствие с требованиями ФГОС;
• список учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе соответствует требованиям ФГОС;
• занятия по организации внеурочной деятельности, на основе приоритетных направлений государства, а также с учетом учреждений дополнительного образования находящихся в районе;
• разработанный план методической работы, обеспечивающей сопровождение реализации ФГОС;
• повышение квалификации всех педагогических работников по технологии обучения по ФГОС;
• заявка на материально-техническое оснащение для реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС [5, 6].

Для выполнения требований к условиям реализации основной  образовательной программы (ООП) образовательной организации (ОО) стержневым являются требования к педагогическим ресурсам, в основном определяющим качество образовательного процесса и достижение целей. Результатом выполнения требований является то, что система образования должна располагать воспроизводимым – необходимым и достаточным – кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме, построенной на компетентстно-деятельностном подходе. Кадровый потенциал общего образования должны составить учителя, готовые эффективно использовать методические, материальные, технические, информационно-коммуникационные ресурсы реализации основной образовательной программы, управлять процессом личностного развития обучающихся, а также процессом собственного профессионального и личностного роста.

Большое значение имеют и руководители общего образования (заместители директора по УВР, ВР, НМР), ориентированные на сохранение и формирование системы ресурсного обеспечения реализации программы. Причём, говоря о потенциале, мы имеем в виду качества административного и производственного персонала (учителей), которые можно развивать под цели ОО: обучаемость, креативность, мобильность, инициативность и т.д. В условиях изменений, затронувших сферу образования, очень важна мобильность учителя, его гибкость, готовность к нововведениям, к использованию современных форм и средств обучения. Поэтому для руководителя немаловажным является организация набора и отбора кадров в ОО с учётом принципа вертикального соответствия – критерии подбора и отбора персонала должны согласовываться с целями организации.

Помимо кадровых ресурсов обеспечение реализации ООП ОО зависит от материально-технических, информационно-методических и финансовых ресурсов. Если обеспеченность материально-техническими и финансовыми ресурсами во многом зависит от микроокружения и внешних факторов, то информационно-методические ресурсы занимают своё специфическое место в системе ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Это существенный, необходимый, неотъемлемый компонент инфраструктуры, инструментального сопровождения начального и основного общего образования, без которого невозможен результативный образовательный процесс. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижений современных результатов образования в школе информационно-методические условия образовательного процесса, означающие наличие информационно-методической развивающей образовательной среды на основе деятельностного подхода. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в эффективном состоянии систему соответствующих условий.

Информационно-методические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО представлены ресурсами управленческой деятельности, ресурсами обеспечения учебной деятельности учащихся, ресурсами обеспечения образовательной деятельности учителей. Эти ресурсы и соответствующие им разработанные продукты отличаются высокой модификацией, их легко адаптировать под новые цели и задачи.

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных информационно-методических ресурсов школы являются системные действия руководителя и всех членов администрации школы в пределах своей компетенции по объективной оценке (мониторингу динамики) этих ресурсов и осуществлению, в соответствующих случаях, коррекционных мероприятий. Требования к информационно-методическим ресурсам ОО определяют перечень рекомендуемой литературы (УМК) и список цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

Внедрение ФГОС влечёт за собой внесение изменений в содержание нормативно-правовой базы ОУ: разработку новых положений и других локальных актов.

Таким образом, введение ФГОС ОО является сложным и многоплановым процессом. Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является эффективное управление образовательным учреждением в условиях перехода школы на стандарты нового поколения.

Школа – самоценный и принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении, активно идёт социализация личности.

С поступлением в школу ребёнок впервые реализует общественно значимую и социально оцениваемую учебную деятельность, направленную на усвоение системы научных понятий. Учитель выступает как носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Отношения со сверстниками строятся как отношения учебного сотрудничества.

Особенностью содержания современного образования в условиях введения государственного образовательного стандарта второго поколения является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование УУД в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность ребенка к организации самостоятельной учебной деятельности. Формируется принципиально важное качество у ученика – способность к самостоятельному и осознанному выбору.

Полномасштабные изменения, происходящие в системе образования (в том числе, введение ФГОС), происходят не только в отношении содержания образования, организации образовательного процесса и его методологии, но и в управлении образовательными учреждениями и системами.

Процесс управления всегда строится посредством реализации управленцами определенных управленческих решений. Любой руководитель, занимаясь своим непосредственным делом, производит такие управленческие действия, как целеполагание; прогнозирование; планирование; организация; мотивация; стимулирование; координация; коммуникация; принятие решения; анализ; контроль; регулирование [8, 10].

Управленческие действия не изменятся в связи с введением новых стандартов, но должно измениться их содержательное и функциональное наполнение. Кроме этого, расширяется и усложняется состав объектов управления.

Большое значение для повышения эффективности управленческой деятельности имеет системный подход. В менеджменте системный подход рассматривается как способ решения сложных управленческих задач, в котором учитываются взаимосвязи между проблемой и отдельными её элементами, а также влияние ожидаемого результата на все взаимосвязанные части системы. Системы, в которых протекают управленческие процессы, называются системами управления. Проблема системного подхода к управлению образовательными системами рассматривается многими авторами. Субъектом управления выступает орган управления как руководящий или распорядительный центр. Объектом управления является система организации [1].

Развитие управления образовательным учреждением требует перехода к профессиональному управлению, опирающемся на современные теоретические взгляды. Инновационные процессы, происходящие в обществе, являются отражением принятых новых образовательных стандартов. Появляется понятие «управление развитием школы». Под ним понимается «часть осуществляемой управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, мотивации и контроля процессов разработки и освоения инноваций обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности педагогического коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышения уровня ее использования и, как следствие, получение качественно новых образовательных результатов [2].

Совершенствование системы управления образовательным процессом в школе в условиях внедрения ФГОС, является особо актуальной задачей, решение которой выступает важным условием развития инновационной деятельности. В современных условиях образовательное учреждение должно работать в режиме развития, так как это дает шанс выжить в условиях жесточайшей конкуренции. Внедрение ФГОС основного общего образования является неотъемлемой частью перспективного развития общеобразовательного учреждения.

Для успешной реализации нового ФГОС необходимо кардинально переработать программу развития школы. Она должна основываться на актуальных нормативно-правовых актах, в ней должны ставиться те задачи, которые требует от нас новый ФГОС.

При разработке программы развития школы для реализации ФГОС мы включили следующие мероприятия:

—       реализуется комплексный подход к качеству образования: качество целей – качество материально-технических условий – качество образовательного процесса – качество результата;

—       регулярно проводится мониторинг учебных, творческих и социальных успехов учащихся;

—       осуществляется анализ сравнительных результатов школьной и независимой оценки (ОГЭ);

—       разработана школьная система оценивания текущих и итоговых результатов обучения, воспитания и развития;

—       разработан алгоритм управления внедрением системы требований к уровню подготовки учащихся в соответствии с ФГОС;

—       разработаны управленческие и общедидактические аспекты разработки контрольно-измерительных материалов в соответствии с требованиями ФГОС;

—       описана система школьной программы управления качеством образования;

—       составлена циклограмма внутри школьных семинаров по вопросам «Управление качеством образования в школе» с приглашением внешних экспертов.   

Кроме того, было уделено внимание формированию корпоративной культуры образовательной организации как важному системообразующему фактору, повышающему эффективность управления образовательной системой в целом, задекларированы ценности, определены символы, отражённые в оформлении образовательной организации и на её сайте.

Приведённые рекомендации позволят реализовывать работу по ФГОС эффективнее, повысить результативность управленческих решений руководителя образовательной организации.