Руководство общения детей в доу

1.Педагогические условия организации общения детей в ДОУ.

Эффективность организации педагогического процесса во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с детьми. В Концепции дошкольного воспитания (ВНИК НИИ,1989) даются две основные модели общения с детьми (учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная).

В психолого-педагогической литературе проблема деятельности общения изучена достаточно глубоко (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Т. Рузская и др.). Определены основные понятия, виды, формы общения, раскрыта специфика общения как деятельности. Подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гумманизации педагогического процесса (Р.С.Буре, Н.Д.Ватутина, А.В.Кан-Калик, А.А.Мудрик, Т.И.Чиркова и др.)

Термин общение говорит об общности, взаимодействии людей, их сопричастности друг с другом. Под общением большинство авторов понимает такую деятельность, которая заключается во взаимодействии людей с целью обмена и обогащения информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. При этом важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от совместного общения.

Общение, являясь специфической формой взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, создает условия для реализации социальных отношений. При этом в общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная — состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная — заключается в организации взаимодействия между людьми’(согласовывать действия, распределить функции и .т.п.); перцептивная — включает процесс восприятия друг друга при общении, установление па этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

Язык — система слов, выражений и правил, их соединения в осмыслении высказывания, используемые при общении.

— Интонация, эмоциональность, выразительность, которая способна придать разный смысл одной и гой же фразе;

— Мимика, поза, взгляд — могут усиливать, дополнять или опровергать фразу.

— Жесты как средство общения могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепление за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

— Расстояние — зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

Исследования М.И.Лисиной, Н.М.Щелованова, Н.А.Аксариной, Э.Пиклера, Н.Д.Ватутиной убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогического общения.

Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Так, в работе Е.А. Панько под педагогическим общением понимается познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В работе «Психология труда воспитателя» (Минск, 1993), в статье «Что такое педагогическое общение? Е.А. Панько подчеркивает, что умение воспитателя стать на позицию ребенка создает благоприятный психологический микроклимат, который является одним из условий гуманизации педагогического процесса.

В определении В.А. Кан-Калика педагогическое общение обязательно предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей.

По мнению Н.Д. Ватутной педагогическое общение должно выступать не только как личное качество воспитателя, но и как главное профессиональное умение, помогающее каждому ребенку раскрыться индивидуально.

Р.С.Буре и Л.Ф.Островская в книге «Воспитатели и дети»  видят значение педагогического общения в обеспечении и создании эмоционального комфорта, профилактике и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях детского сада.

Таким образом, из приведенных содержательных характеристик видно, что общение взрослого с детьми реализует разнообразные функции: актуализация типичных и индивидуальных качеств, свойств личности; информационную; нормативно — регулирующую; эмоциональную; перцептивную; материнскую.

В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию  подчеркивается, что взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетентности ребенка. Основным показателем и одновременно условием гармоничного, социального личностного развития ребенка является отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Педагог способствует развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентрация педагога, умение «влезть в шкурку ребенка» (Н.К.Крупская) в рамках высокого профессионализма. Отношение к ребенку как субъекту, уважение его прав и достоинств, признание его возможностей развития, совместная деятельность с ним на основе его максимальной активности.

Немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на эмоциональное состояние ребенка при общении с ним, содержание и характер обращений к ребенку, направленных на организацию его деятельности или поведения, невербальные средства воздействия (мимика, интонация, прикосновения, жесты, эмоциональная окрашенность общения, стиль общения педагога, отражающий индивидуально-типологические особенности, уровень культуры (общечеловеческий и профессионально-педагогический), жизненный опыт и т.п. В психолого-педагогических исследованиях показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений между сверстниками , отношением ребенка ко взрослому, к деятельности .

В статье Т.Е. Аргентиновой «Стиль общения, как фактор эффективности совместной деятельности» //Психологический журнал, T.V-1984,№6, дается следующее определение стиля общения – «подвижная, изменяющаяся в зависимости от ситуации система использования средств и способов общения».

В психолого-педагогической литературе описаны следующие стили общения педагога с детьми: авторитарный (от лат. — авторит — сила, влияние); демократический (помогающий), попустительский, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный. Педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения учитывать становление и развитие образа — Я у ребенка, его стремление быть лучше. Поэтому вывод дошкольной педагогики один — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок одного возраста имеет Я — реальное и Я — потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рассказов).

Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений, устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже при проявлениях отрицательных действий, поступков. Отношение к ребенку как к субъекту, как к самоценности предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали, раскрытию потенциальных возможностей, творчества и активности ребенка.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов процедуры общения, формирование у ребенка потребности в общении, побуждая ребенка к деловым, личностным, познавательным видам общения.

В исследовании М.И Лисиной, посвященном проблеме развития потребности в общении у детей от двух месяцев до семи лет, были выделены четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно познавательное, внеситуативно — личностное. При этом необходимо учитывать благоприятный или неблагоприятный вариант развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.) Педагог, создавая условия для удовлетворения ведущих потребностей детей (в признании, познании, игре, самореализации), способствует эмоциональному благополучию ребенка, формированию у него положительного самоощущения — уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Ориентировать ребенка в целях, в ситуациях общения. Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объяснить причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие у детей механизмов саморегуляции, само проектирования своей деятельности. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера. Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи. В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию обращается внимание на воспитание у детей уважения и терпения к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом, педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении. Планирование содержания своего общения. Взрослый помогает ребенку выбрать ту или, иную деятельность (игра, труд, конструирование, изодеятельность и т.п.). В практике зачастую иную педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставить детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождении средств и способов для реализации выбранной цели, обучает приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на создание ситуации успеха детей, включение взрослого в трудные для ребенка задания, действии, создаются ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, возможность в самостоятельной реализации нормативно — регулирующей функции общения.

Необходимо учить детей общаться. В книге «Учимся общаться с ребенком» В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М.; Просвещение, 1993, устанавливается связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. В детском саду создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим человеком, формировалось отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно — ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии. В практическом пособии для психологов, педагогов, родителей «Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры» автор М.А.Панфилова описывает игры, знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, агрессивными детьми (Например «Воробьиные драки», «Злые — добрые кошки», «Каратист», «Упрямая подушка», «Пчелка в темноте» и др.) В этих играх усвоение нравственных норм детьми проходит в различных ситуациях: в вербальном плане; реальных жизненных ситуациях; в реальных и игровых отношениях.

В пособии Н.В.Клюевой, Ю.В.Касаткиной «Учим детей общению» так же даны этюды на выражение различных эмоций, игры психотерапевтического характера («Карикатуры», «Кулачок», «Строители», «Расскажи стихи руками» и др) .Авторы дают практические советы по оказанию помощи детям с нарушениями в общении (конфликтный, замкнутый, беспокойный, плохо говорящий ребенок).

По мнению авторов, культура общения ребенка — это не только способность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать, использование мимики и жестов для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознание особенностей себя и других людей и учет их в ходе общения.

Таким образом, технология организации деятельности общения (как и любой другой) должна предусматривать условия для формирования целеполагающей, планирующей, контролирующей и оценивающей функций деятельности.

Наличие этих компонентов в деятельности ребенка является показателем развития его активности как одного из значимых свойств личности. Воспитатель направляет свои педагогические усилия на развитие познавательной, коммуникативной, эмоциональной, личностной, двигательной активности. В управлении активностью сочетать вербальные и невербальные способы обращений, методы и приемы, направленные на прогнозирование результатов, на оценку своей деятельности. В программах нового поколения «Развитие», « Истоки», «Детство», «Радуга» и других подчеркивается, что развивающее общение не следует рассматривать как вседозволенность. Предоставляя ребенку позитивную свободу, педагог в ДОУ учит детей бережно относиться друг к другу, не вредить себе, вещам, сделанным руками трудящегося человека, окружающей среде. Одобрение, ласка, уважение запросов детей — основные черты в позиции взрослого. Э.Берн утверждает, что человек, не получающий одобряющих слов или ласки нежных рук, высыхает или умирает изнутри. Гуманистический подход к ребенку основан на принципах педагогики личности, педагогики сотрудничества, такта и уважения личности каждого ребенка.

2. Воспитание у детей самоуважения, положительного отношения к себе.

Самоуважение – одно из социальных чувств человека, которое связано с развитием такого личностного качества, как уверенность в себе. И то, и другое играет существенную роль в формировании личности ребенка.

Они влияют на его активность в достижении любых целей. Уверенный в себе ребенок внутренне ориентирован на приложение существенных усилий для получения высоких результатов. Если же у него низкое самоуважение, то он интуитивно ориентирован на уменьшение своих усилий и избегает активной деятельности, поскольку опасается возможной неудачи. Так, уверенные в себе ученики начальной школы, считающие, что они должны учиться на четверки и пятерки, могут уделять подготовке домашних заданий много времени. И, что особенно важно, делают это легко и естественно, без напряжения и страданий. Неуверенные в себе младшие школьники полагают, что все равно получат тройку. Из-за этого они даже не пытаются прикладывать усилий к выполнению домашнего задания. «Зачем делать это, если все равно не получится», – вот что часто думают такие ребята. Вследствие подобных рассуждений сбывается так называемое «само реализующееся пророчество».

Уверенность, неуверенность в себе влияет собственно на постановку жизненных целей.

Уверенные в себе дети ставят себе цели, которые находятся на верхней границе их возможностей, требуют приложения существенных усилий, но вместе с тем доступны. Они хотят хорошо учиться в школе, на пятерки и четверки. Неуверенные в себе ребята обычно либо мечтают о недостижимых для них в существующих условиях результатах, либо, наоборот, не стремятся к сколько-нибудь значимым успехам. Нередко такие дети считают, что будут учиться на тройки. И это приводит к сложному противоречию: с одной стороны, ребенок сумел выполнить намеченное, и его самоуважение растет, с другой – это результат, которым трудно гордиться, поэтому самоуважение падает. Ко всему прочему такое несоответствие является источником негативных эмоциональных переживаний дошкольника. Самоуважение и уверенность в себе влияют также на эмоциональный фон любой деятельности, давая ей позитивную или негативную окраску. Ребенок, уверенный в себе, принимается за выполнение заданий в радостном, приподнятом настроении, с интересом, поскольку верит в себя. Он легко контактирует со взрослыми и сверстниками, полагая, что окружающие желают с ним общаться. Неуверенные в себе дети боятся, что не смогут выполнить задания хорошо, и от этого приступают к ним в состоянии беспокойства и тревоги. Считая себя хуже остальных и боясь быть отвергнутыми, они с трудом находят общий язык со сверстниками.

Итак, если мы хотим, чтобы наши дети ставили себе достойные цели, с радостью и без особых затруднений прилагали достаточно усилий для их достижения и в результате добивались успеха во многих видах деятельности, то следует воспитывать у них чувство самоуважения и уверенность в себе.

Для воспитания этих качеств у ребенка воспитатель может задействовать различные источники и механизмы.

И в первую очередь, это обратные связи со стороны других людей – те мнения, отношения и оценки, которые другие люди дают ребенку. Они могут быть в виде позитивных или негативных слов, например: «Какой интересный у тебя рисунок!» или «Что это нарисовано? Разве это дом???», либо в виде взгляда (внимательного и одобряющего либо невнимательного и равнодушного), в виде движения (радостного, навстречу ребенку либо равнодушного прохода мимо него), в виде ласкового касания либо удара. Другими словами, направленные ребенку слова, взгляды, жесты, движения, интонации – все это обратная связь. Ребенок впитывает, присваивает эти обратные связи. Используя их, он строит свое самоуважение. Если обратные связи позитивны, то они обеспечивают формирование высокого самоуважения, если негативны – низкого. Из всех людей, окружающих дошкольника, особое значение для формирования его самоуважения имеют родители, особенно мать, и люди, с кем он часто общается, в т. ч. воспитатель и другие дети из группы детского сада. Следует помнить, что позитивные связи с ребенком должны подчиняться трем условиям. Они должны быть конкретными, искренними и правдивыми. Это может быть обозначено как правило КИП – правило, которым следует пользоваться для воспитания у ребенка здорового самоуважения. Хвалить искренне за то конкретное, что у малыша получилось действительно хорошо. Например: «Мне нравится твой рисунок, особенно то, как ты подобрал цвета для листьев и белочки» или: «Хорошо рассказал стихотворение, ты уже научился рассказывать с выражением, показывать голосом то, о чем рассказываешь». Такие оценки побуждают ребенка к анализу своей деятельности, показывают ему, что мы видим и ценим его успехи. Вместе с тем они готовят его к адекватному восприятию неизбежных отрицательных оценок, что будет стимулировать дошкольника к совершенствованию своих умений.

Именно самоанализ и самонаблюдение являются еще одним источником развития самоуважения. Анализируя результаты собственной деятельности, ребенок выносит им оценку, на основании которой его самоуважение растет или, наоборот, падает. Например, рисунок, нравящийся ему самому, поднимет и уровень уважения к себе, тогда как неудавшийся прыжок через ручеек, напротив, снизит его.

Очевидно, что взрослый может регулировать этот процесс. Для этого нужно лишь почаще обращать внимание ребенка на его удачи, но не прямо, а задавая наводящие вопросы: «А что тебе самому нравится в своем рисунке?», «Что ты уже научился делать хорошо?», «Ты уже научился прыгать на одной ноге?» и т. п.

Работая над формированием уверенной в себе личности, педагогу также важно учитывать два принципа – принцип меры и принцип системы. В основе принципа меры лежит тот факт, что любое личностное качество хорошо в определенной степени развития. Его несоблюдение чревато появлением у воспитанника самомнения, не критичности к себе. В таком случае он видит только свои достоинства, не замечая недостатков и, как следствие, не считает нужным работать над самосовершенствованием. Он считает, что всегда и во всем должен быть первым, что физически невозможно. Это противоречие злит ребенка и причиняет ему страдания.

Принцип системы основан на том, что ребенок должен уважать не только себя, но и других людей, т. е. воспитываться в системе «Я – другие». Последствия несоблюдения этого принципа могут быть весьма плачевными. Существует вероятность вырастить заносчивого зазнайку, который не сможет контактировать с окружающими.Все тонкости воспитания у дошкольников самоуважения необходимо учитывать в ежедневном общении с ними. Но помимо этого имеет смысл проводить целенаправленные занятия в ДОУ. В качестве примера в приложении приведено занятие по тексту русской народной прибаутки «Тень-тень — потетень».

На занятии ставятся следующие задачи:

• развивать средства личной эмоциональной экспрессивности: мимики, пантомимики, жестов, интонации;
• развивать самоуважение и уважение к окружающим через осознание личных достоинств и достоинств товарищей, восприятие эмоциональной поддержки, согласия со стороны других детей.

Основной его целью является развитие самоуважения детей на основе использования их собственной способности к самоанализу и самооценке. Для того, чтобы плавно подвести дошкольников к упражнению, которое направлено на достижение этой цели, ребятам предлагается работа по тексту русской народной прибаутки. Они проигрывают различные экспрессивные этюды – специализированные упражнения, которые целесообразно включать в занятия, связанные с развитием эмоций и чувств. Эти упражнения помогают детям, изображающим персонажей, овладеть экспрессивными средствами, а у наблюдающих вырабатывают способность адекватно воспринимать экспрессию других.

Нужно отметить, что исполнение каждого этюда должно вознаграждаться аплодисментами, благодаря которым будет укрепляться позитивная связь между детьми и, соответственно, расти самоуважение.

Далее проводится упражнение, которое позволяет понять, чем могут гордиться звери, что они научились делать хорошо?

После выполнения всех упражнений педагог дает последнее задание. Каждый ребенок должен рассказать о своем умении, которым он гордится. При этом важно обратить особое внимание ребят (апеллируя к тексту прибаутки) на то, что гордиться можно знаниями и умениями, приобретенными собственным трудом, а не полученными от природы.

В конце занятия можно попросить детей нарисовать рисунок «Я горжусь тем, что научился…» и оформить соответствующий стенд. Материал стенда может быть интересной основой для взаимодействия с родителями.

Занятие может быть проведено в один или два этапа. В последнем случае второй этап начинается с «прихода» других зверей. В этом случае стоит предварительно провести индивидуальную беседу с каждым ребенком о том, чему он научился и чем может гордиться, и попросить нарисовать соответствующий рисунок, который будет использован в обсуждении на занятии.

3. Содержание, задачи формирования у детей культуры поведения.

Формирование культуры поведения – одна из актуальных и сложнейших проблем, которая должна решаться сегодня всеми, кто имеет отношение к детям. То, что мы заложим в душу ребенка сейчас, проявится позднее, станет его и нашей жизнью. Сегодня мы говорим о необходимости возрождения в обществе культуры поведения, что непосредственно связано с развитием и воспитанием ребенка до школы.

Интерес к проблеме формирования культуры поведения дошкольников обусловлен тем, что резко снижается воспитательное воздействие семьи и российской национальной культуры в сфере воспитания. Перед дошкольными образовательными учреждениями в числе наиболее важных стоят задачи формирования с самого раннего детства базовой культуры личности, высоких нравственных качеств.

В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими. Чем младше ребенок, тем большее влияние можно оказать на его чувства и поведение.

Для развития личности ребенка, формирования культуры поведения, требуется соблюдение таких принципов как:

Системность.

Работа по формированию культуры поведения должна проводиться систематически. Педагог гибко распределяет содержание в течение всего процесса. Целесообразно проводить во второй половине дня специально организованные занятия. Что же касается нерегламентированной деятельности детей, то эти формы работы могут осуществляться как в утренние время, так и во второй половине дня. Однако все это не исключает работы воспитателя с детьми вне занятий, так как нельзя заранее обозначить всю гамму спонтанно возникающих ситуаций и сложностей, и от педагога могут потребоваться дополнительные объяснения, ответы на вопросы, организация игровой ситуации, привлечение соответствующей художественной литературы.

Опора на положительное.

Педагоги обязаны выявлять положительное в ребенке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество. Терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах.

Гуманизация воспитательного процесса.

Принцип требует гуманного отношения к личности воспитанника; уважения его прав и свобод; предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; уважения права человека быть самим собой; доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; ненасильственного формирования требуемых качеств; отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям.

Личностно — деятельный подход.

Воспитатель должен постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; умело диагностировать и знать реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы; постоянно привлекать каждого воспитанника к посильной для него воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; своевременно выяснять и устанавливать причины, которые могут помешать достижению цели, максимально опираться на собственную активность личности; сочетать воспитание с самовоспитанием личности, помогать в выборе целей, методов, форм самовоспитания; развивать самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководить, сколько умело организовать и направлять ведущую к успеху деятельность.

Единство воспитательных воздействий.

Все лица, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигается, а противодействует, то на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Надо сложить действие всех сил.

Воспитатель в своей работе опирается на деятельностный подход. Это значит, что педагогическим средством воспитания служат разные виды деятельности детей (познавательная, игровая, самостоятельная). Приобретенный опыт служит основой для осуществления целостной деятельности формирования культуры поведения. Обучение детей нормам культуры поведения воспитатель осуществляет в совместной игре или совместном труде. В деятельности, особенно игровой, возникают ситуации, которые позволяют поддерживать положительные проявления детей, формулировать правила культуры поведения. Самостоятельная деятельность способствует формированию способности к волевому усилию, пониманию необходимости и важности знаний правил культуры поведения, помогает устанавливать игровые и личностные взаимоотношения в самостоятельной деятельности, преодолевать конфликты.

Организуя деятельность детей, воспитатель создает условия для формирования их взаимоотношений на основе правил культуры поведения, терпимости, вежливости.

Задачи по формированию культуры поведения у детей дошкольного возраста:

• формировать навыки культуры поведения в повседневной жизни;
• учить видеть свои недостатки в поведении и уметь их исправлять;
• познакомить с правилами культуры поведения;
• воспитывать любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям;
• научить относиться к окружающим с заботой и терпением, но при этом проявлять нетерпимость к дурным поступкам людей.

В результате реализации методических рекомендаций можно ожидать, что ребенок может стать гармонично-развитой личностью, уметь достойно вести себя в любой обстановке, понимать смысл и значение тех или иных правил культуры поведения. Уметь приветливо разговаривать друг с другом, со взрослыми, вежливо общаться со сверстниками, уметь справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников, быть доброжелательными, честными, справедливыми.

Важной особенностью содержания методических рекомендаций является тесная связь с реальной жизнью ребенка, его социально-эмоциональным опытом. Поэтому, помимо специально организованных занятий, можно использовать самые разные ситуации, возникающие в процессе взаимодействия детей (на других занятиях, в игре, на прогулке, дома), с целью обогащения программного содержания занятий и развития социальной компетентности детей.

4. Методика обучения детей дошкольного возраста правилам вежливого общения, элементам этикета.

Этикет является составной частью этики, науки, изучающей мораль, нравственность. Многие исследователи  придерживаются мнения, что вопросы этикета всегда так или иначе интересовали этическую науку, хотя никогда не были для нее главными. Многие правила этикета, особенно современного, практически совпадают с элементарной вежливостью. Но нельзя сказать, что человек, строго выполняющий требования этикета, является высоконравственным существом.  Нравственная культура далеко не исчерпывается этикетом, все это надо иметь в виду в ходе воспитания. Но в настоящее время уже нельзя серьезно отрицать содержательность понятия «этикет» и важные общественные функции скрывающегося за ним феномена. Этикет — не просто стандарт поведения, а более или менее ритуализованная форма осмысленного общения. Его содержательное изучение показывает, что строгая кодификация и канонизация — лишь одна из тенденций в развитии этикета, которая не выражает сущности его культурного назначения. Рассмотрим, какие методы используются при обучении детей дошкольного возраста правилам этикета и вежливого общения .

Первая младшая группа

Одна из задач воспитания детей 1 младшей группы — формирование у них предпосылок нравственного поведения и культурно-гигиенических навыков. Дети 3-го жизни, пришедшие в детский сад, отличаются друг от друга уровнем воспитанности, владеют различными навыками и только начинают привыкать к новой для них обстановке. Отсюда — особое значение в работе с малышами приобретает индивидуальный подход к каждому ребенку.

Ребенок младшей группы испытывает особенно большую потребность в постоянных контактах с взрослыми. От того, как сложатся, и будут развиваться отношения малыша с взрослыми, во многом зависит его взаимоотношения и культура поведения при контактах с более широким кругом людей.

Создание предпосылок культурного поведения маленького ребенка ведется по нескольким направлениям. Одно из них — формирование умения играть и заниматься, гулять и принимать пищу, спать во время тихого часа, одеваться и умываться вместе с группой сверстников, рядом с товарищами, т.е. в коллективе. При этом у детей развивается чувство коллективизма. Не менее важно привить интерес к трудовой деятельности взрослых, желание помочь им, а позднее и самостоятельно выполнять несложные трудовые действия по самообслуживанию.

Воспитание бережного отношения к игрушкам и вещам, умение преодолевать небольшие трудности и доводить дело до конца, чувство благодарности за заботу и уход, послушание и чувство симпатии, дружелюбие к детям и взрослым — все это основополагающие программные направления педагогической работы воспитателя в I младшей группе детского сада.

Важной задачей в работе с детьми 1 младшей группы детского сада является воспитание культурно-гигиенических навыков — опрятности, аккуратности в быту, навыков культуры еды, как неотъемлемой части культуры поведения.

Чтобы облегчить ребенку освоение новых навыков, необходимо делать этот процесс доступным, интересным и увлекательным. И делать это надо педагогически тонко, ненавязчиво. При этом воспитателю важно учитывать возрастную особенность детей 3-го года жизни — стремление к самостоятельности.

На протяжении младшего дошкольного возраста ребенок приобретает много навыков, овладение которыми требует от него определенных усилий.

Повторяясь многократно в различных режимах такие действия, как самостоятельное одевание, причесывание и т.д. доставляют ребенку радость; дети осваивают, что и, как и в какой последовательности надо делать.

Для более легкого овладения определенными навыками связанных с его усвоением действия членят на несколько операций.

Надо помнить еще одну важную особенность формирования навыков культурного поведения у малышей: по мере овладения новыми действиями детям хочется неоднократно их повторять. Иными словами, малыши превращают эти действия в игру. Воспитатель, видя это, включается в игру и направляет действия ребенка на закрепление навыка. Повторяя, таким образом, приемы правильных действий, маленькие дети начинают более тщательно их выполнять.

Прежде всего, следует запомнить: на начальном этапе усвоения навыка торопить детей ни в коем случае нельзя, надо дать им возможность спокойно выполнять осваиваемые действия. Подобная обстановка позволит сохранить у них положительно-эмоциональный настрой. Однако, необходимость укладываться в отведенное для режимных процессов время, остается. Поэтому надо умело направить усилие детей на более целеустремленные действия. Для этого эффективны, например, косвенные приемы предупредительного поощрения.

Другой, также весьма эффективный способ — использование игр. При удовлетворении появившегося интереса ребенка к новым для него действиям, при неоднократном их выполнении, навык становится прочным. Для укрепления навыка следует также использовать поощрение малыша за удачно выполненное задание.

Характер оценки действий и поступков меняется в соответствии с повышающимся уровнем закрепления у детей навыков культуры поведения. Если в начале усилия детей постоянно поощряются и оцениваются положительно, то в дальнейшем надо относиться, как должному явлению, оценивать только качество действий.

Воспитание нравственных привычек осуществляется в процессе постоянно усложняющихся взаимоотношений детей друг с другом, в процессе их роста и развития. Педагогу важно видеть, как происходит нравственное развитие каждого ребенка, как меняется проявления его отношения к сверстникам, к правилам общественного поведения. Для этого он гибко и целенаправленно предлагает жизненные различные ситуации, поощряет и доброжелательное отношение детей к сверстникам. Кроме того, создает различные ситуации, как для выявления уровня нравственного развития, так и для формирования опыта доброжелательных проявлений, которые охватывали бы различные стороны жизни детей — игровую, трудовую, учебную.

Для усвоения детьми более трудных правил культурного поведения целесообразно использовать коллективные игры-занятия, игры-упражнения, игры-инсценировки. Они помогают воспитателю выровнять уровень овладения навыками каждым ребенком группы.

Через игры-занятия воспитатель может в увлекательной форме не только раскрыть содержание требований в необходимой последовательности, но и связать эти требования с конкретными поступками малыша, это дает возможность закрепить положительное отношение к их выполнению в повседневной жизни.

Проводятся такие игры в первой и во второй половине дня. Например, игру-занятие «Мы умываемся» можно проводить после дневного сна, непосредственно перед умыванием.

Длительность игр-занятий определяется их задачами и содержанием. Местом проведения занятия могут быть групповая, умывальная, раздевальная комнаты.

Игры-занятия и игры-упражнения целесообразней проводить с подгруппами детей 10-12 человек, так как работа со всей группой не даст желательного результата: малыши отвлекаются, они еще не умеют слушать речь воспитателя, обращенную ко всем.

Учитывая особенности в работе с детьми младшего дошкольного возраста, занятиям следует придавать максимальную значимость, что обеспечивает хорошую активность малышей. Интерес их усиливается, когда в играх-занятиях принимает участие ребенок старшей группы, показывает непосредственно само действие (одевание, умывание) или примеры вежливого обращения.

В игры-занятия можно включить разнообразные игрушки, предметы. Это способствует активизации одновременно зрительного и двигательного анализаторов ребенка. Предмет, действие воспитатель показывает каждому малышу, например, как следует держать ложку, дети тут же упражняются в правильном действии ложкой. Такие имитирующие действия с реальными предметами в воображаемой ситуации помогают малышам в освоении практических действий в жизненно важных режимных процессов.

Показанные и освоенные на занятиях действия в результате постоянных упражнений в повседневной деятельности перерастают в устойчивые навыки культурного поведения. В дальнейшем эти навыки дети начинают использовать в самых разнообразных ситуациях. В конце года дети принимают участие в подготовке к «переезду на новую квартиру» — в другую группу. Они укладывают игрушки в коробки, усаживают кукол в различные транспортные средства — коляски, автомашины. Опять-таки преднамеренно созданная воспитателем ситуация, помогающая ему в формировании благожелательного отношения детей друг к другу, навыков нравственного поведения.

Игровые приемы, используемые воспитателем и вызывающие у малышей положительные эмоции, обеспечивают более высокую восприимчивость ребенком нравственных правил поведения. Педагог ненавязчиво вырабатывает интеллектуально-эмоциональное отношение детей к конкретным правилам общественного поведения, закрепляет их в опыте, побуждает малышей к доброжелательным действиям. При этом процесс воспитания получается очень естественным, ребенок не ощущает себя его объектом.

Игровые приемы очень эффективны в воспитании маленьких детей. Их можно рекомендовать для работы с теми детьми, которые легко отвлекаются.

Для овладения малышами приемов одевания в игру можно включить и кукол. В группе обязательно должна быть крупная кукла с подбором одежды. Например, любимый малышами мишка. Надевая на него рубашку и штанишки, шапку, дети быстрее научатся одеваться сами.

С первого дня воспитатель предупреждает родителей, чтобы на одежде детей были пришиты петельки, за которые он может вешать ее в свой шкаф. Это облегчит формирование навыка аккуратно содержать одежду. Ну а для более быстрого запоминания ребенком своего шкафа, своего места за столом и т.д. Также используются игровые приемы: «Сейчас мы узнаем, кто хорошо запомнил картинку на своем шкафу». Дети, возвращаясь с прогулки, находят картинки и безошибочно вешают одежду в свой шкаф.

Игры — занятия, проведенные с целью воспитания у детей культуры поведения, имеют свою специфику. Они органично вписываются в такие разделы воспитательной работы как, «Расширение ориентировки в окружающем и развитие речи», «Ознакомление с окружающим и развитие речи». Проводятся они раз в месяц.

Планируя содержание нравственно направленных игр-занятий, воспитатель основывается на своих наблюдениях за детьми. Прослеживая изменения в развитии поведения детей, он корректирует содержание игр-занятий с учетом конкретных условий и возможностей детей.

Вторая младшая группа

С переходом в эту группу программные требования к воспитанию у них навыков культуры поведения, планирование воспитательного процесса, усложняется.

У детей на 4-ом году жизни продолжают формировать самостоятельность, умение преодолевать небольшие трудности. Предъявляется сложные требования к выполнению действий в ходе режимных процессов, бережному отношению к игрушкам, к труду старших. Воспитатель большое внимание должен уделять формированию у детей и выполнению ими правил вежливого обращения, организованного поведения в детском саду, на улице.

Планируя работу, педагог особое внимание уделяет формированию таких качеств, как чуткость, внимательность, предупредительность, тактичность, которые помогут ребенку видеть и различать состояние человека, решив, как следует поступить в конкретном случае, чтобы не причинить окружающим неприятность.

Большие возможности для воспитания культуры поведения представляет вечер. Это время особенно доверительного общения воспитателя с детьми, разговора по душам. Непосредственное общение с воспитателем содействует укреплению привязанности, доверия к нему ребенка — важнейшего условия нравственного воспитания. На вечерние час также могут быть запланированы инсценировки несложных сюжетов с помощью игрушек. Содержание таких сценок педагог черпает из наблюдений, дети с интересом воспринимают сценки из своей жизни.

Уровень развития детей 4-го года жизни позволяет несколько усложнить программные требования к нравственно направленным играм-занятиям, играм-упражнениям, инсценировкам. Теперь они строятся так, чтобы каждое последующее упражнение опиралось на приобретенный ранее опыт детей. Тем самым обеспечивается более быстрое и прочное усвоение навыка.

Принципом проведения игр становится более широкое, комплексное воздействие на сознание и нравственные чувства детей, а также предоставление им возможности упражняться в совершении нужных действий, поступков. Постепенно детям предоставляется все больше самостоятельность, минуя показ действий, создается возможность для самостоятельных упражнений в культурном поведении.

Чтобы достичь единства между представлениями о том, как надо себя вести, и конкретным поведением ребенка, следует широко использовать упражнения игрового характера. Детей очень увлекают, например, игры-упражнения на закрепление правил этикета в общении с окружающими взрослыми и детьми, в которых используются кукольный театр, игрушки, юмористические картинки, слайды, отрывки из диафильмов и т.п.

Упражнения в выполнении действий по показу воспитателя — своеобразная и необходимая для формирования навыка тренировка поведения детей. Постепенно игровые упражнения и задания усложняются, демонстрировать действия в комплексе. Такие упражнения позволяют обобщить отдельные действия, показать детям в комплексе, например, процесс умывания. У них возникает активный интерес, они называют части, которые следует мыть и т.п.

Игры-упражнения «Каждой вещи — свое место» — воспитывает аккуратность, навыки поддерживать порядок. После проведения таких игр, занятий и упражнений на тему «Поддержания порядка» дети быстрее замечают беспорядок.

Постепенно воспитатель вносит в игровые уголки новые атрибуты, позволяющие развивать содержание игр в соответствии с приобретенными навыками культурного поведения. пользования носовым платком и т.д.

Средняя группа

Работа педагога по воспитанию у ребят навыков культурного поведения значительно усложняется и расширяется.

Дети пятого года жизни наблюдательны, любознательны, активны. Их интересы становятся разносторонними. Увеличивается объем знаний, расширяются возможности ознакомления детей с явлениями общественной жизни. Предметом детского внимания становится труд взрослых, их взаимоотношения в процессе труда, яркие, заметные события в ближайшем окружении, дома. И атмосфера жизни в детском саду приобретает для формирования нравственных чувств и качеств особое значение.

Сочетание руководства самостоятельной практической повседневной деятельности детей в детском саду и дома с привлечением их внимания к труду взрослых, общественному значению этого труда содействует успешному расширению задач воспитания уважения к взрослым, культуры общения с ними. Эта область воспитательной деятельности требует, организации внимания детей к взрослым, с которыми они ежедневно общаются. Ведь именно по отношению к близким чаще всего проявляется жизнь детей, они не замечают заботы взрослых о них. Чтобы это не произошло, нужно научить детей видеть, понимать и оценивать труд взрослых, их положительные действия и отношения. Хорошее средство для этого — правильное отображение таких действий в занятиях и играх. Два-три нравственно направленных занятия можно посвятить специально в течении года специально уважения к окружающим взрослым, прежде всего к родителям, педагогам, няням.

Старшая группа

В старшем дошкольном возрасте формирование нравственных качеств личности и привычек культурного поведения активно продолжается. Содержание педагогического процесса на этом этапе составляет воспитание уважения к родным и близким, привязанности уважения к воспитателям, осознанного стремления порадовать старших хорошими поступками, желание быть полезным окружающим. У детей старшей группы необходимо активно и последовательно формировать дружеские взаимоотношения, привычку играть и заниматься сообща, умение подчиняться требованиям, в своих поступках следовать примеру хороших людей, положительным, героическим персонажем известных художественных произведений.

В нравственном воспитании старшего дошкольника продолжает занимать большое место воспитание культуры общения. Формирования уважения к окружающим, доброжелательности, волевых качеств, сдержанности происходит в коллективе сверстников. Коллектив играет в жизни детей все большую роль, взаимоотношения детей усложняются.

В поведении старшего дошкольника ярче выступает связь нравственных качеств и свойств личности с интеллектом, познавательным и интересным, отношением к окружающему миру, к деятельности, к взрослым и сверстникам, к себе. Ребенок в процессе общения уже может быть сдержанным, умеет действовать в интересах партнера или группы сверстников, проявляя при этом волевые достаточные усилия. Но, конечно же, это только начало умения, которое надо развивать и закреплять.

Главным в целенаправленной воспитательной деятельности педагога на ступени старшего дошкольного возраста, продолжает оставаться организация жизни и деятельности ребенка, соответствующая опыту содержательного общения, формированию доброжелательного отношения к сверстникам и окружающим.

Эффективным методом уточнения систематизации нравственных представлений старших дошкольников является этическая беседа. Такие беседы должны органически быть включены в систему многообразных методов воспитания.

Этическая беседа, как метод нравственного воспитания отличается существенным своеобразием. Содержание этических бесед составляют в основном подлинно жизненные ситуации, поведение окружающих людей и прежде всего самих воспитанников. Воспитатель дает характеристику тем фактам и поступкам, которые ребенок наблюдал или совершал в общении со сверстниками и взрослыми.

Подобные характеристики формируют у детей объективность в оценке событий, помогают ребенку ориентироваться в той или иной ситуации и поступать в соответствии с правилами нравственного поведения.

Этические беседы — это плановые, подготовленные и организованные занятия, содержание которых определено требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду». Но, обращаясь к программным задачам воспитания, педагог должен конкретизировать их, прорабатывать правила и нормы поведения, воспитание которых необходимо усилить в данной группе с учетом взрослых и индивидуальных особенностей детей.

Число подобных бесед невелико: пять-семь в год т.е. один раз в течение полутора-двух месяцев.

Следует помнить: главная цель этических бесед заключается в том, чтобы сформировать у ребенка нравственные мотивы поведения, которыми он мог бы руководствоваться в своих поступках. И опираться такие беседы должны, прежде всего, на подлинные события и явления, которые в избытке предоставляет жизнь и деятельность ребенка в кругу сверстников.

Если в этическую беседу воспитатель считает нужным включить отрывки из того или иного художественного произведения, он обязательно должен подчинить их содержания воспитателям функциям.

Поведение воспитанников старших групп убедительно свидетельствует о том, что в этом возрасте постепенно происходит переход от восприятия содержания отдельных поступков к обогащенным понятиям о хорошем поведении. Посредством этических бесед воспитатель связывает между собой в сознании детей разрозненные представления в единое целое — основу будущей системы нравственных оценок. Именно усвоение этических понятий в определенной системе помогает старшему дошкольнику разобраться в сущности понятий добра, общего блага, справедливости формирует первоначальное понятие о человеческом достоинстве.

Влияние нравственного сознания старшего дошкольника на саморегуляцию его поведения еще не велико. Но в этом возрасте ребенок еще не в состоянии оценивать поведение свое на окружающих. Поэтому темы этических бесед должны обязательно включать ведущие для данной возрастной группы понятия. Этические беседы, их результаты должны непосредственно проявляться в практике поведения, поступках детей в различных ситуациях. Что очень важно для закрепления результатов педагогического воздействия.

Подготовительная группа

Основная задача нравственного воспитания и воспитания культуры поведения дошкольников на этом этапе состоит, прежде всего в закрепление, углублении и расширении всего того, что они приобрели за весь за весь предшествующий период пребывания в детском саду. В повседневной педагогической практике воспитатель должен стремиться, чтобы моральные чувства ребенка становились более глубокими, и их проявление в отношениях к людям, их деятельности, к родной стране — более устойчивым и организованными. Нравственные представления детей о явлениях общественной жизни, о присущих людям качествах (таких как справедливость и честность, трудолюбие и ответственность и др.) становятся более осознанными. Приобретают большую обобщенность, и навыки нравственного поведения — более естественными и прочными, обретают большую широту и устойчивость, чтобы ребенок всегда вел себя по правилам не только в детском саду и дома, но и в любой обстановке, не только на глазах взрослых, под контролем, но и по собственному побуждению. Особое внимание воспитателя в данной возрастной группе должно быть сосредоточено также на воспитании потребности в соблюдении правил личной гигиены и в естественной взаимопомощи детей в различных режимных процессах, в формировании волевых качеств, в накоплении опыта гуманных отношений и культуры поведения.

Для обеспечения органической преемственности между детским садом и школой в нравственном воспитании очень важен высокий уровень культуры поведения в широком понимании слова. Именно положительный опыт гуманных отношений детей начальная школа справедливо рассматривает как главный результат нравственного воспитания ребенка в предшествующий период; именно на этом фундаменте в начальных классах происходит дальнейшие развитие новых форм нравственного поведения.

От достигнутого воспитания зависит и процесс обучения. Среди отрицательных качеств первоклассника затрудняющих учебную деятельность и воспитание, педагоги часто называют неаккуратность, отсутствие собранности. Чистоплотность, воспитания в годы дошкольного детства обеспечивает первокласснику естественное, без особых усилий поддержания порядка портфеля, на рабочем месте и тем самым экономит время для учебной деятельности.

Задачи воспитания культуры поведения в данной возрастной группе, как и в предыдущих, решаются на основе целесообразного отбора методов и приемов, наиболее удачного их сочетания, обеспечивающих взаимосвязь учебно-познавательной и самостоятельной деятельности дошкольников.

Важно отметить, что в работе с детьми этой группы надо предусмотреть, чтобы приобретенный опыт ребенка не шел в разрез с новыми знаниями, которые он будет получать в процессе воспитания. Необходимо также внимательнейшим образом учитывать, как на поведении детей отражаются их впечатления, получаемые в результате наблюдений жизненных различных ситуаций, каково отношение детей к подмеченным поступкам товарищей и взрослых. Поэтому особое значение приобретает задушевные индивидуальные беседы и групповые этические беседы; очень эффективны также игры-инсценировки, игры-упражнения. Дополняя друг друга, они позволяют формировать нравственный мир старшего дошкольника, социальную нравственность его поведения.

Используя методы нравственного воспитания, педагог формирует этические понятия культуры поведения в общественных местах, культуру взаимоотношений, культуру речи, культуру внешнего вида. Но следует помнить, что в подготовительной группе не теряют свой значимости игровые приемы, включенные в воспитательный процесс, сочетая их с этическими беседами, педагог ненавязчиво раскрывает перед детьми наглядные образцы повседневного общения. Важно также чтобы нравственно направленные занятия, беседы содержали не только правило этикета, но и интересные практические упражнения в культурном общения. Тогда можно эффективнее воздействовать на внутренний мир ребенка.

Психолого
педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста.

Понятие общения. Виды
общения.

Социальная психология исследует закономерности человеческого
поведения и деятельности, обусловленные фактом включения людей в реальные социальные
группы. И первый эмпирический факт, с которым имеет дело социальная психология,
— это факт общения и. взаимодействия людей.

Итак, обще́ние — это процесс установления и
развития контактов между живыми существами, порождаемый потребностями совместной
деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным
восприятием и попытками влияния друг на друга. Вне общения невозможна
человеческая деятельность.

Содержание понятия «общение» раскрывается в двух взаимосвязанных
аспектах, — это как две стороны одной медали:

— как процесс, не направленный
на изменение психологического состояния партнера;

— и как процесс, направленный на изменение психологического
состояния партнера.

В первом случае общение— это сложный многоплановый процесс
установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в
совместной деятельности. Он включает в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

Во втором случае общение — это осуществляемое знаковыми средствами
взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и
направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых
образованиях партнера.

В самом общем виде общение выступает как форма и способ существования
социума. Социальный смысл общения — передача форм культуры и социального опыта.

Специфика общения состоит в том, что в его процессе субъективный
мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек
самоопределяется и самопредъявляется в многообразии своих индивидуальных
психологических особенностей.

Общение рассматривается как форма деятельности, осуществляемая
между людьми и приводящая или не приводящая к возникновению психического
контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями и
характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь людей.
Общение выступает как социальный и личностно-ориентированный процесс, в котором
реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы.
Вместе с тем, общение — это и социальный процесс, через который общество влияет
на индивида.

Как мы видим, существует множество видов общения, поэтому их можно
классифицировать следующим образом:

Виды общения по
средствам:

1) вербальное общение – осуществляется посредством речи и является
прерогативой человека. Оно предоставляет человеку широкие коммуникативные
возможности и гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в
жизни не может полностью его заменить;

2) невербальное общение происходит с помощью мимики, жестов и
пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты (тактильные,
зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от
другого лица). Невербальные формы и средства общения присущи не только человеку,
но и некоторым животным (собакам, обезьянам и дельфинам). В большинстве случаев
невербальные формы и средства общения человека являются врожденными. Они
позволяют людям взаимодействовать друг с другом, добиваясь взаимопонимания на
эмоциональном и поведенческом уровнях. Важнейшей невербальной составляющей
процесса общения является умение слушать.

Форма общения со
взрослыми в дошкольном возрасте.

Общение – один из
важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте го
взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта
человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями
человеческого рода. Общение понимается нами как взаимодействие участвующих в
этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с
целью достижения общего результата. Общение, как и всякая деятельность,
предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой
человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности
общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются
при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем
продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе
также входит в продукт общения. Общение со взрослым в большинстве случаев
составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого,
побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения
происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы
относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании
и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов
общения – познавательные, деловые и личностные. Общение протекает в форме действий,
составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на
достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие
представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят
несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения.
Последние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А. Н. Леонтьева.
Изучение общения детей со взрослыми привело нас к выделению трех основных
категорий средств общения:

-экспрессивно-мимических,

-предметно-действенных,

речевых операций.

Итак, формой общения мы
называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в
целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам.
Основными для нас явились следующие пять параметров:

-время возникновения
данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

-место, занимаемое данной
формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

-основное содержание
потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;

-ведущие мотивы,
побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими
взрослыми людьми;

-основные средства
общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются
коммуникации ребенка со взрослыми.

Стили детско-родительского
общения.

Родительское
отношение – это педагогическая социальная
установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и
поведенческий компонент. Понятие родительское отношение имеет наиболее общий
характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка.
Родительское отношение включает в себя субъективно – оценочное, сознательно –
избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности
родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов
воздействия на него.

Отношения родителей с
ребенком, по мнению Л. Беньямина, строятся
на основе двух основных стратегий: стратегия предоставление самостоятельности,
бегством на преследование; стратегии «защитного поведения» – ребенок в ответ на
отвержение начинает вести себя так, как будто его любят, как бы приглашая
родителей изменить свое отношение к нему. Внутренняя регуляция поведения
ребенка воспроизводит отношение родителей к ребенку, но отношение к другим все
же строится на основе воспроизводства отношений между родителями или отношения
родителей к другим детям.

Э. Фромм, рассматривая родительские отношения как
фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между
особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие
наиболее ярко прослеживается по следующим линиям:

условность –
безусловность, контролируемость – неконтролируемость.

Материнская любовь
безусловна – мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь
не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть,
либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена – отец любит за то, что ребенок
оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но
ее можно и лишиться. При этом Э. Фромм отмечает, что «Речь здесь идет не о
конкретном родителе, а о материнском и отцовском началах, которые в
определенной степени представлены в личности матери или отца» Таким образом, Э.
Фромм выделяет такие существенные характеристики родительских отношений, как
его двойственность и противоречивость.

Э. Г. Эйдемиллер выделил следующие критерии, которые
необходимо учитывать при характеристике стиля воспитания:

1. Уровень протекции. Речь идет о том,
сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. Здесь
наблюдаются два отклонения: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная
(гипопротекция). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много
времени, сил, и внимания, его воспитание становится главным делом их жизни. Гипопротекция
– ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителей,
родителям «не до него», за воспитание ребенка они берутся лишь время от
времени, когда что-то случается.

2. Степень удовлетворения
потребностей ребенка. Здесь имеются в виду как материально-бытовые потребности
(в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовные (прежде всего в
общении с родителями, в их любви и протекции). В степени удовлетворения
потребностей возможны два отклонения: потворствование и игнорирование. О
потворствовании можно говорить в тех случаях, когда родители стремятся к
максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они
балуют его, любое его желание для них – закон. При потворствовании родители
бессознательно проецируют на детей свои ранее не удовлетворенные потребности и
ищут способы заместительного удовлетворения их засчет воспитательных действий.
Игнорирование по своей сути противоположно потворствованию и характеризуется
недостаточным стремлением к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают
при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, в
общении с родителями.

3. Количество и качество требований к ребенку
в семье. Требования к ребенку – неотъемлемая часть воспитательного процесса.
Сюда входят во-первых, обязанности ребенка (учеба, уход за собой, участие в
организации быта, помощь другим членам семьи), во-вторых, запреты – то чего
ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение ребенком требований может
повлечь применение санкций – от мягкого осуждения до суровых наказаний. Формы
нарушений системы требований к ребенку таковы: чрезмерность
требований-обязанностей, недостаточность требований-обязанностей, чрезмерность
требований-запретов, недостаточность требований-запретов, чрезмерность санкций,
минимальность санкций. Чрезмерность требований-обязанностей лежит в основе типа
негармоничного воспитания – «повышенная моральная ответственность». Требования
к ребенку очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и
увеличивают риск психической травматизации. В случае недостаточности
требований-обязанностей ребенок имеет минимальное количество обязанностей в
семье. В ситуации чрезмерности требований-запретов ребенку «ничего нельзя», ему
предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и
самостоятельность. У родителей проявляется страх перед любыми проявлениями
самостоятельности ребенка и даже стремление подавить самостоятельность мысли
ребенка. В случае недостаточности требований-запретов ребенку, напротив, «все
можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает,
зная, что с него никто не спросит. Чрезмерность санкций характеризует тип
воспитания «жестокое обращение». Для таких родителей обычна приверженность к
применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные
нарушения поведения. При минимальности санкций родители предпочитают обходиться
либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко, сомневаясь в
результативности любых наказаний.

Согласно исследованию Д. Баумринд,
родителям компетентных детей присуще сочетание высокой требовательности и
контроля с демократичностью и принятием. К компетентным детям родители
относились нежно, с теплотой, пониманием, доброжелательно, контролировали
детей. Хотя прислушивались к мнению детей, уважали их независимость, но не
исходили только из желания детей, а придерживались своих правил, ясно объясняя
мотивы своих требований. Это соответствует авторитетному стилю воспитания.
Авторитетный стиль родительского поведения, вероятно, способствует нормальному
или разумному поведению подростка. Такое поведение характеризуется
ответственными, независимыми и высокой степенью самопринятия и контроля. 

Специфика общения
дошкольников со сверстниками

Начиная с 3-4 лет в жизни
ребенка появляется новый партнер по общению, который с возрастом становится все
более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных
особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности
были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А.
Г. Рузской. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в
большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их
диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и
обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь
со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает,
требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками
впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление
сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство,
фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется
богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием
коммуникативных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в
основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по
отношению к сверстникам уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно
более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями
партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих
актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное
сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения
широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое отличие
общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной
насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников
отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников (по
данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических
проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного
негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия,
адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной
направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников и в
девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии
со взрослыми. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников,
по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник
становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.
Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в
общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере
взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая
особенность контактов детей заключается в их нестандартности и
нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые
маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при
взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные
действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность,
ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают
причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые
слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения
дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку
проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для
ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия
для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно,
что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам
поведения. Однако особая раскованность общения, использование непредсказуемых и
нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца
дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников —
преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется
в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за
отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его
собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве
случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и
поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера
существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая
несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты,
протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов
на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей
существенно меняется от 3 к 6-7 годам.

Формы общения со
сверстниками

1.    
Первая
форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками
(второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками
складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к
другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года
появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать
свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре
детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к
ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться,
возиться.

2.    
Следующая
форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она
складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех
лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей
привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в
жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры.
Сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе,
а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях:
на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей — врач-больной,
продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е.
существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли,
договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В
совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на
другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры,
голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо
разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения
направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием
общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое
сотрудничество.

3.    
В конце
дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма
общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К
шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов.
Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный
характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели,
делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам
других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не
опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время
разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Готовность ребенка
к школе.

Под школьной зрелостью понимают особую степень
морфофункционального развития детей, которая способно обеспечить комплексное
приспособление его организма без ущерба для здоровья к систематическим учебным
занятиям.

Психологическая готовность
ребенка к школе

Под психологической
готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень
психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в
условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень
актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в
«зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем,
чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи
взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом
понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения
задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в
зону ближайшего развития ребенка. Если актуальный уровень психического развития
ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для
освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не
готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его зоны
ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу
попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая
готовность к школе — это комплексный показатель,
позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника.
Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры
психического развития:

1) мотивационная
готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень
развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования
учителя;

3) определенный уровень
интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми
операциями обобщения;

4) хорошее развитие
фонематического слуха.

Физиологическая
готовность ребенка к школе.

Очень важным аспектом
является так называемая физиологическая готовность ребенка к школе, она
выражается в удовлетворительном здоровье и нормальном функционировании всех
систем организма. Именно поэтому перед поступлением в первый класс все дети
должны проходить обязательное медицинское обследование, которое показывает.
Соответствуют ли биологические и физические показатели формальному возрасту,
опережают или отстают от него, а также наличие или отсутствие медицинских
противопоказаний к учебе в школе. Следует заметить, что по соответствующей
оценке принято разделять детей на пять групп по уровню подготовленности к
школе. Причем процент абсолютно подготовленных дошкольников ничтожно мал.
Совершенно здоровых детей в настоящее время очень мало. Но сильно расстраиваться
не стоит, так как в возрасте 7 и 8 лет, детский организм достаточно интенсивно
развивается и, к концу первого класса ребята, как правило, выравниваются и
догоняют друг друга по вышеуказанным показателям. Если же все-таки имеется
рекомендация врача о том, что следует подождать год с поступлением, то в этом
нет ничего страшного, просто необходимо прислушаться и позволить детскому
организму как следует окрепнуть и как следует подготовиться к школьным
нагрузкам. У каждого человека свой индивидуальный организм. Это необходимо
учитывать и не наносить ему вред, как это делают некоторые родители, пытаясь
доказать, что их дитя ничем не хуже остальных, и отправляют неокрепшего как
следует малютку учиться, а он даже не может сам поднять и нести свой ранец.
Большое внимание уделяется развитию мелкой моторики кистей рук. Именно из-за ее
слабого развития, как и из-за недостаточного опыта графического письма,
первоклассникам довольно трудно даются письменные задания. Специалисты советуют
в таких случаях чаще использовать занятия по лепке из пластилина, игры с
конструктором из мелких деталей, которые позволяют улучшать мелкую моторику.

Составляющие
психологической готовности к школе

Перечислим критерии
психологической готовности к школе. К ним относятся готовности:

-мотивационная;

-умственная
(познавательная);

-волевая;

-коммуникативная.

Во-первых, у ребёнка
должны быть такие мотивы идти в школу, как желание учиться и желание стать
школьником, то есть занять новое социальное положение. Отношение к школе должно
быть положительным, но реалистичным.

Во-вторых, у ребёнка
должно быть достаточно развито мышление, память и другие познавательные
процессы. Родителям стоит заниматься с ребёнком, чтобы дать ему необходимые для
школы знания и умения (как минимум, счет до десяти, чтение по слогам).

В-третьих, ребёнок должен
уметь силой воли, сознательно контролировать своё поведение для достижения
поставленных в школе целей. Ведь в школе ему предстоит слушать учителя на
уроках, выполнять домашние задания, работать по правилу и по образцу, а также
соблюдать дисциплину.

В-четвертых, ребёнок
должен быть способен устанавливать отношения с одногодками, работать сообща над
групповыми заданиями, признавать авторитет учителя.

Такова общая структура
психологической готовности к школе. Своевременное определение психологической
готовности к школе ребёнка – непосредственная задача родителей дошкольника.
Если время идти в первый класс приближается, а ваш сын или дочка, на ваш
взгляд, ещё не совсем готовы к этому психологически, можно попробовать помочь
ребёнку самостоятельно или обратиться за помощью к педагогу-психологу.

Процесс школьной
адаптации, представляющий собой приспособление психики ребенка к условиям и
требованиям школьного обучения, в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то
приспосабливаются друг к другу и к школе. Обычно необходимость адаптации
возникает в связи с кардинальной сменой деятельности человека и его социального
окружения. Школьная адаптация – одна из первых ступенек на пути к успешному
обучению, и не только. И недооценивать ее, было бы опрометчиво. На практике
психологи и педагоги сталкиваются с этим процессом в школе достаточно часто.
Один из основных и постоянно встречающихся адаптационных периодов в первом
классе. В адаптационный период, приходящийся на первый класс, для ребенка все
новое: начиная от коллектива, в котором он будет учиться и заканчивая классно –
урочной системой. Ситуация новизны является для любого человека в определенной
степени тревожной. Поступление ребенка в школу — переломный период его
социализации, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных
возможностей. Приспосабливаясь к новым условиям, детский организм мобилизует
систему адаптивных реакций. Процесс адаптации к школе, как и к любому новому
жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное,
неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Психологические
игры для дошкольников

«Кактусы
растут в пустыне» 
 

Предназначена игра для детей дошкольного
возраста.

Все встают в круг, берутся за руки, ходят
и говорят:
«Кактусы растут в пустыне, кактусы растут в пустыне…» Ведущий стоит в центре
круга, иногда поворачивается. Неожиданно кто-нибудь из играющих выпрыгивает из
круга и кричит: «Ой!». Он обязательно должен сделать это так, чтобы ведущий в
этот момент его не видел, а соседние с ним игроки сразу сцепляют руки. Если
ведущий увидит, как кто-то собирается выпрыгнуть, он дотрагивается до его
плеча, и тот остается в общем круге.
Ведущий спрашивает: «Что с тобой?»
Играющий придумывает любой ответ, связанный с кактусом (например: «Я съела
кактус, а он горький» или «Я наступил на кактус»).
После этого играющий возвращается обратно в круг, и выпрыгивать могут другие.
Самое главное условие – не повторяться, отвечая на вопрос ведущего.
Те дети, которые чаще всех оказываются вне круга, наиболее активны и обладают
большими лидерскими способностями.

«Медвежата
на прогулке» 

В такую игру полезно вовлечь детей дошкольного и младшего школьного возраста. В
нее можно играть в детском саду или на празднике в начальной школе.

Сначала ведущий говорит: «Вы все –
маленькие медвежата, вы гуляете по лугу и собираете сладкую землянику. Один из
вас – самый старший, он следит за всеми остальными».
Звучит веселая музыка, дети ходят по комнате и изображают из себя медвежат –
переваливаются, делают вид, будто собирают ягоду, напевают песенки.
В это время ведущий выбирает одного играющего и, когда музыка останавливается,
объявляет, что он и есть старший медвежонок. Его задача (объявляется заранее) –
как можно быстрее проверить, все ли медвежата на месте, то есть дотронуться до
плеча каждого игрока.
После того как он удостоверится, что никто не потерялся, игра возобновляется, а
через несколько минут ведущий назначает другого старшего. Игра идет до тех пор,
пока все не побывают в этой роли. Тот, кто выполнит это задание быстрее всех,
объявляется самым быстрым и самым старшим. Естественно, это получится только у
того, кто будет действовать спокойнее и организованнее, чем остальные. В конце
игры ведущий объясняет, почему выигравший смог выполнить задание лучше, чем
остальные.
Игра «Медвежата на прогулке» позволяет детям научиться быстро реагировать на
задание и правильно организовывать свои действия. Ее можно проводить довольно
часто, изменяя медвежат на котят, цыплят, слонят и т. д.

«Далеко-далеко,
в густом лесу…» 

Игра – для дошкольников. В этом возрасте лидерские качества проявляются
довольно ярко, обычно они непосредственно связаны с умственным или физическим
превосходством. С возрастом эти качества могут пропасть, если их не развивать.

Играющие садятся на стулья, закрывают
глаза, и ведущий объясняет правила: произносится фраза «далеко-далеко, в густом
лесу… кто?» Один из играющих отвечает, например: «лисята». Если произносятся
несколько ответов одновременно, ведущий не принимает их и повторяет фразу еще
раз. Иногда играющим бывает сложно решить, кто должен отвечать, но ведущий не
должен вмешиваться и дать ребятам самим разобраться.
Когда единственный ответ получен, ведущий говорит следующую фразу:
«Далеко-далеко, в густом лесу лисята… что делают?» Ответы принимаются по тем же
правилам.
В эту игру можно играть довольно долго, пока не надоест. Или – когда первая
фраза станет достаточно длинной, можно начать сначала. Единственное условие:
все фразы должны начинаться одинаково: «Далеко-далеко, в густом лесу…»
Обычно получается так, что один или несколько игроков отвечают больше всех. На
них стоит обратить внимание – именно они обладают наиболее развитыми лидерскими
способностями.

«Кораблекрушение» 

Игра – для детей дошкольного и школьного возраста.

Ведущий объявляет: «Мы плыли на большом
корабле, и он сел на мель. Потом поднялся сильный ветер, корабль снялся с мели,
но мотор сломался. Шлюпок достаточно, а вот рация испортилась. Что делать?»
Ситуация может быть и другой, главное – чтобы из нее существовало несколько
выходов.
Ребятишки обсуждают создавшуюся ситуацию и рассматривают все возможные выходы
из нее. Кто-то предлагает один выход, кто-то – другой. Важно обратить внимание
на того, кто активнее всего принимает участие в обсуждении, отстаивает свое
мнение.
В итоге обсуждения играющие сообщают ведущему свой выход из ситуации, а он
рассказывает им, что из этого получилось. Естественно, результат должен быть
удачным. Ведущему нельзя допустить «раскола» среди играющих, то есть того, что
одна половина ребятишек выберет один вариант, а вторая – другой.
 

«Пожарная
команда» 

 
Для детей
дошкольного возраста.

В начале игры выбирается ведущий.
Остальные игроки представляют из себя «пожарную команду». Ведущий должен
отправить их «пожар» тушить. Игроки должны бегать, суетиться и совершать
какие-то бестолковые действия. Задача ведущего – суметь их «собрать» и
заставить «потушить пожар». В результате каждый игрок дает по пятибалльной
шкале свою оценку поведению ведущего.
Затем игроки меняются местами – ведущим становится кто-то другой. Игра
повторяется. Далее каждый из игроков снова дает свою оценку поведению ведущего.
Игра продолжается до тех пор, пока каждый из игроков не окажется на месте
ведущего. Победителем будет тот, кто получил больше баллов.

«Фотограф» 

Игра для дошкольников.

В начале игры выбирается ведущий –
«фотограф». Ведущий должен сделать интересные «фотографии», значит ему надо
усадить остальных ребят по своему усмотрению. «Фотографу» предстоит действовать
быстро и четко. Кому-то из участников игры он может предложить роль учителя –
следовательно, тому надо принять соответствующую позу. Кто-то может стать
«полицейским», кто-то «актрисой», кто-то «фокусником».
Каждый из игроков дает свою оценку действиям «фотографа» по пятибалльной шкале.
Далее игроки меняются, «фотографом» становится другой. Игра продолжается до тех
пор, пока все ребята не побывают в роли «фотографа». А чтобы игра была еще
интереснее, можно взять «полароид» и делать моментальные снимки. У лучшего
«фотографа», соответственно, снимки получатся качественнее, значит он лучше
других умеет добиваться, чтобы окружающие выполняли его требования, и является
лидером.
 

«Я
самый лучший, а ты?» 

 
Для детей
дошкольного возраста.

Все ребятишки должны ощутить сплоченность
и получить порцию ободрения и одобрения, а в атмосфере взаимовосприятия и
хорошего настроения дети хоть на некоторое время позабудут о своих страхах и
сомнениях. Игра рассчитана на участие не слишком большого числа детей (от 3 до
5).
Одного из ребятишек под всеобщие возгласы одобрения взгромождают на стул, и на
некоторое время мечта оказаться на сцене и заслужить восторженные аплодисменты
становится реальностью. Остальные плотным кольцом окружают стул и хлопают в
ладоши.
На этом почетном месте должен побывать каждый из игроков, а наслаждение от игры
получают и те, в чей адрес раздаются аплодисменты, и те, кто рукоплещет.
 

«По
главной улице с оркестром»

 
Для детей
дошкольного возраста.

Игра помогает детям избавиться от
негативных эмоций, а также представить себя важным дирижером оркестра. Это
упражнение не только взбадривает, но и создает ощущение спаянности. Для игры
пригодится кассета с записью задорной и веселой музыки, которая нравилась бы
детям и вызывала у них положительные эмоции.
Все ребятишки должны вспомнить дирижера и те движения, которые он выполняет в
оркестровой яме. Всем вместе надо встать в общий круг, представить себя
дирижерами и «дирижировать» воображаемым оркестром. При этом должны участвовать
все части тела: руки, ноги, плечи, ладони…
 

«Садовник» 

 
Для детей
дошкольного и младшего школьного возраста; желательно, чтобы число участников
было не меньше 10.

Выберите ведущего. Им нередко становится
взрослый человек.
Все дети берут себе названия цветов. Ведущий начинает игру, произнося следующий
текст: «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели,
кроме…», и называет один из цветков из числа избранных детьми. Например,
«…кроме розы». «Роза» немедленно должна откликнуться: «Ой!». Ведущий или
кто-то из игроков спрашивает: «Что с тобой?» «Роза» отвечает: «Влюблена». Тот
же игрок или ведущий спрашивает: «В кого?» «Роза» отвечает, например, «В
фиалку». Немедленно должна отозваться «Фиалка»: «Ой!» и т. д. Если вы не
откликнулись, когда назвали ваш цветок, или сами «влюбились» в того, кого здесь
нет, то вы проиграли. Игра начинается сначала.

Нос,
рот… 

 
Для детей
дошкольного возраста. Она учит умению быстро реагировать на ситуацию, развивает
их внимание и способность быстро переключать его с одного предмета на другой.

Обычно ведущим становится взрослый
человек. Сядьте лицом к детям, рассадив их полукругом. Начните игру, произнося:
«Нос, нос, нос, нос…». При этом вытянутым указательным пальцем притрагивайтесь
к своему носу. Дети должны делать то же самое. Вдруг измените слово: «Нос, нос,
рот…», но прикоснуться вы должны не ко рту, а к другой части головы, например
ко лбу или уху. Задача детей – дотронуться до той же части головы, что и вы, а
не до той, которую вы назвали. Тот, кто ошибается больше 3 раз, выходит из
игры.
Победителем считается игрок, дольше всех оставшийся в игре.
 

«Продуктовая
база» 

 
Для детей
дошкольного и младшего школьного возраста.

Выбирается ведущий. Он будет «директором
продуктовой базы». Еще один – «директором магазина». Остальные игроки являются
«продавцами». Суть игры заключается в следующем – к «директору продуктовой
базы» приходит один «продавец» и спрашивает его о том, какие продукты есть в
наличии. «Директор базы» называет ему определенный список, например: «Есть
мороженое, колбаса Останкинская, колбаса Салями, копченые сосиски, сыр
Голландский, чай Индийский, молоко, масло, маргарин».
«Продавец» должен все запомнить и передать «директору магазина». Сложность в
том, что записывать наименование продуктов нельзя, можно только запоминать. При
этом сами ведущие вполне могут записать то, что сказали, чтобы потом проверить
игроков. За каждый верно названный продукт игрок получает очко. Побеждают те,
кто наберет их больше.

Тренинговое  упражнение «Мышонок».
Цель:
способствовать активизации внимания, снятию психо-эмоционального напряжения,
развитию воображения, созданию положительного настроя.
Описание упражнения:
— Ребята, протяните вперёд руку. Давайте посадим на ладошку мышонка(опускаем
на ладонь кулачок другой руки). Посмотрите, какой он хорошенький:
маленький, серый, пушистый с длинным хвостиком…своим розовым мокрым носиком он
обнюхивает каждый ваш пальчик. Почувствуйте, какой он пушистый, мягкий, тёплый.
Мышонку очень нравится ваша ладонь, он успокоился, закрыл глазки и решил
немного отдохнуть. Тишина. Мышонок сладко сопит носиком и мы с вами закрываем
глазки( дети
держат вытянутую руку и закрывают глазки на 2-3 минуты). Мышонок проснулся
и забеспокоился, заволновался, его нужно непременно отпустить. Опускаем руку к
полу, осторожно, спокойно. Мышонок спустился с вашей ручки и побежал по полу.
Посмотрите, как их много на полу, постараемся их не спугнуть. Мышата
разбежались, и мы с вами отправляемся дальше…

Тренинговое  упражнение
«Пальчики».
Цель: способствовать развитию
саморегуляции, концентрации внимания, созданию положительного настроя.
Описание упражнения:
Упражнение выполняется до тех пор пока не будет достигнута синхронность и
одновременность в движениях. 
— Девочки и мальчики, кто меня слышит, повторяет за мной (психолог
выполняет действия и комментирует их, дети повторяют):
Пальчики – ушки ( указательные пальцы обеих рук
вначале протягиваем вперёд, как бы показывая, а затем касаемся ими ушей ).
Пальчики – носики ( указательные пальцы обеих рук
протягиваем вперёд, как бы показывая, а затем дотрагиваемся до носа).
Пальчики – плечики (указательные пальцы обеих рук протягиваем вперёд,
показываем, касаемся плеч).
Пальчики – животики (указательные пальцы обеих рук протягиваем вперёд,
показываем, дотрагиваемся до животика).
Пальчики – колени (указательные  пальцы обеих рук протягиваем
вперёд, показываем, дотрагиваемся до колен).
Пальчики – щёчки ( указательные пальцы обеих
рук протягиваем вперёд, показываем, дотрагиваемся до щёк).
С детьми 6-7 лет можно поиграть в игру «Пальчики наоборот«: педагог называет
часть тела, до которой нужно дотронуться, но показывает совсем наоборот. Дети
должны делать то, что слышат, а не то, что видят. Упражнение способствует
развитию внимания.

Игра
«Шапка-невидимка».
Цель:
способствовать развитию воображения, внимания, саморегуляции поведения.
Описание упражнения:
Упражнение используется преимущественно в режимные моменты. У многих педагогов
возникает проблема с организацией детей на физкультуру, в музыкальный зал или
на прогулку, надеюсь, мой опыт поможет в решении этого вопроса.
— Ребята, у меня всегда с собой есть секрет. Он находится в моей волшебной
сумке, которая всегда со мной. И этот секрет – волшебная шапка-невидимка. У
меня их много и хватит на каждого. Касаясь головы каждого из вас, я надеваю вам
шапочки-невидимки, и тогда вас никто не увидит и не услышит, если вы будете
идти тихо. Но вы должны помнить главное: чудесное действие шапочки
заканчивается тогда, когда ребёнок начинает баловаться, озоровать.После
введения детей в игровую ситуацию,  педагог «надевает» каждому из них
шапку-невидимку. 
Использование этих упражнений позволяет педагогу эффективно
осуществлять образовательную деятельность с минимальными тратами времени на
организацию детей и настрой на занятие.

Психологические
упражнения и игры на развитие уверенности в себе.

Встаньте
с мест

Описание

Участники
сидят в кругу. Ведущий «выкидывает» на руках какое-либо количество пальцев.
Должны одновременно подняться столько участников, сколько пальцев
продемонстрировано. Заранее договариваться о способах выполнения упражнения
нельзя.

Смысл
упражнения

Тренировка
решительности, умения интуитивно понимать намерения других людей и
координировать с ними свои действия, развитие гибкой реакции на меняющиеся
обстоятельства, а также внимательности.

Обсуждение

Кто
чем руководствовался, принимая решения, в какой момент ему встать, а в какой
остаться на месте? Кто проявлял инициативу, а кто боялся (возможно, так ни разу
и не поднявшись)?

Жонглеры

Описание

Участники
стоят в кругу, им дается одновременно 3-5 мячиков (можно воспользоваться и
комками из смятых бумажных листов) .

Задача
— одновременно перебрасывать все эти мячики таким образом, чтобы ни один из них
не упал на пол. Фиксируется время, которое удастся продержаться таким образом.
Интересно организовать состязание между несколькими командами, какая из них
продержится дольше.

Смысл
упражнения

Развитие
умения адекватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию, скорости реакции,
ловкости. Физическая разминка, активизация участников.

Обсуждение

Какими
качествами, кроме ловкости, с точки зрения участников предопределялся успех в
этой игре? Нужно ли координировавать совместные действия с другими участниками
или каждый «сам з себя»?

Сова

Описание

Один
из участников — водящий — изображает «сову», которая в дневное время охраняет
свою добычу. Но, будучи птицей ночной, на ярком солнечном свету она ничего не
видит (глаза водящего закрыты или завязаны) и поэтому не может летать
(запрещено сходить со своего места). «Добыча», которую изображают 10-15 смятых
листов бумаги, лежит у ног водящего. Остальные участники располагаются вокруг,
изображая стаю «дневных птиц», и по сигналу ведущего пытаются украсть у «совы»
ее «добычу». Тот, кого поймала «сова», выбывает из игры. За одну попытку
разрешается утащить только один кусок «добычи». Побеждает и награждается
аплодисментами тот участник, который добудет больше всего таких кусков.

Смысл
упражнения

Тренировка
быстроты реакции, наблюдательности, умения действовать в соответствии с быстро
меняющейся ситуацией.

Обсуждение

Какими
качествами «совы» и «дневных птиц» определялся их успех в этой игре? Где в
реальной жизни востребованы эти качества?

Бег с
карандашом

Описание

Участники
разбиваются на пары. Каждой паре понадобится карандаш (можно использовать также
закрывающийся колпачком фломастер или авторучку с убирающимся стержнем) . Пары
встают около одной из стен помещения и поднимают каждая свой карандаш, зажав
его между указательными пальцами правых рук партнеров. По команде ведущего они
начинают движение до противоположной стены помещения, а потом назад, продолжая
зажимать карандаш между пальцами. Кто роняет его, выбывает из игры. Побеждает
пара, преодолевшая дистанцию быстрее всего. Можно модифицировать упражнение:
зажимать одновременно два карандаша (один между указательными пальцами правой,
а второй — левой руки), бегать по сложным траекториям, в тройках, организовать
эстафету.

Смысл
упражнения

Упражнение
учит координировать свои действия, а также брать инициативу на себя, руководить
этими действиями. Развивает гибкую реакцию на меняющуюся обстановку,
решительность. Также является физической разминкой, активизирует группу,
снимает напряженность.

Обсуждение

Какие
качества важнее всего для успешного выполнения этого упражнения? Что
способствовало его выполнению, а что, наоборот препятствовало?

Поезд

Описание

6- 8
участников изображают «поезд», встав в колонну и положив руки на плечи стоящим
впереди. Все, кроме первого, закрывают глаза. Этому «поезду» нужно проехать
через препятствия, которые изображают другие участники. При малом количестве
играющих часть препятствий можно изобразить с помощью стульев. Задача «поезда»
— проследовать от одной стены помещения до другой, по пути обязательно объехав
по кругу 3-4 препятствия (ведущий указывав какие именно) и не столкнувшись с
остальными. Препятствия, изображенные с помощью других игроков (желательно,
чтобы те, которые нужно объехать по кругу, были именно из их числа) , при
приближении к ним «вагонов поезда» на опасно близкое расстояние

могут
издавать предостерегающие звуки — например, начинать петь. Игра повторяется
несколько раз, чтобы дать возможность каждому побыть и в роли препятствий, и в
составе «поезда». Если участников много и размеры помещения позволяют, можно
сделать игр более динамичной, запуская одновременно по два «поезда».

Смысл
упражнения

Сплочение,
повышение взаимного доверия участников, тренировка уверенности поведения
при необходимости действовать вловиях недостатка информации, положившись на
партнеров. Развитие умения координировать совместные действия. Физическая
разминка.

Обсуждение

Кому
кем больше понравилось быть — «локомотивом», «вагонми», препятствиями; с чем
это связано? Какие эмоции у кого возникали при движении в составе «поезда»?
Каким реальным жизненным ситуациям можно уподобить эту игру?

Раздвоение

Описание

Участникам
дается краткое описание какой-либо конфликтной ситуации: например,
девочка-подросток хочет пойти поздним вечером на дискотеку, а мама ее туда не
отпускает. На роль одного из участников конфликта приглашается один участник, а
на роль второго — сразу два. Тот, кто играет роль единолично, говорит реплики
обычным образом, а те, кто вдвоем, — высказываются пословно: кто-то из них
произносит одно слово, другой — следующее и т. д. При этом у них должен
получиться связный, логически целостный разговор. Игра повторяется 3-4 раза с
разными партнерами.

Смысл
упражнения

Обучение
навыкам взаимопонимания с партнером, «подстраивания» под него в разговоре.
Материал для обсуждения стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Обсуждение

В чем
состояла основная сложность игры «двоих за одного»? Какие качества от них
требовались, чтобы получился действительно связный разговор, они сумели бы
вместе выступить как единый собеседник? Какие способы поведения в конфликтах
были продемонстрированы: пассивное оправдание, агрессивная атака собеседника,
игнорирование его высказываний, «уход от темы» и т. п.? В каких реальных
жизненных ситуациях, связанных с конфликтами, результативны эти способы
поведения?

Мне
удается

Описание

Участники
поочередно встают и рассказывают о каком-либо деле, которое им особенно хорошо
удается. Потом они отвечают на два вопроса:

• Как
им удалось этому научиться?

• Где
может пригодиться это умение?

Смысл
упражнения

Создание
условий для самопрезентации, знакомство, повышение мотивации к обучению новым
видам деятельности. Ломка психологических барьеров между участниками.

Обсуждение

Чему
из того, про что рассказали другие участники, захотелось научиться каждому из
вас? Кто из участников вас удивил? Заставил взглянуть на него по-новому?

Просто
скажи «нет»

Описание

Участники
делятся на две равные подгруппы (при их нечетном количестве в упражнении
участвует также ведущий). Члены одной подгруппы становятся в круг лицом наружу,
члены второй подгруппы — в круг большего диаметра лицом к центру, таким
образом, чтобы каждый из них оказался напротив участника из внутреннего круга.
Потом каждый из участников, стоящих во внешнем круге, обращается к тому, кто
находится напротив него, с какой-либо просьбой, а тот ему отказывает. При этом
он не должен начинать оправдываться объяснять причины своего отказа,
извиняться, объяснять неуместность просьбы или невозможность ее выполнения.
Следует отказаться, сказав просто: «Нет», «К сожалению, не смогу», «Нет, я не
буду это делать», — или употребив другие подобные фразы.

После
этого внешний круг сдвигается на одного человека относительно внутреннего (то
есть меняется состав пар), и теперь те,

стоит
во внутреннем круге, обращаются с очередной просьб к внешним, а те отказывают.
Круг сдвигается еще на одного человека, внешние обращаются с просьбой ко
внутренним, и так повторяется 6- 8 раз.

Смысл
упражнения

Демонстрация
того, что мы можем отказаться от выполнения просьбы без оправданий и объяснений
каких-либо причин.

Обсуждение

Какие
эмоции возникали тогда, когда приходилось просить и когда приходилось
отказываться? Что было сложнее — обращаться с просьбами и получать отказ на них
или самому отказывать, с чем это связана? Просьба — эта такая форма влияния,
которая, в отличие от приказа или требования, подразумевает возможность отказа.
С чем связано то, что люди зачастую стесняются обратиться с просьбой к другим,
а если с просьбой обратились к ним, то стесняются отказаться? Допустим, просьба
для нас неприемлемая и мы все же решили отказаться. Когда лучше сделать это без
объяснения причин, как в этом упражнении, а когда отказ все же стоит
сопроводить извинениями, объяснениями его причин, обещаниями выполнить просьбу
позже и т. п.?

Методика . «Узнай
фигуры»

Эта методика — на узнавание. Данный вид памяти появляет­ся и
развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От раз­витости данного вида
существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания,
сохранения и воспро­изведения.

В методике детям предлагаются картинки, изображенные на. рис. 12,
в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева
отделена от остальных двойной вертикальной чертой и по­хожа на одну из четырех
картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти
и указать на похо­жую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на
картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — по­сле того, как
экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют
возможность решить эту зада­чу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10
задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени
не справился со всеми задачами.

Рис.
12а. Наборы фигур к методике «Узнай
фигуры»

Рис. 12б. Наборы фигур к методике «Узнай
фигуры»

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45
сек.

8-9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до
50 сек.

6-7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными за­дачами в
течение периода времени от 50 до 60 сек.

4-5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до
70 сек.

2-3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0-1 балл  — ребенок решил все задачи, затратив на это более
чем 80 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов    — очень высокий.

8-9 баллов   — высокий.

4-7 баллов   — средний.

2-3 балла    — низкий.

0-1 балл    — очень низкий.

Тесты для
детей

Определение школьной тревожности. Методики на исследование
памяти. Тесты мышления. Вербальные методики. Детские проективные методики.
Опросники межличностных отношений ребёнка.

Анкета
«Мотивы выбора друга»

Данная анкета предназначена для разного
рода случаев психологической практики, в которой требуется определить
особенности взаимоотношений детей или подростков в диаде. Анкета направлена на
выявление мотивации дружбы с конкретным человеком.

Анкета
по Г. Хорну

Данная анкета предваряет психологическую
консультацию родителей.

Вопросник-характеристика неуспевающего ученика

Анкета предназначена для сбора сведений о
неуспевающем ребенке со стороны работников образовательного учреждения.

Диагностика периферических нарушений речи у детей

Дислалия. Дизартрия. Ринолалия.

Диагностическая
методика В. М. Когана

Методика предназначена для исследования
работоспособности у дошкольников.

Интервью
«Волшебный мир»

Данная методика применяется в целях
знакомства с ребенком (младшим школьником), его главными проблемами. В интервью
ребенку предлагается идентифицировать себя со всемогущим волшебником, который
может сделать все, что захочет, в волшебной стране и в нашем реальном мире.

Исследование
памяти с помощью методики заучивания десяти слов

Методика заучивания десяти слов была
предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание,
сохранение и воспроизведение.

Методика «Аналогии»

Методика состоит из 30 заданий на
установление логических связей между словами по заданному образцу. Она
предназначена для оценки особенностей вербального (понятийного) мышления.

Методика
«Аналогии» (версия 2)

Другой вариант «Аналогий».

Методика
«Вербальная фантазия»

В ходе рассказа фантазия ребенка
оценивается по признакам: скорость процессов воображения, необычность,
оригинальность образов, богатство фантазии, глубина и проработанность
(детализированность) образов.

Методика
«Времена года»

Эта методика предназначена для детей в
возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно
посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части
данного рисунка.

Методика
«Вырежи фигуры»

Методика предназначается для
психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.
Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные
на ней фигуры. В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные
фигуры.

Методика
«Выучи слова»

С помощью данной методики определяется
динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток
выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов.

Методика
«Выяснение пассивного словарного запаса»

В этой методике в качестве стимульного
материала ребенку предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом.

Методика
«Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается
объем внимания ребенка.

Методика
«Запомни рисунки»

Методика предназначена для определения
объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают
картинки.

Методика «Исключение лишнего»

Шкала для оценки уровня развития операции
обобщения.

Методика «Исключение понятий»

Методика позволяет выявить уровень
процессов обобщения и отвлечения.

Методика
«Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Оценка уровня зрительного восприятия.

Методика
«Кому чего недостает?»

Эта методика предназначается для психодиагностики
мыш­ления детей в возрасте от 3 до 4 лет.

Методика «Кубик Рубика»

Эта методика предназначена для диагностики
уровня разви­тия наглядно-действенного мышления.

Методика
«Назови слова»

Представляемая далее методика определяет
запас слов, ко­торые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет
ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно
перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

Методика
«Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются
элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических
связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира:
животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется
умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою
мысль.

Методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых
знаний»

Этот вариант методики предназначается для
детей, поступающих в школу.

Методика «Определение активного словарного запаса»

Ребенку предлагается любая картинка, на
которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая
изображена ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о
том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Методика
«Определение объема кратковременной зрительной памяти»

Оценивается объём зрительной памяти.

Методика
«Определение понятий»

Уровень развития понятийного мышления.

Методика
«Отношение ребенка к обучению в школе»

Задача этой методики — определить исходную
мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них
интерес к обучению.

Методика
«Оценка объема кратковременной слуховой памяти»

…

Методика
«Придумай игру»

Ребенок получает задание за 5 мин
придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на вопросы
экспериментатора.

Методика
«Пройди через лабиринт»

В этом задании детям показывают рисунок и
объясняют, что на нем изобра­жен лабиринт, вход в кото­рый указан стрелкой, рас­положенной
слева вверху, а выход — стрелкой, распо­лагающейся справа вверху.

Методика
«Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике
предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка.

Методика
«Раздели на группы»

Цель данной методики — оценка
образно-логического мышления ребенка.

Методика
«Скульптура»

Оценивается фантазия ребёнка.

Методика «Сравнение понятий»

Данная методика относится к классическим,
использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена
для изучения мышления школьников любого возраста.

Методика «Сравнение понятий» (вариант для детей и подростков)

Цель: исследование операций сравнения,
анализа и синтеза в мышлении детей и подростков. Материал: несколько пар слов
для сравнения, отпечатанных на листе бумаги.

Методика
«Узнай фигуры»

Эта методика — на узнавание. Данный вид
памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От
развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в
том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

Методика
«Узнай, кто это»

Оценивается уровень развития восприятия.

Методика «Характеристика динамических особенностей процесса
запоминания»

Методика предназначена для оценки
готовности к обучению.

Методика
«Чего не хватает на этих рисунках?»

Ребенку предлагается серия рисунков, на
каждой из которых не хватает какой-то существенной детали.

Методика
«Чем залатать коврик?»

Цель этой методики, основанной на
прогрессивных матрицах Равена, — определить, насколько ребенок в со­стоянии, сохраняя
в кратковременной и оперативной памяти об­разы виденного, практически их
использовать, решая наглядные задачи.

Методика
«Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4
до 5 лет. Она призвана исс­ледовать процессы образно-логического мышления,
умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Методика
диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Общая тревожность в школе. Переживание
социального стресса. Фрустрация потребности в достижение успеха. Страх
самовыражения. Страх ситуации проверки знаний. Страх не соответствовать
ожиданиям окружающих. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Проблемы
и страхи в отношениях с учителями.

Методика
изучения зрелости детей, поступающих в первый класс

Программа содержит четыре методики, направленные
на выявление психосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления
и речи, а также школьно-необходимых функций в форме способности к произвольному
поведению.

Методика
изучения произвольности внимания

Произвольность внимания.

Методика
исследования активности мышления

Активность мышления.

Методика
по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в
аффективно-потребностной сфере ребенка

Данная методика применяется как для
предварительного знакомства с ребенком, так и с целью выяснить степень
выраженности познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной
сфере.

Оценка
отношений подростка с классом

Предлагаемая методика позволяет выявить
три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве
показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности
воспринимающего.

Прогрессивные
матрицы Равена

Эта методика предназначается для
оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным
мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами
и наглядными представлениями при решении задач.

Прогрессивные
матрицы Равена: краткое описание

…

Психодиагностическая методика «Три желания»

Испытуемые пишут на подписанных листочках
три любых свои желания, которые пришли им в голову сейчас.

Тест
«Дом-Дерево-Человек»

Эта — одна из самых известных —
проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г.
Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое
обследование.

Тест
«Несуществующее животное»

Метод исследования личности с помощью
проективного теста «Несуществующее животное» построен на теории
психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется
исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки,
зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

Тест «Рисунок семьи»

Цель применения данной проективной
методики: выявление особенностей внутри-семейных отношений. Задачи: на основе
выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и
переживаний ребенком отношений в семье.

Тест
Гилфорда (модифицированный)

Данный тест направлен на изучение
креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы: беглость, гибкость,
оригинальность, точность.

Тест
Розенцвейга (детский вариант)

Данный вариант стимульного материала теста
Розенцвейга, содержащий 15 картинок, разработан и апробирован В.В. Добровым.

Обновлено: 19.05.2023

Памятка воспитателям: «Несколько советов воспитателю по оптимизации общения с детьми».
Как вид общения, всякое занятие с детьми — это передача информации (знаний), формирование навыков и умений. Чтобы занятие возбуждало интерес детей, укрепляло стремление заниматься, необходимо
разнообразить формы его проведения. Если же вы изо дня в день общаетесь с детьми одним и тем же способом, это быстро наскучит вашим детям, да и вам самим.
В общении с детьми на занятиях возникают нередко ситуации, которые, как бы специально испытывают воспитателя на сдержанность, терпение, умение владеть собой. Иногда при объяснении нового задания
одному-двум детям приходится несколько раз делать замечания, и нередко воспитатель не сдерживается, он устал от непослушания, ему надоело повторять несколько раз одно и то же, и он срывается на крик и угрозы. Нужно помнить: «Крик — это самый верный признак отсутствия культуры
человеческих отношений» (В.А.Сухомлинский).
Большое значение в общении с детьми имеет настроение. Воспитатель должен следить за своим настроением. Он обязан немедленно перестраивать своё грустное, подавленное настроение. В этом случае неплохо овладеть искусством перевоплощения, которым в совершенстве
владеют актёры.
Насколько важно этому научиться, понятно каждому (Наше настроение заразительно, оно передаётся детям, влияя на их восприятие, готовность понять, следовать указаниям педагога.
Дети всегда тянутся к людям, которым свойственно повышенное весёлое настроение, и, наоборот, избегают людей хмурых, неулыбчивых, скучающих. Детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.

4. Если педагог хочет сохранить уважение и любовь своих он не должен ни одним словом, взглядом, жестом, показывать свою расположенность или неприятие к кому-то из них. Надо относиться одинаково ко всем и к каждому в отдельности. Вместе с тем необходимо удовлетворять желание каждого ребёнка, чтобы его любили, чтобы он чувствовал, что его любят и любят несколько особенно.
5. Работая с детским коллективом, воспитатель должен знать ин­дивидуальные особенности своих детей. Плохо, если педагог начнёт всех «причёсывать под одну гребёнку», «подгонять» индивидуальные свойства того или иного ребёнка под общую линию. Бережное отношение к личности ребёнка — это прежде всего признание его непохожести, особенностей проявления характера, воли, мышления, поступков, отличающих одного ребёнка от всех других в детском коллективе.
Педагогу надо считаться с индивидуальностью каждого ребёнка, а тем более ярко выраженной индивидуальностью.
6. Важным условием оптимизации общения с ребёнком является внимательность, проникновенность и неторопливость. Ребёнок хочет нам что-то сказать, а мы, взрослые, обременённые множеством дел, обычно бросаем обратившемуся к нам: «Погоди, некогда, потом!» При этом мы забываем, что у каждого человека возникает ситуация, когда ему исключительно важно с кем-либо поговорить, когда очень хочется поделиться своими наблюдениями, открытием, мнением.

1. Дайте понять вашему ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения как: «Ты самый любимый», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».

3. Обратите свое внимание на то, что родители, которые говорят одно, а делают другое, со временем испытывают на себе неуважение со стороны детей.

4. Прежде чем начать общаться с вашим ребенком, постарайтесь занять такое положение, чтобы видеть его глаза. В большинстве случаев вам придется салиться на корточки.

5. В общении с ребенком уделяйте большое внимание невербальному (неречевому) общению. Так, вместо того, чтобы категорически сказать слово «нельзя», попробуйте использовать едва заметный жест, взгляд или мимику.

Сказать, ничего не говоря, — это величайшее искусство воспитания, которое свидетельствует об истинном и глубоком контакте между родителями и детьми. Старайтесь выказывать свое отношение к поведению ребенка без лишних объяснений и нравоучений.

6. Стремитесь проявлять полную заинтересованность к ребенку в процессе общения. Подчеркивайте это кивком, восклицанием. Слушая его, не отвлекайтесь. Сконцентрируйте на нем все внимание. Представляйте ему время для высказывания, не торопите его и не подчеркивайте своим внешним видом, что это уже вам неинтересно.

7. Не говорите своему ребенку того, чего бы вы ему на самом деле не желали. Помните, что многие из тех установок, которые они получают от вас, в дальнейшем определяет их поведение.

8. В общении с детьми помните, что ребенок имеет право голоса в решении какой-либо проблемы. Поэтому старайтесь советоваться с ним, а не принимайте решение только сами.

9. Соблюдайте принципы равенства и сотрудничества с детьми.

10. Не допускайте, чтобы ваш ребенок находился наедине со своими переживаниями. Найдите время и обратитесь к нему: «Я вижу, что тебя что-то беспокоит», » Я вижу, что тебя кто-то огорчил», » Расскажи мне, что с тобой».

11. Используйте разнообразные речевые формулы (прощания, приветствия, благодарности) в общении с детьми. Не забывайте утром поприветствовать ребенка, а вечером пожелать ему «спокойной ночи». Произносите слова с улыбкой, доброжелательным тоном и сопровождайте их тактильным прикосновением. Обязательно, хоть за маленькую услугу, оказанную ребенком, не забывайте поблагодарить его.

12. Старайтесь адекватно реагировать на поступки детей:

• постарайтесь понять ребенка и выяснить, что же явилось побудительным мотивом для его действий; попытайтесь вникнуть в его переживания;
• оценивайте не личность ребенка, а действие, которое он совершил. Например, ребенок разбил чашку и тут же можно услышать: «Ах ты негодяй, опять разбил чашку!» Наиболее уместным было бы такое выражение: «Сынок, ты разбил чашку. Ты не порезался? Принеси мне, пожалуйста, веник и совок, и мы вместе уберем осколки». А чтобы это не повторилось, этот инцидент можно использовать как обучение, сказав ребенку: «Я думаю, чашка разбилась потому, что ты ее неправильно держал»;
• дайте понять ребенку, что независимо от поступка, вы к нему относитесь положительно;
• не сравнивайте ребенка с другими детьми.

13. Старайтесь не употреблять в речи такие фразы, которые надолго остаются в сознании ребенка: «Я сейчас занят (а):», «Сколько раз я тебе говорила!», «Вечно ты во все лезешь», «Что бы ты без меня делал».

14. Для того чтобы правильно организовать взаимоотношения с детьми в процессе общения, стремитесь преодолевать:

• барьер занятости (вы постоянно заняты работой, домашними делами);
• барьер взрослости (вы не чувствуете переживания ребенка, не понимаете его потребности);
• барьер «воспитательных традиций» (вы не учитываете изменившиеся ситуации воспитания и уровень развития ребенка, пытаясь продублировать педагогические воздействия своих родителей);
• барьер «дидактизма» (вы постоянно пытаетесь поучать детей).

15.Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей:

• для развития умения внимательно слушать, не перебивать собеседника, напоминайте ему: «Сначала послушай, что говорят другие, а потом говори сам»;
• если ребенок забывает говорить речевые этикетные формулы (приветствия, прощания, благодарности), то косвенно напомните ему об этом;
• для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям игровую ситуацию: «Давайте говорить друг другу комплименты»;
• для развития умения общаться без слов предложите им игры «Через стекло», «Иностранец», «Расскажи стихи руками». Попробуйте 15 минут общаться при помощи мимики и жестов;
• для развития умения понимать настроение и чувства другого предложите ребенку понаблюдать за кем-либо из родственников. Предложите детям игры «На что похоже настроение?», «Нарисуй свой страх и победи его»;
• для развития у детей чувства эмпатии (сопереживания) используйте сюжеты сказок. Попытайтесь узнать у детей: сказка — это хорошо или плохо? Что хорошего в сказке? Есть ли хорошие герои? Назови. Есть ли плохие? Кто они? А почему они плохие? Что хорошего может произойти со сказочными героями? А что плохого? Старайтесь читать и всегда обсуждать сказки.
• Предложите детям сочинить:

а) сказка по-новому (за основу берется старая сказка, но героев можно наделить противоположными качествами);

б) салат из сказок (соединяются несколько сказок в одну);

в) продолжи сказку или придумай новый конец.

Памятка для родителей

Скоро Вам вместе с Вашим ребёнком предстоит начать новую жизнь. Чтобы ребенок вступил в нее радостным, общительным, повзрослевшим, хотим предложить ряд рекомендаций:

Постарайтесь создать в семье спокойную, дружескую атмосферу.

РАДУЙТЕСЬ ВАШЕМУ РЕБЕНКУ.

Рекомендации педагогам

1. Обязательно установите личный контакт с детьми:

• обращайтесь по имени;
• занимайте позицию на уровне глаз ребенка;
• используйте тактильное прикосновение (однако помните, что когда вы гладите ребенка по голове или кладете руку на его голову, это вызывает у отдельных детей отрицательные реакции, даже стрессовые состояния).

2. Старайтесь выслушивать детей до конца, если даже у вас мало времени. Стремитесь не перебивать ребенка. Проанализируйте свое поведение.

• Всегда ли вы способны дослушать ребенка до конца?
• Не возникает ли желание его перебить?
• Не ловите ли вы себя на мысли, что-то, о чем говорит ребенок, это неважно, пустяки?
• Проследите, не ведете ли вы во время высказываний ребенка внутреннюю полемику с ним, выражая это в мимике и жестах.

3. Следите за собственной речью. Помните, что она — отражение вашей личности. Проанализируйте собственную речь:

• исключите из своей речи окрики, резкие интонации, которые негативно влияют на детей, вызывая эмоциональный дискомфорт;
• обратите внимание на интонирование, помните, что верно расставленные интонационные акценты влияют на качество воспринимаемой информации и на общий психологический микроклимат;
• постарайтесь избавиться от слов — «паразитов» («ну», «значит», «в общем» и т.д.)

4. Помните, что ребенок дошкольного возраста является существом невербальным, поэтому вся информация лучше усваивается им не через слова, а через отношения. Старайтесь использовать такой неречевой прием взаимодействия с детьми, как «демонстрация расположенности»: спокойное внимание, улыбка, контакт глаз, ободряющий жест, ласковое прикосновение, поглаживание.

5. Организуя общение с детьми, стремитесь понять их настроение. Развивайте педагогическую наблюдательность. Понаблюдайте: в каком настроении пришел ребенок в ДОУ; рассказывает ли он другим детям о своем эмоциональном настроении, чувствах?

6. Чаще улыбайтесь детям в процессе взаимодействия с ними, это способствует благоприятному психологическому микроклимату. Понаблюдайте за собой:

• как часто вы улыбаетесь детям;
• способны ли вы смеяться вместе с детьми;
• как часто ваше лицо выражает усталость и заботу.

7. Учитесь видеть себя со стороны:

• чаще анализируйте собственную деятельность;
• стремитесь ставить себя на место ребенка;
• развивайте способность признавать свои ошибки в общении с детьми.

8. Общаясь с детьми, используйте такие приемы педагогического воздействия, как внушение и убеждение. Для убеждения вам необходимо:

• быть самому убежденным в том, о чем вы говорите;
• ясно и понятно излагать доводы детям;
• проявлять выдержку и терпение.

Применяя внушающее наставление, вам необходимо говорить в максимально повелительном тоне и при этом выразительно смотреть в глаза ребенку.

9. Особенно внимательно относитесь к своему поведению, манерам, жестам. Помните, что детям дошкольного возраста свойственна высокая подражательность.

10. Выбирайте правильную тактику поведения в общении с детьми, разрешая конфликтную ситуацию. Помните: вы не имеете профессионального права обижаться на детей. Старайтесь оценивать поступок, действие, которое совершил ребенок, а не личность его. Покажите, что вы недовольны поступком, но сами положительно относитесь к ребенку. Избегайте следующих приемов, помогающих разрешить детские ссоры, драки:

• требований («не мешайте», «перестаньте ссориться»);
• наказаний (лишения игрушки, изоляции от коллектива);
• оценки, которые несут в себе характер иронии («ну я так и знала, что это сделал опять Петров»);
• возмущения («вы только посмотрите, что вы наделали!»);
• предвосхищающей отрицательной оценки («от тебя никогда ничего хорошего не дождешься!»);
• вопросов к детям: «Кто разрушил постройку?», «Кто ударил?».

Попытайтесь разрешить конфликт в доброжелательном тоне, не повышая голос. Дайте понять ребенку, что если вы его наказываете, то это не значит, что изменилось ваше прежнее отношение к нему. Используйте следующие приемы:

• предвосхищающую оценку («Я уверена, что ты так больше не поступишь»);
• ориентацию на самих детей («Я думаю, что вы сами попробуете понять, кто из вас виноват»);
• выяснение мотива несправедливого отношения ребенка к своему сверстнику («Почему ты так поступил?», «Расскажи, как это произошло»);
• разъяснение («Я вам сейчас расскажу, что произошло»).

11. Умейте анализировать процесс общения. Попытайтесь найти причины ошибок во взаимодействии с детьми. Это могут быть:

1. В сякое занятие с детьми, к ак вид общения – это передача информации (знаний,формирование умений и навыков) Если же вы изо дня в день общаетесь с детьми одним и тем же способом, это быстро наскучит вашим детям и вам самим, поэтому необходимо разнообразить формы его проведения.

3. Большое значение в общении с детьми имее т настроение . Наше настроение заразительно, так как оно передается детям, влияя на их восприятие , готовность понять, следовать указаниям педагога. Дети всегда тянуться к людям, которым свойственно веселое настроение, и, наоборот, избегают людей хмурых, неулыбчивых, скучающих. Детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.

В этом случае неплохо овладеть искусством перевоплощения, и н асколько важно этому научиться, понятно каждому.

5. Важным условием оптимизации общения с ребенком является внимательность, проникновенность и неторопливость. Ведь у каждого человека возникает ситуация, когда ему исключительно важно с кем-либо поговорить, поделиться своими наблюдениями, открытиями, мнениями.

Педагог не сможет добиться значимых успехов в обучении, воспитании и развитии ребенка , если не сумеет расположить его к себе, установить с ним доверительные отношения.

Через общение воспитатель организует поведение и деятельность воспитанников , оценивает их работу и поступки, вызывает соответствующие переживания по поводу поступков

Таким образом, педагогическое общение — ЭТО ОСОБЫЙ ВИД ТВОРЧЕСТВА.

Оно находит свое выражение в умениях передавать информацию, понять состояние ребенка, в организации взаимоотношений с детьми , в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

СТИЛИ ОБЩЕНИЯ:

При авторитарном стиле педагог берет все на себя. Цели деятельности, способы выполнения задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, не принимает возражения, мнения, инициативу ребенка. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживания, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

При демократическом стиле общени е и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей и родителей, поддерживает право воспитанника на свою позицию , поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Это стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения – совет , рекомендация, просьба.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения-увещевания, уговоры.

В чистом виде тот или иной стиль встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности педагога могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины.

Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразно позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности .

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело: с малышами или старшими дошкольниками,каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Искусству общения надо учиться ,

СОВЕТЫ МОЛОДЫМ ВОСПИТАТЕЛЯМ:

— четко формулируйте конкретную задачу, которую вы решаете в общении и через общение

— продумывайте стратегию и тактику общения , отберите возможные приемы воздействия на сознание и поведение детей

— организуя общение с детьми , постоянно стремитесь понять их настроение, улавливайте малейшее изменение в микроклимате группы

— избегайте штампов в общении с детьми

— старайтесь преодолевать негативные установки по отношению к некоторым воспитанникам

— специально думайте над построением своих взаимодействий с трудными детьми

— стремитесь, чтобы в процессе вашего общения с детьми чаще звучали одобрения и похвала, поощрение

— следите за собственной речью, помните, что она — отражение вашей личности

— умейте слушать детей, чаще улыбайтесь им

— старайтесь понимать эмоциональное состояние, переживание ребенка

— принимайте чужие печали и радости как свои, и вы сможете предугадывать поведение людей

ЖЕЛАЕМ ТВОРЧЕСКМХ УСПЕХОВ!

МАДОУ «Детский сад №332

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в группе сверстников, во многом зависит его следующий путь личностного и социального развития.

Воспитательные возможности игры отмечались отечественными педагогами и психологами (П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Д.В. Хухлаева и др.)

Игра представляет собой совместную деятельность детей. Общие интересы, цели, задания, совместные действия в игре способствуют воспитанию положительных взаимоотношений между сверстниками. Именно игра позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности, развивает умения и навыки, стимулирует развитие дошкольника в целом.

Дошкольник, не умеющий играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников. Чтобы избежать отчужденности, враждебности, агрессивности, а это все следствия не умения ребенка общаться с окружающими, приводят к необходимости создания условий, которые должны способствовать постепенному развитию игры, как специфически ведущей деятельности дошкольника – незаменимой школы общения, мышления и произвольного поведения.

Цель: оптимизация коммуникативных умений и навыков детей через игровую деятельность.

Проблема: анализ ситуации в группе, где я работаю, показал, что в детском коллективе присутствует достаточно высокая напряженность и конфликтность. Есть дети с низким уровнем развития коммуникативных навыков и социальных умений, нарушающие социальные нормы и права других детей. Ребята, не имеющие навыков конструктивного общения с ровесниками, часто становятся причиной ссор, конфликтов в детском коллективе.

Задачи:

• Выявить причины нарушения общения
• Осуществлять коррекционно-развивающую работу детей с проблемами в общении в условиях игры.
• Организовать детско-родительское сотрудничество в разных видах деятельности.
• Обогатить предметно – пространственную среду дидактическими, методическими материалами по теме проекта.

Тип проекта: долгосрочный педагогический с детьми старшей группы и подготовительной группы

Срок реализации: 2009 – 2011год.

Ожидаемый результат: Положительная динамика коммуникативных умений и навыков у детей.

Опыт позитивного общения с детьми, умение конструктивно решать конфликтные ситуации, приобретенный за время реализации проекта воспитателями и родителями.

Созданы картотеки игр, тематический альбом, консультации для родителей и педагогов, создана мини – библиотека для родителей.

Этапы реализации проекта

1 этап — подготовительный

— Выбор темы и разработка педагогического проекта.

— Разработать систему игр для развития коммуникативной компетентности у дошкольников.

— Организация развивающей среды.

— Подготовить информационную копилку (консультации, анкет, текстов) с целью обогащения опыта родителей по формированию педагогических знаний и развитие игровых и социально адаптивных умений дошкольников.

— Разработать картотеку игр на развитие коммуникативных способностей.

2 этап – основной

— Подборка диагностического материала, проведение диагностики, коррекции коммуникативных умений и навыков.

— Разработка методических рекомендаций для родителей по совершенствованию различных форм общения

— Составление перспективного плана работы по развитию коммуникативных умений и навыков детей на основании диагностических данных.

— Составление плана работы с гиперактивными детьми с проблемами в общении.

— Разработка примерных конспектов коррекционно – развивающих занятий.

— Активизация родителей для проведения игровых вечеров.

— Апробирование методики игры

— Проведение консультации для родителей.

3 этап – обобщающий

— Подведение итогов работы с детьми (диагностики)

Содержание и структура педагогического проекта по развитию коммуникативных умений и навыков через игровую деятельность.

Нормативно- правовая база.

Конвенция ООН о правах ребенка,1989г.

Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1990г.

Давыдов В. В., Петровский В.А. и др. Концепция дошкольного воспитания.

Типовое положение о дошкольном учреждении.

Письмо Министерства образования и науки РФ от 12.03.2009г. № 03-436 «О рекомендациях по созданию инновационных комплексов в сфере общего образования.

Информационно – методическое обеспечение.

Марцинковская Т.Д.-Гардарики М. Детская практическая психология 2005г.

Смирнова Е. О. Дошкольное воспитание №4, 2004г.

Работа психолга с гиперактивными детьми в детском саду. Изд.2-е, доп. – М.: Книголюб, 2005. (Психологическая служба)

Музыкальная палитра №2-2007г.

Диагностический инструментарий

Лисина М. И. Методика выявления уровня коммуникативного развития детей 5-6 лет.

Урунтаева Г.А. Таблица проявления поведенческих расстройств.

Фокина Е.К. Диагностическая карта (результаты наблюдения уровня коммуникативных способностей у детей 6-7 лет).

Степанова Г.Б.Индивидуальные показатели социального развития ребенка (Дошкольное воспитание 1999, №10).

КоломинскийЯ.Л., Жизневский Б.П. Причины возникновения конфликтов с детьми в игре.

Пояснения и методические рекомендации при организации игр и упражнении на развитии коммуникативных навыков

Система состоит из четырех блоков:

— Коррекционно-развивающиеся занятия

— Коммуникативные игры и упражнения

— Метод принятия роли

— Моделирования проблемных ситуаций

Каждый блок направлен на решение нескольких задач.

В основу каждого блока положены такие дидактические принципы, как

переход от простого к сложному, системность и концентричность при

организации игровой деятельности.

Включать игры в педагогический процесс рекомендуется ежедневно.

При проведении игр и упражнений педагогу необходимо:

— продумывать не только содержание инструкции, но и способ ее подачи;

— воздействовать с помощью интонационно-выразительной окрашенности речи;

— прогнозировать возможные реакции детей на предлагаемые правила и условия;

-помнить, что каждый ребенок имеет свои коммуникативные права:

• на систему ценностей,

• на личное достоинство и уважение этого достоинства,

• на индивидуальность и своеобразие,

• на независимость от других людей,

• на собственные мысли,

• на отстаивание своих прав.

Коммуникативная компетентность подразумевает развитие следующих умений:

-Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (весёлый, грустный, рассерженный, упрямый и т. д) и рассказать о нём.

-Умение получать необходимую информацию в общении.

-Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

-Умение вести простой диалог с взрослыми и сверстниками.

-Умение спокойно отстаивать своё мнение.

-Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

-Умение принимать участие в коллективных делах (договориться, уступать т. д. )

-Умение уважительно относиться к окружающим людям.

-Умение принимать и оказывать помощь.

-Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

Коррекционно-развивающие мероприятия

Цель: создание благоприятного психо-эмоционального климата в группе сверстников, формирование и закрепление положительных установок в сознании детей и использование их в практической жизни.

Коммуникативные игры

Игровые пятиминутки

(Рекомендуются ежедневно в виде пятиминуток)

Интерактивные игры

(игры на взаимодействие)

Цель: развиваем отношения, построенные на равноправии или способности конструктивно решать проблему, связанные с занимаемым положением (статусом) в группе, помочь детям ощутить единение с другими.

Игры для формирования у детей дошкольного возраста культуры общения

Игры и этюды, направленные на снятие конфликтности

Цель: переориентация поведения с помощью игр, формирование форм адекватных поведения, снятия напряжения у детей; обучение приемам релаксации

Метод принятия роли

Творческие игры, как метод преодоления эгоцентризма

Цель: — приобщить детей к эмоциональному вживанию в роль, утвердить, признать ее. Способствовать становлению условности роли, относительной независимости реальных интересов детей. Ориентировать детей на роль партнера (реального или воображаемого), на предугадывание его чувств и стратегий его поведения.

Варианты игр:

Игры и этюды, направленные на динамику общения, на понимание партнера

Цель: развивать умение общаться на вербальном и невербальном уровнях, определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства.

Моделирование проблемных ситуаций

Цель: формировать у детей компетентности в общении, способности находить адекватные способы разрешения конфликтов.

Методы:

— Анализ поведения сказочных героев

Перспективный план работы по развитию коммуникативных умений и навыков у детей шестого года жизни

Дети

Определение статуса ребенка в группе

Умение договариваться, достигать общий результат

Коррекционно – развивающие мероприятия

Развитие коммуникативной и личностной сфер, формирование навыков сотрудничества между детьми

Формирование эмоциональной стабильности и социализация эмоции дошкольников

октябрь, ноябрь, декабрь, январь, февраль

Итоговая диагностика уровня развития коммуникативных навыков

Развитие коммуникативных навыков через игру

1 раз в неделю сентябрь-май

Коррекционно-развивающие мероприятия с гиперактивными детьми, имеющими сложности в общении с детьми

Совершенствование навыков общения; снятия эмоционального напряжения

Родители

Оптимизация детско – родительских отношений через совместную деятельность

Читайте также:

  

• Русский анархизм философия кратко

  

• На родительском собрании в детском саду обсуждалась тема попечительского совета группа родителей

  

• Холотропное дыхание это в психологии кратко

  

• Тарифная политика страховой организации кратко

  

• Основы криминалистического прогнозирования кратко

Характеристика основных видов деятельности детей и особенности их организации в ДОУ

Ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста является игра. Именно в игре ребенок имеет возможность «примерить» на себя различные социальные роли, в процессе игры у детей развиваются речь, мышление, фантазия, познавательные процессы и формируются необходимые практические навыки.

Различают следующие формы организации игры:

1. Сюжетно-ролевая игра – это игры, которые предусматривают наличие определенного сюжета и распределение ролей между участниками.
2. Театрализованные игры – это разнообразные диалоги по ролям, драматизации, игры-имитации, игры-импровизации и инсценировки.
3. Режиссерские игры – это игры, в которых используются игрушки-персонажа или предметы-заместители.
4. Игры с фантазиями – это игры, которые в основном представлены ТРИЗ технологиями.
5. Игры с использованием строительного материала (кубики, строительные наборы, природный материал и т.д.).
6. Игры-экспериментирования – игры, с использованием разнообразных материалов (вода, лёд, свет, бумага, магниты и т.д.)
7. Дидактические игры – представлены настольно-печатными, словесными и играми с предметами.
8. Интеллектуальные развивающие – это игры, в которых использованы головоломки, лабиринты и т.д.
9. Подвижные игры – представлены сюжетными, бессюжетными, народными, спортивными и т.д. играми.

Вне зависимости от вида и формы организации, все игры направлены на личностное развитие ребенка и удовлетворение его возрастных потребностей.

Различают следующие виды организации образовательной деятельности:

1. Организованная партнерская (совместная) деятельность педагога и детей – подразумевает включение педагога в организованную деятельность наравне с детьми. Включенность детей в совместную деятельность основана на добровольном желании детей, не допускается какое-либо принуждение на участие.
2. Организация образовательной деятельности в разных режимных моментах – это образовательная деятельность, которую педагог организует и проводит во время прогулки, в утренние и вечерние часы и в иные режимные моменты в течение дня. Данный вид деятельности может быть организован в форме подвижных игр с правилами, бесед, закаливания, анализа различных проблемных ситуаций и т.п.
3. Организованная образовательная деятельность, подразумевающая непосредственное взаимодействие педагога с одним ребенком, с подгруппой детей или со всей группой. Выбор воспитанника или воспитанников зависит от их возраста, индивидуальных особенностей и организуемого вида деятельности.
4. Самостоятельная деятельность детей – осуществляется в режимные моменты дня, продолжительностью не менее 3-4 часов в день. Самостоятельная деятельность не подразумевает того, что дети предоставлены сами себе. Задача воспитателя создать им необходимые условия и организовать предметно-пространственную среду для продуктивной и интересной самостоятельной деятельности.

«Организация различных видов деятельности и общения детей» 👇

Трудовая деятельность детей может быть организована в форме:

1. Самообслуживания – это деятельность, направленная на обслуживание ребенком самого себя во время гигиенических процедур, приема пищи, одевания-раздевания и т.д.
2. Дежурство – организуется по столовой, в уголке природе и совместной образовательной деятельности, когда 2-3 ребенка оказывают помощь младшему воспитателю или воспитателю.
3. Хозяйственно-бытовой труд – представлен организованной уборкой групповой комнаты, игрушек, ремонтом книг, одежды, игрушек и т.д., под руководством воспитателя.
4. Труд в природе – организованная уборка участка, заготовка природного материала, уборка снега, изготовление кормушек для птиц, работа на летнем участке (полив клумб, прополка сорняков и т.д.).
5. Ручной труд – это организованная деятельность по изготовлению поделок из бросового и природного материала, изготовление различных атрибутов для игры и т.д.

Специфика организации общения детей в дошкольном образовательном учреждении

Общение является одним из важных показателей психического развития ребенка. Поэтому очень важно уделять ему большое внимание.

Общение ребенка начинается в семье, где он усваивает первые его нормы и правила. С возрастом у ребенка возникает потребность в общении не только с родителями и близким окружением, но и со сверстниками. Детский сад является одним из первых социальных объединений детей, где они учатся общаться и взаимодействовать друг с другом. С возрастом их отношения друг с другом меняются, изменяется и стиль общения.

Особенность общения детей младшей группы состоит в том, что дети играют и взаимодействуют все вместе. Однако они еще не умеют делать это полноценно, поэтому на игру и совместную деятельность их организует педагог. Дети свободно общаются между собой, нет еще определенных симпатий или антипатий.

Начиная со средней группы, дети начинают проявлять определенные интересы, что выражается в том, что они объединяются в пары и группы. Возникают первые предпосылки дружбы. В этот возрастной период дети уже общаются выборочно, так как возникают первые симпатии и антипатии.

В старшей и подготовительной к школе группам, дети уже общаются исключительно по интересам, четко проявляют симпатию и антипатию друг к другу.

Основной задачей воспитателя на протяжении всего нахождения детей в детском саду организовывать общение детей, учить их жить в коллективе, общаться вне зависимости от интересов со всеми участниками группы. При организации общения детей необходимо учитывать их возраст, интересы, развитие коммуникативных навыков, характер и темперамент каждого воспитанника.

Воспитание навыков и привычек общения осуществляется ежедневно, во всех процессах детской жизни. Воспитатель должен использовать все стороны детской жизни в быту, которые могут быть полезны в воспитательных целях, гуманный характер отношения к детям, который включает в себя требовательность и справедливость.

Лесникова Наталья Сергеевна

Старший воспитатель МБЮОУ «Детский сад № 40 «Калинка»

Методическое пособие по развитию общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Новокузнецк, 2018

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………….3

1. Особенности развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками……………………………………………………………………………………………..5

2. Методики диагностики развития детей старшего дошкольного возраста со сверстниками……………………………………………………………………………………………..9

3.Комплекс игр, упражнений для развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками…………………………………………………….32

Список литературы…………………………………………………………………………………..49

Приложение………………………………………………………………………50

Введение

В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления ребенка все важнее для него будут контакты со сверстниками. Контакты со сверстниками приносят детям ни с чем несравнимую радость. Только с ними они учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которых не могут иметь со взрослыми. Это требует от дошкольников умения устанавливать контакты со сверстниками, находить в соответствии со своими возможностями себе место в совместной деятельности, умения согласовывать свои действия с действиями других детей и справедливо разрешать возникающие конфликты. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в старшем дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей. Важнейшая задача взрослых — помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений, научиться вступать в контакт и вести разговор со сверстниками, внимательно слушать и понимать окружающих. Сформированные в дошкольном детстве умения сопереживать (радоваться успехам других, огорчаться, если их постигла неудача, оказывать помощь тому, кто в ней нуждается), правильно строить взаимоотношения со сверстниками, помогут детям в дальнейшем устанавливать положительные, доброжелательные отношения с окружающими их людьми.

Данное пособие освещает особенности развития общения детей старшего дошкольного возраста, содержит методики диагностики и комплекс игр и упражнений для развития общения детей старшего дошкольного возраста и может быть использованы родителями и воспитателями дошкольных учреждений.

1. Особенности развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Старший дошкольный возраст — это период активного социального развития, освоения личного опыта взаимодействия детей с миром, освоения культурных ценностей. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. К старшему дошкольному возрасту значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. В общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям:

1. увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других;

2. образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы .
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей:
1. Яркая эмоциональная насыщенность. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.
2. Нестандартность и нерегламентированность общения. При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

3. Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.
Р. А. Кирьянова предлагает исследовать общение дошкольников со сверстниками по следующим показателям:

— степень осознанности ребенком отношения к нему сверстника;

-тип общения со сверстниками;

— отношение к сверстникам;

-развитие коммуникативных способностей в процессе общения со сверстниками (социометрия межличностных отношений, выбор и критерии выбора партнера для общения, коммуникативных умений). Среди показателей развития общения следует отметить большое количество контактов за единицу времени в ходе игрового взаимодействия. Контакты могут различаться как по своему содержанию, так и по функциям. В качестве содержательных основных типов мы рассматриваем деловые, познавательные и личностные контакты. При этом наиболее высокий уровень развития общения характеризуется преобладанием личностных контактов (самых сложных для дошкольников).
По функциональному составу сформированное общение должно включать в себя информативные, побудительные, контролирующие, оценочные и другие типы контактов. При оценке способности к контактам необходимо учитывать, насколько разнообразны обращения ребенка к партнеру и какие именно функции выполняют различные контакты.

Избирательность общения повышается от среднего к старшему дошкольному возрасту. Формирование дружбы способствует повышению избирательности. Соотношение чистых и смешанных по половому составу групп также изменяется в пользу чистых групп. Для старшего дошкольного возраста характерна консолидация по половому признаку, но к подготовительной группе эти показатели начинают снижаются, поскольку ценность общения с представителями противоположного пола важна для дальнейшего формирования самосознания.

В качестве особенностей развития общения в старшем дошкольном возрасте рассматривается высокая способность ребенка к диалогу, как к средству коммуникации, сформированному ранее, чем монолог. Развитие монологической речи в старшем дошкольном возрасте предполагает развитие информационного диалога, как обмена информацией самого различного свойства между детьми. Одним из важнейших и только формирующихся новообразований старшего дошкольного возрасте является дискуссионный диалог, который возникает при столкновении различных точек зрения на предмет разговора. Таким образом, средства коммуникации (диалог и монолог) сформированы достаточно для свободного общения со сверстниками, увеличения количества контактов за единицу времени. Заинтересованность в контакте и умение ориентироваться в ситуации общения взаимосвязаны. Заинтересованность в контакте отражает степень потребности в общении и выражается в его эмоциональной окрашенности, в активности субъекта, в удовлетворенности ребенка контактами с партнером, в стремлении продолжить взаимодействие. Поскольку общение — особая деятельность, направленная на другого человека, необходимой характеристикой ее целостной картины должна быть степень учета партнерами друг друга и их способность адаптировать свои инициативные акты к нуждам сверстника (умение ориентироваться в ситуации общения), которая выявляет меру ориентации и направленности на партнера и определяется соотношением конструктивных и негативных контактов. Умение ориентироваться в ситуации общения становится синонимом гибкости в общении и является залогом успешности коммуникации дошкольников.
Старшими дошкольниками освоены такие средства общения, как экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. До 5 лет речевые средства общения подкрепляются зрительными и экспрессивно-мимическими контактами, а также предметными действиями. Так, старшие дошкольники используют разнообразные средства общения (речевые, экспрессивно-мимические, предметно-действенные).

Таким образом, необходимо особо отметить следующие показатели развития общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте:

-большое количество контактов;

-сформированность средств коммуникации (диалог и монолог);
— заинтересованность в контакте, ориентировка в ситуации общения;

— разнообразие речевых средств в общении;

— повышение избирательности общения, преобладание чистых по половому признаку групп.

3. Методики диагностики развития детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

«Диагностика развития общения со сверстниками »

(Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками предполагается использовать:

— параметры общения со сверстниками;

— шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:

— Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).

— Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).

— Чувствительность (активность) — стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.

— Просоциальные действия (способность ребенка учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь, делать что-то вместе).

— Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и

участвует в них). Показателями данного параметра являются:

— экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);

— активная речь (предречевые вокализации, лепет, отдельные слова, фразы).

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:

Интерес к сверстнику :

0 баллов — ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;

1 балл — ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;

2 балла — ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);

3 балла — ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.

Инициативность :

0 баллов — ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;

1 балл — ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);

2 балла — ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;

3 балла — ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.

Чувствительность:

0 баллов — ребенок не отвечает на инициативу сверстника;

1 балл — ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;

2 балла — ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;

3 балла — ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.

Просоциальные действия:

0 баллов — ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;

1 балл — ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;

2 балла — ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;

3 балла — ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.

Средства общения:

Экспрессивно-мимические

0 баллов — ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;

1 балл — ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;

2 балла — ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.

Активная речь

0 баллов — ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);

1 балл — лепет;

2 балла — автономная речь;

3 балла — отдельные слова;

4 балла — фразы.

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний , если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения , если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Протокол регистрации параметров общения со сверстником

Ф.И. ребёнка _______________ Возраст ___________________

Интерес
Непосредственное общение	0	1	2	3
Общение с участием взрослого	0	1	2	3
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3
Один предмет на двоих	0	1	2	3
Инициативность
Непосредственное общение	0	1	2	3
Общение с участием взрослого	0	1	2	3
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3
Один предмет на двоих	0	1	2	3
Чувствительность
Непосредственное общение	0	1	2	3
Общение с участием взрослого	0	1	2	3
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3
Один предмет на двоих	0	1	2	3
Просоциальные действия
Непосредственное общение» не фиксируется	0	1	2	3
Общение с участием взрослого» не фиксируется	0	1	2	3
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3
Один предмет на двоих	0	1	2	3
Средства общения:
экспрессивно-мимические
Непосредственное общение	0	1	2
Общение с участием взрослого	0	1	2
Совместная деятельность с предметами	0	1	2
Один предмет на двоих	0	1	2
активная речь
Непосредственное общение	0	1	2	3	4
Общение с участием взрослого	0	1	2	3	4
Совместная деятельность с предметами	0	1	2	3	4
Один предмет на двоих	0	1	2	3	4

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и про социальные действия.

Методика одномоментных срезов (Т.А. Репина, М.В. Веракса)

Цель: выявление общей картины реального общения в каждой возрастной группе, дает возможность обнаружить микрообъединения детей, которые возникают при свободном общении в группе (в том числе наиболее устойчивые), определить численный и половой состав этих объединений, а также выявить детей, которые чаще остальных играют в одиночку.

Диагностические показатели: Взаимодействие со сверстниками.

Возрастной диапазон: 2-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: групповая

Инструкция: Подготовка к проведению наблюдения. Заготавливается список детей группы. Первые номера списка присваиваются девочкам, а последующие мальчикам. Эти номера должны быть постоянными на протяжении всех замеров. Поверх одежды каждому ребенку надевается повязки с номерами, как это делается у спортсменов (в том случае, если экспериментатор не знаком с детьми).

Продолжительность наблюдения. Период свободных игр во время утренней прогулки на участке или после полдника, когда дети играют в групповой комнате. Срезы проводятся на протяжении 3 дней через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях. Оптимальное количество срезов — 30-40, минимальное — 20. Проводить замеры целесообразно только в том случае, если налицо не менее 3/4 постоянного состава группы.

Экспериментатор одномоментно фиксирует на бумаге микрообъединения детей и их состав. Эта процедура проделывается быстро. В протоколе проставляется время начала среза. Через 5-7 минут делается следующий срез и его результаты фиксируются в протоколе. Обзор группы ведется слева направо по всему пространству групповой комнаты, что графически отражается и в протоколе.

Фиксировать результаты можно по схеме, предложенной ниже. Например, группа состоит из 15 человек, 8 из них — девочки, обозначим их кружочками, 7 мальчиков обозначим треугольниками. Отмечаем время начала среза и фиксируем играющие, взаимодействующие группы детей.

Обработка результатов: количественный анализ осуществлялся последовательно: сначала составлялись индивидуальные протоколы, где на каждого ребенка из обще группового протокола — среза выписывались соответствующие показатели, затем подсчитывалось количество срезов, когда ребенок играл один и когда он входил в игровое объединение со сверстниками. Процентное соотношение последнего к общему количеству срезов показывает частоту контактирования ребенка с детьми в группе. После чего, вычисляли количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы и суммировали их. Отношение этой суммы к общему количеству срезов (т.е. среднее количество контактов, установленных данным ребенком со сверстниками в одном срезе) принималось за показатель интенсивности общения.

Получив данные об интенсивности общения каждого ребенка, из всех детей группы выделяют тех, общение с которыми у данного ребенка было особенно интенсивным, избирательным. Избирательность устанавливается условно.

Граница избирательного общения для каждого ребенка вычисляется по формуле: (3m)/(N-l), где m — общее число контактов, а N — количество детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количество контактов равно величине этой границы или превышает ее, считается избирательным.

Затем вычислялась широта круга общения ребенка с детьми группы, или экстенсивность общения. Она характеризуется соотношением количества детей группы, с которым были установлены контакты за время наблюдаемых срезов, с общим количеством детей группы за вычетом одного, т.е. самого ребенка.

Определялась средняя продолжительность общения ребенка в данном объединении. Для этого подсчитывалось количество объединений, которые сменил ребенок за все время наблюдения, вычисляют среднюю продолжительность его пребывания в одном объединении (условно можно считать, что ребенок сменил объединение в том случае, если состав объединения изменился больше, чем на 50%).

Просматривались характеристики игровых объединений, в которых общался ребенок (а именно: вычисляли наиболее стабильные объединения, высчитывали среднюю величину объединений, процентное соотношение объединений разной численности, а также отмечали максимальную величину объединений).

Качественный анализ дает представление о структуре группового общения, а именно:

• о соотношении объединений с учетом числа входящих в них детей (по 2,3,4 и больше человек);

• о средней величине детских объединений, встречающихся в данной возрастной группе;

• о стабильности состава отдельных объединений и длительности их существования.

К тому же, данный эксперимент описывает некоторые особенности общения отдельных детей группы: частота вступления ребенка в контакт со сверстниками, интенсивность, экстенсивность и избирательность его общения, а также длительность общения в данном объединении.

Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова)

Цель: определение коммуникативных способностей у дошкольников.

Диагностические показатели: общение со сверстниками и с взрослыми.

Возрастной диапазон: с 3 лет

Источник информации: ребенок.

Форма и условия проведения: индивидуальная.

Инструкция: Карта проявлений самостоятельности заполняется воспитателем на основе наблюдений, проведенных за ребенком. Если оказалось, что указанное качество ребенок не проявляет никогда, то в соответствующей графе ставится 0 баллов, иногда — 2 балла, часто — 4 балла

Проявления	Редко 1 балл	Чаще всего 2 балла	Всегда 5 баллов
1. Коммуникативные качества личности
1.1. Эмпатийность: — ребенок проявляет эмоциональный отклик на чувства и переживания партнера по общению; — идентифицируется с партнером, заражается его чувствами;
— выражает сочувствие, сопереживание собеседнику; — выражает понимание потребностей, желаний другого (соглашается, заинтересованно спрашивает, повторяет мимику другого, стремится помочь).
1.2. Доброжелательность — ребенок проявляет расположенность слушать партнера; — старается понять и ответить на вопросы собеседника; — выражает симпатию (улыбается, обнимает, чем-то делится с партнером); — не конфликтует, уходит от конфликта, предвидя его; — проявляет выраженный интерес к тому, что говорит собеседник.
1.3. Непосредственность, аутентичность, искренность: — ребенок говорит и действует напрямую, открыто демонстрируя свое отношение к людям, проблемам; — искренен в своих высказываниях, в проявлении своих чувств; — открыто заявляет о своих намерениях («Если ты мне не дашь машинку, то я тебя ударю»); — не «подхалимничает».
1.4. Открытость в общении: — ребенок открыт к общению, выражает готовность к нему (позой, мимикой); — выражает желание общаться как со взрослыми, так и со сверстниками.
1.5. Конфронтация: — ребенок смело отстаивает (но бесконфликтно) свою позицию; — доказывает, аргументирует, пытается убедить в своей правоте.
1.6. Инициативность: — ребенок сам проявляет инициативу в общении; — понимает и поддерживает инициативу другого.
2. Коммуникативные действия и умения
2.1. Организационные: — ребенок выступает организатором, инициатором игр, общения, взаимодействия; — является лидером в отдельных видах деятельности; — владеет организаторскими навыками.
2.2 Перцептивные: — ребенок стремится понять другого, его мысли, чувства («А чего ты обиделся?»); — наблюдателен, видит и осознает особенности других детей, взрослых.
2.3. Оперативные: — ребенок в общении экспрессивно выразителен (у него богатая мимика, жесты, позы); — свободно владеет вербальными средствами общения (язык); — увлекает партнера по общению своими действиями; — умеет продолжительное время поддерживать контакт; — умеет спровоцировать желаемую реакцию партнера.

Обработка результатов: подсчитывается общая сумма баллов по всем показателям, дается вывод об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: 116-145 баллов — очень высокий, 87-115 баллов — высокий, 58-86 баллов — средний, 29-57 баллов — низкий.

Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности (М.И. Лисина)

Цель: определение ведущей формы общения ребенка с взрослыми.

Диагностические показатели: взаимодействие с взрослыми.

Возрастной диапазон: 3-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Материал: игрушки, книги.

Инструкция: Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел — поиграть с игрушками (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или поговорить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.

Во время обследования педагог заполняет протокол обследования, в котором фиксируются шесть показателей поведения детей:

• порядок выбора ситуаций;

• основной объект внимания в первые минуты опыта;

• характер активности по отношению к объекту внимания;

• уровень комфортности во время эксперимента;

• анализ речевых высказываний;

• желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1 ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

2 ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

3 ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов: Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению с взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка с взрослыми

№	Показатели поведения	Баллы
I	Порядок выбора ситуаций: Игры, занятия Чтение книги Беседа на личные темы	12 3 0
II	Основной объект внимания в первые минуты опыта:
	Игрушки, книги Взрослый	12 3
III	Характер активности по отношению к объекту внимания:
	Не смотрит Беглый взгляд Приближение Прикосновение Речевые высказывания	0 1 2 3 4
IV	Уровень комфортности во время эксперимента
	Напряжен, скован Озабочен Смущен Спокоен Раскован весел	0 1 2 3 4 5
V	Анализ речевых высказываний детей:
	По форме: Ситуативные Внеситуативные По теме: Несоциальные (животные, игрушки, предметы и т.д.) Социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители) По функции: Просьба о помощи Вопросы Высказывания По содержанию: Констатирующие высказывания Высказывания о принадлежности Оценка мнения	1 2 1 2 1 2 3 1 2 3
VI	Продолжительность деятельности:
	Минимальная: до 3 минут Средняя: до 5 минут Максимальная: до 10 минут	1 2 3

«Два домика» (И. Вандвик, П. Экблад)

Цель: выявление уровня популярности ребёнка в группе.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 4-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Экспериментатор заранее рисует на горизонтально расположенном листе два дома: слева — ровный красный дом, а справа — неровный черный дом со съехавшей крышей. При этом каждый дом должен состоять как минимум из пяти этажей и трех-четырех квартир — ячеек на каждом этаже.

Психолог дает ребенку инструкцию: «Посмотри, перед тобой два дома (Приложение №2). Видишь (экспериментатор указывает на красный дом), этот дом построен специально для тебя. Посмотри, какой он красивый. В нем будешь жить ты. Покажи, где ты будешь жить». После того как ребенок укажет место, где он будет жить, психолог записывает его имя в эту клетку. «А кого ты хочешь взять с собой в домик? — спрашивает экспериментатор. — Ты можешь поселить кого хочешь, ведь это твой дом. Где будет находиться жилец?» Экспериментатор вписывает имя жильца в указанную клетку и интересуется, кто он.

Когда испытуемый поселит всех, кого хочет, в красный дом, экспериментатор указывает на черный дом: «Есть еще и второй дом. Надо ведь и там кому-то жить. А кого ты поселишь в него?» При этом говорить о том, что второй дом «черный», «плохой», или как-либо иначе его характеризовать, запрещено. Поскольку методика носит проективный характер, предполагается, что изображение выступает в роли символа, и ребенок самостоятельно увидит, какой домик «хороший», а какой «плохой». Далее проводится аналогичная процедура со вторым домом.

Обработка результатов: Традиционно результаты этой методики интерпретируются следующим образом: те, кто находится в красном домике, значимы для ребенка, а потому он либо имеет, либо хочет иметь с ними хорошие отношения; те, кто попал в черный домик, — отвергаемы. Подобный поверхностный анализ позволяет увидеть количество социальных связей и их эмоциональный характер (на основании того, сколько всего ребенок упомянул персонажей и в каком домике их больше). Не менее важным показателем является порядок называния персонажей — те, кого ребенок назвал первыми, более значимы для него.

Кроме того, важно проанализировать, где ребенок разместил персонажей. Встречаются рисунки, на которых и ребенок, и родители находятся в одной ячейке; или рисунки, на которых ребенок находится на самом верхнем этаже, а родители — на самом нижнем. Можно предположить, что наиболее значимые персонажи и в пространственном плане (аналогично рисунку семьи) будут располагаться ближе к испытуемому.

Особое внимание необходимо обратить на те случаи, когда ребенок забывает, пропускает кого-либо из членов семьи. Только после того, как дошкольник «поселит» всех жителей в оба дома, экспериментатор может указать на пропущенного члена семьи и сказать: «Ой, а (имя пропущенного персонажа) мы забыли! Где же он (она) будет жить?» Этот вопрос необходимо задать дошкольнику, поскольку иногда, обозначая себя, он как бы подразумевает, что он находится там, например, с мамой. Кроме того, методика позволяет ввести дополнительных персонажей (например, педагога), если необходимо исследовать отношение к ним ребенка.

«Капитан корабля» (П. Экблад)

Цель: диагностика статуса дошкольников в коллективе сверстников. Диагностика межличностных отношений дошкольников в группе сверстников.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 4-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Во время индивидуальной беседы ребенку показывают игрушечный кораблик и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие? Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей? Кого ни за что не взял бы с собой в плавание? Кто еще остался на берегу?

Обработка результатов: Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет, выявит его положение в группе (социометрический статус). На основании данных можно судить об уровне отношений детей к каждому сверстнику. При условии, что в группе принимает участие 20 детей, можно судить по следующим баллам:

• От -20 до -10 баллов – отвержение (отверженные);

• От -9-0 баллов – игнорирование (не замечаемые);

• От 1-10 баллов – дружба (лидеры);

• 11-20 баллов – предпочтение («звезды» группы).

Выстраивается социоматрица

Методика «Лабиринт» (Л.А. Венгер)

Цель: изучение коммуникативных умений в общении со сверстниками; определение типа взаимодействия и сотрудничества.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 5-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: подгрупповая

Материал: лабиринт, расположенный на листе 60х70. В противоположных по диагонали углах этой доски находятся два окрашенных в разные цвета «гаража» с четырьмя игрушечными машинками в каждом, машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Инструкция: Перед началом эксперимента взрослый ставил машинки в «чужой» гараж. Двум детям предстояло провести машинки по лабиринту так, чтобы они оказались в гараже своего цвета. При этом следует соблюдать 3 определенных правила: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам; нельзя трогать руками машины партнера.

Обработка результатов: анализируют умение детей договориться друг с другом, согласовывать свои действия. Результаты соотносят с шестью типами взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип: сотрудничества практически нет. Дети не видят действий партнера, нет никакого их согласования. Все внимание участников направлено на машины. Дети возят их, гудят, сталкиваясь с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели — поставить машины в соответствующий гараж. Дети не принимают подсказок экспериментатора, никак не общаются между собой и не обращаются друг к другу.

Второй тип: для испытуемых этой группы характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их как образец для некритичного, слепого подражания. Дети пытаются как-то решить поставленную перед ними задачу, обращают внимание на подсказки взрослого. Однако эффективного использования этих подсказок не наблюдается, нет ни предвосхищения своих действий, ни поисков общих способов решений поставленной задачи. Дети эпизодически обращаются к партнеру, задавая вопрос типа: «А как дальше? Куда собираешься ехать?» и т.п.

Третий тип: впервые, в отличие от первого и второго типов, возникает действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер, то есть в каждой конкретной ситуации и по каждой машине дети пытались договориться и согласовать свои действия. Поиски общего способа решения задачи были безрезультатными.

Дети повторяют неоднократно одни и те же ошибки. Однако возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное их предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь в данной конкретной ситуации. Дети активно общаются между собой: «Давай я проеду, а потом ты!» и т.п.

Четвертый тип: участники воспринимают ситуацию задачи в целом, относятся к своему партнеру как к противнику, с которым у них противоположные интересы и позиции. Игра носит соревновательный характер.

Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность, предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения поставленной задачи. Однако ошибки повторяются довольно часто. Партнеры систематически согласовывают свои действия друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участнику как к противнику по игре.

Пятый тип: характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей не наблюдается соревновательных отношений, они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. Участники совместно планируют и предвосхищают результаты действий не только своих, но и партнера, однако такое «планирование» за двоих носило ситуативный характер, то есть дети, заново планировали свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Подсказка взрослого воспринимается адекватно, но ее использование также ситуативно. Дети активно сопереживают партнеру.

Шестой тип: наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, составляют общий план действий, своих и партнера. Они уже не повторяют ошибок и в подсказках, как правило, не нуждаются. Общение носит свернутый характер: сначала они решают, чьи машины отвезут первыми, а затем обсуждают конкретные способы проведения машин.

Методика «Игровая комната» (Дьяченко О.М.)

Цель: выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности детей 5-7 лет.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 5-7 лет.

Источник информации: ребенок.

Форма и условия проведения: индивидуальная.

Инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по даче и т.п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Обработка результатов: При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры.

Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным предложит другим детям совместные игры с разнообразной тематикой. Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными средствами – криком, физической силой и т.п.). Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников и иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию, так как умение организовать интересную совместную игру – одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.

Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны. Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимоотношений.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вариант игры (например, первый раз – играть в машинки, второй раз – в другие машинки и т.п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, мало привлекательные роли и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обуславливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою очередь тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.

Благополучие общения. Потому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в общении. Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми.

Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой только свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.).

Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.

При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда – игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

Низкий уровень – когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.

Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликтную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.

Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта («Бабушку позову, она всех заставит играть»).

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше играть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Методика «Маска» (А.М. Щетинена)

Цель: исследование общения ребенка со сверстниками, определение его статусного места в группе

Диагностические показатели: общение со сверстниками.

Возрастной диапазон: с 5 лет.

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Набор из четырех масок, нарисованных на бумаге, символизирующих хорошее и плохое настроение, стремление к доминированию или подчинению.

Посмотри на эти лица. Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своей группы? А на кого из них ты смотришь обычно вот так? (показывает каждую из масок по очереди). А кто из ребят на тебя смотрит чаше всего вот так? (опять показывает по очереди каждую из масок).

Четыре маски выкладывают в ряд перед ребенком. После того, как он выбрал одну из них при ответе на первый вопрос, каждую из масок по очереди дают ребенку и задают вопрос, на кого он так смотрит или кто на него так смотрит. Принимается любой ответ, в том числе и отказ, отвечать.

Обработка результатов: Эмоциональное состояние ребенка в группе проявляется в выборе маски с определенным настроением (хорошим или плохим при ответе на первый вопрос). Подсчитывают, сколько раз были выбраны маски с хорошим и плохим настроением при ответе на вопрос «На кого из ребят ты смотришь вот так?» Если ребенок удовлетворен своим местом в группе, количество улыбающихся масок значительно превышает количество грустных. Этот показатель важнее показателя статуса (лидерства или отверженности) ребенка, так как свидетельствует об удовлетворенности детей тем местом, которое они занимают. В случае отверженности речь может идти о детях, которые предпочитают общаться со сверстниками дома, во дворе, а не в группе, а потому испытывающих тревогу оттого, что здесь с ними мало общаются. Этот вариант может быть связан и с нежеланием ребенка активно общаться, его заинтересованностью в контактах со сверстниками. В то же время и лидеры могут быть не удовлетворены своим положением, если они претендуют на более высокое место в группе, либо стремятся к общению с кем-то из тех ребят, кто входит в другую группировку и не подчиняется данному лидеру. Таким образом, выявляются так называемые «пассивные» и «активные» отверженные, то есть дети, которые спокойно переносят свою отверженность и не стремятся к общению, и дети, которые переживают свою отверженность от группы. Подсчитывают также и количество выборов «доминирование и подчинение» — как при первом вопросе (это самый важный показатель), так и при последующих ответах. Те дети, у которых проявляется стремление к доминированию, не удовлетворены, как правило, своим статусным местом. Их не устраивает простое общение со сверстниками, они готовы лучше вообще прервать общение с ними, чем подчиняться. При коррекции таких детей им важно показать навыки организации деятельности сверстников, их игр, а не просто вводить их в группу на любые роли. Дети, у которых проявляется тенденция к подчинению, не удовлетворены именно своей отверженностью и готовы к общению в любой форме. Эти дети с готовностью примут любую помощь взрослого, в то время как дети первой группы к такой помощи относятся настороженно, часто предпочитая утверждаться самостоятельно.

Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу (А.М. Щетинина)

Цель: изучение особенностей партнерского диалога.

Диагностические показатели: общение со сверстниками и взрослыми.

Возрастной диапазон: с 5 лет.

Источник информации: ребенок

Форма и условия проведения: индивидуальная, групповая.

Инструкция: В способности к партнерскому диалогу мы выделили три основных компонента:

— способность слушать партнера;

— способность договариваться с партнером;

— способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, т.е. заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию.

Педагог наблюдают в течение 2-3 недель за особенностями проявления детьми этих показателей в спонтанно возникающих ситуациях или специально смоделированных. Затем проводится анализ данных наблюдений, и его результаты вносятся в таблицу (или это могут быть три таблицы — по каждому из показателей — как удобнее).

Обработка результатов: На основании данных таблицы можно установить уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу.

Высокий уровень — ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

Средний уровень — может характеризоваться рядом вариантов:

— ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

— иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень — только иногда проявляется одно из указанных свойств.

Нулевой уровень — не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу.

Таблица: Проявление способностей у детей к партнерскому диалогу

№	ФИ ребенка	Умение слушать	Способность договариваться	Способность к эмоционально-экспрессивной пристройке
		Спокойно терпеливо слушает партнера	Иногда перебивает	Не умеет слушать	Договаривается легко и спокойно	Иногда спорит не соглашается, раздражается	Не умеет договариваться	Легко экспрессивно пристраивается к партнёру	Пристраивается с трудом с помощью взрослых	Совсем не может эмоционально-экспрессивно пристраиваться

Методика «Выбор в действии» (Я.Л. Коломинский).

Цель: изучение и оценка межличностных отно­шений в группе детей дошкольного возраста.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: с 6 лет.

Источник информации: ребенок.

Форма и условия проведения: групповая.

Инструкция: Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привле­кательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, кар­тинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующе­го содержания: «Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Са­мый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого лю­бишь больше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому, кого по симпа­тиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предме­ты товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколь­ко и какие предметы получил. В соответствии с количеством полученных предметов опре­деляется социометрический статус ребёнка в группе при помо­щи следующей формулы:

где С — статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К — количество привлекательных предметов, по­лученных ребёнком от товарищей по группе; п — количество де­тей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наи­менее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позво­ляют судить о том, какова степень близости тех отношений, в ко­торых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе экс­перимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количе­ственные данные, т.е. показатель С

Обработка результатов:

10 баллов — показатель С ребёнка равен 100%.

8-9 баллов — показатель С находится в пределах от 80% до 99%.

1. баллов — показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.

4-5 баллов — показатель С находится в пределах от 40% до 59%.

2-3 балла — показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.

0-1 балл — показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

3. Комплекс игр, упражнений для развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

На мостике

Цель: развитие коммуникативных навыков, моторной ловкости.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 2 команды.

Описание игры: взрослый предлагает детям пройти по мостику через пропасть. Для этого на полу или на земле чертится мостик — полоска шириной 30-40 см. По условию, по «мостику» должны с двух сторон навстречу друг другу идти одновременно два человека, иначе он перевернется. Также важно не переступать черту, иначе играющий считается свалившимся в пропасть и выбывает из игры. Вместе с ним выбывает и второй игрок (потому что, когда он остался один, мостик перевернулся). Пока два ребенка идут по «мостику», остальные за них активно «болеют».

Комментарий: приступив к игре, дети должны договориться о темпе движения, следить за синхронностью, а при встрече на середине мостика — аккуратно поменяться местами и дойти до конца.

Сиамские близнецы (автор — К. Фопель)

Цель: развитие коммуникативных навыков, умения согласовывать свои действия,развитие графических навыков.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: кратное двум.

Необходимые приспособления: перевязочный бинт, большой лист бумаги, восковые мелки.

Описание игры: дети разбиваются на пары, садятся за стол очень близко друг кдругу, затем связывают правую руку одного ребенка и левую — другого от локтя докисти. Каждому в руку дают мелок. Мелки должны быть разного цвета. До началарисования дети могут договориться между собой, что они будут рисовать. Времяна рисование — 5-6 минут. Чтобы усложнить задание, одному из игроков можнозавязать глаза, тогда «зрячий» игрок должен руководить движениями «незрячего».

Комментарий: на первых этапах игры временные ограничения можно снять, чтобыигроки могли получить опыт взаимодействия в паре без посторонних помех. Впроцессе игры взрослый может сопровождать действия участниковкомментариями по поводу необходимости договора в паре для достижениялучшего результата. После игры с детьми проводится беседа об их 

ощущениях, возникших в процессе рисования, было ли им комфортно, что им мешало, а что помогало.

Поварята (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, чувства принадлежности к группе.

Возраст: старше 4 лет.

Количество играющих: группа детей.

Описание игры: все дети встают в круг — это «кастрюля» или «миска». Затем дети договариваются, что они будут «готовить» — суп, компот, салат и т. д. Каждый придумывает, чем он будет: картошкой, мясом, морковкой или чем-нибудь еще. Ведущий — взрослый, он выкрикивает названия ингредиентов. Названный впрыгивает в круг, следующий компонент берет за руку его и т. д. Когда все дети окажутся снова в одном круге, игра заканчивается, можно приступить к приготовлению нового «блюда».

Комментарий: хорошо, если ведущий будет выполнять какие-либо действия с «продуктами»: резать, крошить, солить, поливать и т. д. Можно имитировать закипание, перемешивание.

Эта игра помогает снять мышечные зажимы, скованность через легкий имитационный массаж.

 Ладонь в ладонь (авторы — Н. Клюева. Ю. Касаткина)

Цель: развитие коммуникативных навыков, получение опыта взаимодействия в парах, преодоление боязни тактильного контакта.

Возраст: любой.

Количество играющих: 2 или больше человек.

Необходимые приспособления: стол, стулья и т. д.

Описание игры: дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия: стол, стулья, кровать, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенного полотенца или детской железной дороги) и т. д.

Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста

Комментарий: в этой игре пару могут составлять взрослый и ребенок. Усложнить игру можно, если дать задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках и т. д. Играющим необходимо напомнить, что ладони разжимать нельзя.

Игра будет полезна детям, испытывающим трудности в процессе общения.

Сотворение чуда

Цель: развитие коммуникативных навыков, эмпатийных способностей.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: любое четное.

Необходимые приспособления: «волшебные палочки» — карандаши, веточки или любой другой предмет.

Описание игры: дети разбиваются на пары, у одного из них в руках«волшебная палочка». Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могут тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?» Тот отвечает: «Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке)» или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место).

Комментарий: эгоцентризм — одна из характерологических особенностей детей-дошкольников. Им несвойственно сильно переживать по поводу чувств другого. Поэтому развитие эмпатии и децентрации, умения понять чувства другого, посочувствовать ему — одна из основных задач в воспитании дошкольников.

 Войди в круг — выйди из круга (автор — К. Фопель)

Цель: развитие эмпатии, отработка способов поведения в одиночестве, совершенствование навыков межличностной коммуникации.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: не больше 10 человек.

Описание игры: дети выбирают водящего и становятся в круг, очень тесно прижимаясь друг к другу (ногами, туловищами, плечами) и обхватывая друг друга за талию. Водящий остается за кругом. Он всеми силами пытается пробраться в круг — уговаривает, толкается, старается разорвать цепь. Если водящему удается пробиться в центр круга, все его поздравляют, а пропустивший становится водящим.

Комментарий: взрослый следит, чтобы дети не проявляли агрессию, помогает водящему, если ему приходится совсем туго. В такой игре ребенок получает бесценный опыт общения с разными людьми, когда нужно в одной ситуации проявить уступчивость, попытаться уговорить человека, а в другой, наоборот, проявить твердость и настоять на своем.

Старенькая бабушка (автор — Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, доверия, эмпатии, развитие моторной ловкости.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 8-10 человек.

Необходимые приспособления: платки для завязывания глаз.

Описание игры: дети разбиваются на две команды — бабушки (дедушки) и внуки (внучки). «Старичкам» завязывают глаза — они очень старенькие, поэтому ничего не видят и не слышат и их надо непременно отвести к врачу. Идти придется через улицу с сильным движением. Проводить бабушек и дедушек должны их внуки (внучки) постаравшись, чтобы их не сбила машина.

Затем мелом рисуют улицу, а несколько детей становятся «машинами», бегая по «улице» туда-сюда. Задача внуков — не только перевести «старичков» через дорогу, но и показать доктору (его роль играет кто-то из детей), и купить лекарство в аптеке, а затем привести домой.

Комментарий: перед началом игры можно побеседовать с детьми о необходимости оказания помощи пожилым людям, бабушкам и дедушкам. Нужно потренироваться в принятии характерной позы.

В процессе игры взрослый регулирует взаимоотношения между играющими. «Бабушки (дедушки)» должны довериться внукам, «машины» должны соблюдать правила.

Тропинка

Цель: развитие умения действовать сообща, в команде.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: четное.

Необходимые приспособления: аудиозапись с русской народной песней «Кума».

Описание игры: дети делятся на две команды, число игроков в которых равно. Дети каждой команды берутся за руки, образуя круги, и под музыку идут вправо. Как только музыка смолкает, они останавливаются и выполняют задания, которые дает ведущий:

«Тропинка!» — дети кладут руки на плечи впереди-стоящему, приседают и наклоняют головы вниз;

«Копна!» — дети соединяют руки в центре своего круга;

«Кочки!» — все приседают, обхватив руками голову.

Ведущий дает команды в любом порядке, как ему захочется. Команда, все игроки которой первыми справились с заданием, получает очко. Выигрывает команда, у которой наберется наибольшее количество очков.

Комментарий: игра направлена на развитие у детей способности действовать совместно друг с другом, умения добиваться результата, согласовывая свои действия в соответствии с правилами. Она будет полезна как конфликтным детям, так и замкнутым.

Небоскреб (автор — К. Фопель)

Цель: развитие умения договариваться, работать в команде.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: 5-6 человек.

Необходимые приспособления: складной метр; 2-3 деревянных кубика (можно разного размера) на каждого ребенка.

Описание игры: дети садятся в круг, а в центре круга им необходимо построить небоскреб. Дети по очереди кладут свои кубики (по одному за ход). При этом они могут обсуждать, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал. Если упадет хоть один кубик, строительство начинается сначала. Взрослый, наблюдающий за ходом строительства, периодически измеряет высоту постройки.

Комментарий: взрослый в данной игре занимает место стороннего наблюдателя. Он может вмешаться в ход игры только в случае возникновения неконструктивного конфликта. Дети должны самостоятельно попытаться найти общий язык, преследуя игровую цель: построить как можно более высокую башню, более или менее устойчивую.

В конце игры взрослый может провести аналогию между башней и командной работой, поясняя детям, что дружба и умение приходить к единому решению — это та основа, которая может удерживать башню от падения, а группу — от развала.

Источник: «Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста». Г.А. Широкова

Игра «Секрет»

Цель: умение находить общий язык со сверстниками, развивать добрые, тёплые отношения между детьми.

Описание игры: В ходе игры ведущий всем участникам раздаёт «по секрету» из красивого сундучка «пуговицу, брошку, бусинку и т. п.» кладёт в ладошку и зажимает кулачок. Дети ходят по группе, ищут способы, уговорить каждого, показать свой секрет.

Ситуация игрового взаимодействия «Цирк»

Цель: развивать у детей умение взаимодействовать, договариваться друг с другом, строить длительные доброжелательные взаимоотношения.

Описание игры: Воспитатель:

— Ребята, вы были в цирке?

— Вам там понравилось?

— Что большего всего понравилось?

— А давайте устроим свой цирк, в котором будут выступать животные!

— Но животные у нас будут волшебными. Как вы представляете себе волшебных животных?

— Волшебное животное — это животное, которое может быть, например, кошкой, но хрюкать как свинья. Или животное, которое может быть, например, тигром, но лаять как собака. То есть волшебное животное может быть одновременно двумя животными. Интересно?

— Тогда давайте строить арену цирка для волшебных животных. Что нам для этого понадобится (Дощечки, конструктор, кубики, стулья, столы, спортивный инвентарь, тряпочки, коробки.)

— Волшебных животных будет много, значит, арену надо делать большой.

Воспитатель с детьми строят арену цирка.

— Ну вот, арена цирка готова! Какие у нас будут роли? Как вы думаете?

— Кроме волшебных животных у нас могут быть дрессировщики этих животных. Дрессировщик будет придумывать свое выступление с волшебным животным. Например, дрессировщик будет придумывать команды, которые будет исполнять его животное; совместный танец; совместную игру; песню: волшебное животное будет петь голосами двух животных, а дрессировщик своим голосом. Вы можете брать разные истории из своих любимых мультфильмов, сказок, кино, передач и изображать их.

— Теперь нам надо определить, кто будет волшебными животными, а кто дрессировщиками этих животных. Давайте сначала девочки будут волшебными животными, а мальчики — их дрессировщиками. А потом поменяемся: мальчики будут волшебными животными, а девочки — их дрессировщицами. Воспитатель выступает в роли организатора выступлений.

— Итак, мы определили, кто будет волшебными животными, а кто дрессировщиками. Теперь надо разбиться на пары «мальчик — девочка». Каждая пара должна придумать себе название. А затем девочки придумают то волшебное животное, которым они будут. Мальчики, как дрессировщики, придумают выступление с этим волшебным животным.

Воспитатель помогает каждой паре.

— Теперь нам надо определить, кто за кем будет выступать. Давайте с помощью считалочки это и сделаем.

— Ребята, мы же совсем забыли о зрителях. Кто будет смотреть выступления? Давайте все сядем на зрительские места и превратимся в зрителей. А когда очередь дойдет до пары, которой надо выступать, они превратятся в волшебное животное и дрессировщика. А я как организатор выступлений буду объявлять каждую пару в микрофон.

Далее воспитатель объявляет каждую пару. Пара показывает свое выступление. Все друг другу хлопают. Все пары по очереди выступают.

— Ребята, вы все так здорово выступили! Мне очень понравилось. Вы все такие талантливые!

Дракон

Цель: помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива.

Описание игры: Играющие, становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник — «голова», последний — «хвост». «Голова» должна дотянуться до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

Кто говорит?
Цель: развивать внимание к партнёру, слуховое восприятие.

Описание игры: Дети стоят в полукруге. Один ребёнок — в центре, спиной к остальным. Дети задают ему вопросы, на которые он должен ответить, обращаясь по имени к задавшему вопрос. Он должен узнать, кто обращался к нему. Тот, кого ребёнок узнал, занимает его место.

Угадай, кто это
Цель: развивать внимание, наблюдательность.
Описание игры: Упражнение выполняется в парах. Один ребёнок (по договорённости) закрывает глаза, второй — меняется местом с ребёнком из другой пары. Первый на ощупь определяет, кто к нему подошёл, и называет его имя. Выигрывает тот, кто сможет с закрытыми глазами определить нового партнёра.

Пожелание
Цель: воспитывать интерес к партнёру по общению.
Описание игры: Дети садятся в круг и, передавая мяч (“волшебную палочку” или др.), высказывают друг другу пожелания. Например: “Желаю тебе хорошего настроения”, “Всегда будь таким же смелым (добрым, красивым…), как сейчас” и т.д.

Комплименты
Цель: развивать умение оказывать положительные знаки внимания сверстникам.
Описание игры: Дети становятся в круг. Педагог, отдавая мяч одному из детей, говорит ему комплимент. Ребёнок должен сказать “спасибо” и передать мяч соседу, произнося при этом ласковые слова в его адрес. Тот, кто принял мяч, говорит “спасибо” и передает его следующему ребёнку. Дети, говоря комплименты и слова благодарности, передают мяч сначала в одну, потом в другую сторону.

Закончи  предложение
Цель: учить детей осознавать свои привязанности, симпатии, интересы, увлечения и рассказывать о них.
Описание игры: Дети стоят в кругу. В качестве ведущего — педагог. У него в руках мяч. Он начинает предложение и бросает мяч — ребёнок заканчивает предложение и возвращает мяч взрослому:

Моя любимая игрушка…
Мой лучший друг….
Моё любимое занятие….
Мой любимый праздник….
Мой любимый мультфильм….
Моя любимая сказка…
Моя любимая песня….

Ласковое  имя
Цель: развивать умение вступать в контакт, оказывать внимание сверстникам.
Описание игры: Дети стоят в кругу, передают друг другу эстафету (цветок, “волшебную палочку”). При этом называют друг друга ласковым именем (например, Танюша, Алёнушка, Димуля  и т.д.) Воспитатель обращает внимание детей на ласковую интонацию.

Разговор  по  телефону
Цель: развитие умения вести диалог по телефону на соответствующую тему.
Описание игры: Тему задает воспитатель (например, поздравить с днем рождения, пригласить в гости, договориться о чем-то и т. д.).

О  чём  спросить  при  встрече
Цель: учить детей вступать в контакт.
Описание игры: Дети сидят в кругу. У ведущего — эстафета (красивая палочка, мяч и т.п.). Эстафета переходит из рук в руки. Задача игроков — сформулировать вопрос, который можно задать знакомому при встрече после приветствия, и ответить на него. Один ребёнок задает вопрос, другой отвечает (“Как живёте?” — “Хорошо”. “Как идут дела?” — “Нормально”. “Что нового?” — “Все по-старому” и т.д.). Дважды повторять вопрос нельзя.

Вопрос  —  ответ
Цель: развивать у детей умение отвечать на вопросы партнёра.
Дети стоят в кругу. У одного из них в руках мяч. Произнеся реплику-вопрос, игрок бросает мяч партнёру. Партнёр, поймав мяч, отвечает на вопрос и перебрасывает его другому игроку, при этом задаёт собственный вопрос и т.д. (“Какое у тебя настроение?” — “Радостное”. “Где ты был в воскресенье?” — “Ходил с папой в гости”. “Какую игру ты любишь?” — “Ловишки” и т.д.).

Прощай
Цель: учить детей выходить из контакта, используя доброжелательные слова и интонации.
Описание игры: Дети сидят в кругу и, предавая эстафету друг другу, называют слова, которые говорят при прощании (до свидания, до встречи, всего хорошего, ещё увидимся, счастливого пути, спокойной ночи, до скорой встречи, счастливо т.д.). Педагог обращает внимание на то, что, прощаясь, необходимо посмотреть партнёру в глаза.

Как  говорят  части  тела
Цель: учить невербальным способам общения.
Описание игры: Воспитатель даёт ребёнку разные задания. Покажи:

как говорят плечи “Я не знаю”;
как говорит палец “Иди сюда”;
как ноги капризного ребёнка требуют “Я хочу!”, “Дай мне!”;
как говорит голова “Да” и “Нет”;
как говорит рука “Садись!”, “Повернись!”, “До свидания”.

Остальные дети должны отгадать, какие задания давал воспитатель.

Зоопарк
Цель: развивать невербальные способы общения.
Описание игры: Каждый из участников представляет себе, что он — животное, птица, рыба. Воспитатель дает 2—3 минуты для того, чтобы войти в образ. Затем по очереди каждый ребёнок изображает это животное через движение, повадки, манеру поведения, звуки и т.д. Остальные дети угадывают это животное.

Сделай  подарок
Цель: знакомить детей с невербальными способами общения.
Описание игры: Педагог изображает различные предметы при помощи жестов и выразительных движений. Отгадавший получает этот предмет “в подарок”. Затем ведущий предлагает детям сделать подарок друг для друга.

День  наступает, всё  оживает…
Цель: развивать у детей выразительность поз, учить быть внимательными.
Описание игры: Ведущий произносит первую половину зачина, все участники начинают двигаться по комнате в хаотическом порядке. Когда  ведущий произносит вторую половину зачина, все застывают в причудливых позах. Затем по выбору ведущего отдельные участники “отмирают” и придуманным способом оправдывают позу.

Здороваемся  без  слов
Цель: развивать умение использовать жест, позу в общении.
Описание игры: Дети разбиваются на пары. Каждая пара придумывает свой способ приветствия без слов (пожать руку друг другу, помахать рукой, обняться, кивнуть головой и т.д.).
Затем все собираются в круг, а пары демонстрируют по очереди способ приветствия.

Робот
Цель: сплочение группы, воспитание способности к согласованному взаимодействию.
Описание игры: Дети делятся на пары. Один из детей исполняет роль изобретателя, другой — робота. Робот, ища спрятанный предмет, движется по указанию изобретателя прямо, влево и т.д. Затем дети меняются ролями.

Эхо
Цель: учить детей быть открытыми для работы с другими, подчиняться общему ритму движений.
Описание игры: Дети отвечают на звуки ведущего дружным эхо. Например, на хлопок воспитателя участники группы отвечают дружными хлопками. Ведущий может подавать другие сигналы: серию хлопков в определёенном ритме, постукивание по столу, стене, коленям, притопывание и т.д. Упражнение может выполняться в подгруппе (4—5 человек) или со всей группой детей. При выполнении небольшими подгруппами одна подгруппа оценивает слаженность действий другой.

Руки  —  ноги
Цель: учить детей чётко подчиняться несложной команде; учить удерживать внимание на собственной работе, борясь со стремлением повторить движения соседей.
Описание игры: Детям нужно безошибочно выполнять простые движения под команду педагога: например, на один хлопок — поднять руки вверх, на два — встать. Если руки уже подняты, а звучит один хлопок, то их нужно опустить, а если дети уже стоят, то на два хлопка необходимо сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, педагог  пытается сбить детей, тренируя их собранность.

Удержи  предмет
Цель: развивать способность к согласованности действий с партнёром.
Описание игры: Дети разбиваются на пары. Пары соревнуются друг с другом. Педагог предлагает удержать листок бумаги лбами (надувной шар — животами) без помощи рук, передвигаясь по групповой комнате. Побеждает та пара, которая более длительное время удерживает предмет.

Змея
Цель: развивать навыки группового взаимодействия.
Описание игры: Дети становятся друг за другом и крепко держат впереди стоящего за плечи или за талию. Первый ребёнок — “голова змеи”, последний — “хвост змеи”. “Голова змеи” пытается поймать “хвост”, а потом уворачивается от него. В ходе игры ведущие меняются. В следующий раз “головой” становится тот ребёнок, который изображал “хвост” и не дал себя поймать. Если же “голова змеи” его поймала, этот игрок становится в середину. При проведении игры можно использовать музыкальное сопровождение.

Дрозды
Цель: развивать навыки общения, воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам.
Описание игры: Дети делятся на пары, повторяют за педагогом слова и действия:

Я дрозд. (Показывают на себя.)

И ты дрозд. (Показывают на своего  партнёра.) У меня нос. (Дотрагиваются до своего носа.)

У тебя нос. (Дотрагиваются до носа своего партнёра.)

У меня губки сладкие. (Дотрагиваются до своих губ.)

У тебя губки сладкие. (Дотрагиваются до губ своего партнёра.)

У меня щёчки гладкие. (Гладят свои щёки.)

У тебя щёчки гладкие. (Гладят щёки своего партнёра.)

Возьмёмся  за  руки,  друзья
Цель: учить детей чувствовать прикосновения другого человека.Педагог и дети стоят в кругу, на небольшом расстоянии друг от друга, руки вдоль туловища. Описание игры: Нужно взяться за руки, но не сразу, а по очереди. Начинает педагог. Он предлагает свою руку ребёнку, стоящему рядом. И только после того, как ребёнок почувствовал руку взрослого, свою свободную руку он отдаёт соседу. Постепенно круг замыкается.

Рисунок  на  спине
Цель: развивать кожную чувствительность и способность различать тактильный образ.
Описание игры: Дети разбиваются на пары. Один ребёнок встаёт первым, другой — за ним. Игрок, стоящий сзади, рисует указательным пальцем на спине партнёра образ (домик, солнышко, ёлку, лесенку, цветок, кораблик, снеговика и т.д.). Партнёр должен определить, что нарисовано. Затем дети меняются местами.

Ручеёк
Цель: помочь детям войти в контакт, сделать эмоционально значимый выбор.
Описание игры: Дети в произвольном порядке разбиваются на пары. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв сомкнутые руки вверх. Тот, кому не хватило пары, проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнёра. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник игры заходит в ручеёк и ищет себе пару и т.д.

Руки  танцуют
Цель: помочь детям настроиться на другого человека и ответить на его готовность сотрудничать.
Описание игры: Игровое упражнение выполняется в парах. Необходимо соприкоснуться ладонями (более сложный вариант — указательными пальцами) и, не размыкая ладони, осуществлять разнообразные движения рук под танцевальную музыку.

Список литературы

1. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости [Текст] И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий//– М.: Сфера. 2006. – 464 c.

2. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров [Текст] / Л. Ф. Обухова // М. : Издательство Юрайт.- 2013. — 460 с.

3. Репина, Т.А. Общение детей в детском саду и семье : монография [Текст] / Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. // Москва: Педагогика, 1990. – 152 с.

4. Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» [Текст] / Е. О. Смирнова // М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 366 с.

5. Смирнова, О.Е. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова // М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

Приложение

Приложение 1. Рекомендации для родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками.

• Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.

• Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.

• Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.

• Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).

• Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.

Приложение 2. Рекомендации для родителей по формированию коммуникативной компетентности дошкольников

1. Дайте понять вашему ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения как: «Ты самый любимый», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».

2. Помните, что каждое ваше слово, мимика, жесты, интонация, громкость голоса несут ребенку сообщение о его самоценности. Стремитесь создать у вашего ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь».

3. Обратите свое внимание на то, что родители, которые говорят одно, а делают другое, со временем испытывают на себе неуважение со стороны детей.

4. Прежде чем начать общаться с вашим ребенком, постарайтесь занять такое положение, чтобы видеть его глаза. В большинстве случаев вам придется салиться на корточки.

5. В общении с ребенком уделяйте большое внимание невербальному (неречевому) общению. Так, вместо того, чтобы категорически сказать слово «нельзя», попробуйте использовать едва заметный жест, взгляд или мимику.

Сказать, ничего не говоря, — это величайшее искусство воспитания, которое свидетельствует об истинном и глубоком контакте между родителями и детьми. Старайтесь выказывать свое отношение к поведению ребенка без лишних объяснений и нравоучений.

6. Стремитесь проявлять полную заинтересованность к ребенку в процессе общения. Подчеркивайте это кивком, восклицанием. Слушая его, не отвлекайтесь. Сконцентрируйте на нем все внимание. Представляйте ему время для высказывания, не торопите его и не подчеркивайте своим внешним видом, что это уже вам неинтересно.

7. Не говорите своему ребенку того, чего бы вы ему на самом деле не желали. Помните, что многие из тех установок, которые они получают от вас, в дальнейшем определяет их поведение.

8. В общении с детьми помните, что ребенок имеет право голоса в решении какой-либо проблемы. Поэтому старайтесь советоваться с ним, а не принимайте решение только сами.

9. Соблюдайте принципы равенства и сотрудничества с детьми.

10. Не допускайте, чтобы ваш ребенок находился наедине со своими переживаниями. Найдите время и обратитесь к нему: «Я вижу, что тебя что-то беспокоит», » Я вижу, что тебя кто-то огорчил», » Расскажи мне, что с тобой».

11. Используйте разнообразные речевые формулы (прощания, приветствия, благодарности) в общении с детьми. Не забывайте утром поприветствовать ребенка, а вечером пожелать ему «спокойной ночи». Произносите слова с улыбкой, доброжелательным тоном и сопровождайте их тактильным прикосновением. Обязательно, хоть за маленькую услугу, оказанную ребенком, не забывайте поблагодарить его.

12. Старайтесь адекватно реагировать на поступки детей:

постарайтесь понять ребенка и выяснить, что же явилось побудительным мотивом для его действий; попытайтесь вникнуть в его переживания;

оценивайте не личность ребенка, а действие, которое он совершил. Например, ребенок разбил чашку и тут же можно услышать: «Ах ты негодяй, опять разбил чашку!» Наиболее уместным было бы такое выражение: «Сынок, ты разбил чашку. Ты не порезался? Принеси мне, пожалуйста, веник и совок, и мы вместе уберем осколки». А чтобы это не повторилось, этот инцидент можно использовать как обучение, сказав ребенку: «Я думаю, чашка разбилась потому, что ты ее неправильно держал»;

дайте понять ребенку, что независимо от поступка, вы к нему относитесь положительно;

не сравнивайте ребенка с другими детьми.

13. Старайтесь не употреблять в речи такие фразы, которые надолго остаются в сознании ребенка: «Я сейчас занят (а):», «Сколько раз я тебе говорила!», «Вечно ты во все лезешь», «Что бы ты без меня делал».

14. Для того чтобы правильно организовать взаимоотношения с детьми в процессе общения, стремитесь преодолевать:

барьер занятости (вы постоянно заняты работой, домашними делами);

барьер взрослости (вы не чувствуете переживания ребенка, не понимаете его потребности);

барьер «воспитательных традиций» (вы не учитываете изменившиеся ситуации воспитания и уровень развития ребенка, пытаясь продублировать педагогические воздействия своих родителей);

барьер «дидактизма» (вы постоянно пытаетесь поучать детей).

15.Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей:

для развития умения внимательно слушать, не перебивать собеседника, напоминайте ему: «Сначала послушай, что говорят другие, а потом говори сам»;

если ребенок забывает говорить речевые этикетные формулы (приветствия, прощания, благодарности), то косвенно напомните ему об этом;

для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям игровую ситуацию: «Давайте говорить друг другу комплименты»;

для развития умения общаться без слов предложите им игры «Через стекло», «Иностранец», «Расскажи стихи руками». Попробуйте 15 минут общаться при помощи мимики и жестов;

для развития умения понимать настроение и чувства другого предложите ребенку понаблюдать за кем-либо из родственников. Предложите детям игры «На что похоже настроение?», «Нарисуй свой страх и победи его»;

для развития у детей чувства эмпатии (сопереживания) используйте сюжеты сказок. Попытайтесь узнать у детей: сказка — это хорошо или плохо? Что хорошего в сказке? Есть ли хорошие герои? Назови. Есть ли плохие? Кто они? А почему они плохие? Что хорошего может произойти со сказочными героями? А что плохого? Старайтесь читать и всегда обсуждать сказки.

Предложите детям сочинить:

а) сказка по-новому (за основу берется старая сказка, но героев можно наделить противоположными качествами);

б) салат из сказок (соединяются несколько сказок в одну);

в) продолжи сказку или придумай новый конец.