Руководство психолога проектно исследовательской деятельностью обучающихся

Психолого-педагогическое сопровождение
исследовательской деятельности учащихся
в области экологии
и экологической биологии

Разработчик: педагог- психолог

Шамсутдинова Л.Е.,

МАОУ «Центр образования №159»

г. Уфа

Оглавление

Введение3

Актуальность проекта3

Этапы внедрения системы психолого-педагогического сопровождения исследовательской деятельности в школе8

Основные формы и участники психолого-педагогического сопровождения9

Содержание диагностических процедур10

Параметры психологического портрета12

Оценка заинтересованности учащихся в научно-исследовательской работе13

Программы психологического развития16

Психологическое просвещение18

Список  литературы19

Введение

Современная стратегическая линия образования – это отказ от передачи готовых знаний, форм и способов педагогической деятельности, раз и навсегда заданных ценностно-нормативных представлений; это создание условий и механизмов саморазвития, самореализации и самовоспитания, личностного и профессионального становления человека.

Развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Огромное значение приобретают стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности.

В деятельности современного человека исследовательское поведение выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно выполняет принципиально незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Переживающая период становления личностно ориентированная система обучения предполагает ориентацию процесса обучения на когнитивные (как типологические, так и индивидуальные) особенности и возможности учащихся при освоении ими определенного содержания. Это выражается в отказе от авторитарных методов обучения, в построении методики, опирающейся на психологические закономерности процесса познания, в предоставлении учащимся достаточной степени свободы в выборе способов овладения знаниями, в опоре на личностный (жизненный и учебный) опыт школьников при осуществлении обучения. Именно включение исследовательской деятельности учащихся в качестве неотъемлемого элемента процесса обучения позволяет реализовать личностно ориентированный подход.

Актуальность проекта

Рассматривая развитие исследования в сфере образования, А.В. Леонтович подчеркивает, что его применение в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у школьников важнейшего инструмента оперативного освоения действительности – возможность осваивать не суммы готовых знаний, а методы приобретения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества. Это позволяет говорить о том, что исследование в ближайшее время способно занять в образовании центральную роль, оно может и уже начинает переходить в сферу образования как главную сферу своего воплощения и культурного существования. Такая постановка облегчает закрепление исследования в сфере образования как давно известного способа освоения действительности, средства организации образовательной деятельности.

Все это заставляет сосредоточить усилия на проектировании способов вхождения исследования как типа деятельности в сферу образования с целью конструирования и организации этого процесса путем разработки исследовательских образовательных технологий и развития инновационных сетей по их распространению в образовательных учреждениях.

А.Н. Поддъяков выделяет два направления развития познавательной деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательно исследовательского отношения к миру, которые отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами. Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому и потребностью в устойчивости, определенности, порядке всех компонентов деятельности. Эти компоненты деятельности имеют следующие основные характеристики: 

• конечное число заранее известных, точно определенных и строго иерархизированных целей; 

• орудия и средства, однозначно предопределенные целями и объективными условиями; 

• строго определенная последовательность процедур по использованию этих орудий и средств; 

• четкий, устойчивый, однозначный результат.

Второе направление развития познавательной деятельности характеризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Источником развития этого направления является потребность в новизне, неопределенности, готовность к выходу за рамки уже известного и видению мира в бесконечном разнообразии его свойств, в том числе и противоречивых.

Первое направление, по мнению А.Н. Поддьякова, представляет инвариантный, неизменный подход к реальности, второе – динамический. Выделение этих двух типов в «чистом виде» является абстракцией, они всегда представлены в деятельности человека как дополняющие друг друга. Лишь их различные соотношения могут характеризовать траектории развития реального познания и обучения. Подчеркивая, что оба подхода имеют свои преимущества и свои недостатки и требуются в разных условиях, А.Н. Поддьяков отмечает, что специфика развертывания и развития исследовательской деятельности такова, что для ее изучения и для обучения ей системно-динамический подход представляется более адекватным, чем подход инвариантный, хотя и последний сохраняет свое значение в определенном диапазоне ситуаций [4].

А.В. Леонтович подчеркивает, что в современных условиях приходится отстаивать исследовательскую деятельность как особый тип индивидуальной учебной деятельности со своей специфической ведущей целевой установкой, со своими ценностями, нормами, традициями. Именно обретение учащимися этих норм позволяет говорить о целостном образовании средствами исследовательской деятельности [5].

Включение исследовательской деятельности как обязательной составляющей процесса обучения требует принципиально иного подхода к отбору содержания обучения и построению учебного материала.

Проблема построения нового содержания образования уже давно обсуждается в педагогическом сообществе. Современными параметрами, определяющими содержание образования, являются: 

• объем информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей (или карт) индивидуума в системе накопленных человечеством знаний; 

• опыт организации и реализации предметных деятельностей различного вида; знание о том, что и как необходимо сделать, чтобы самостоятельно достичь намеченного результата; 

• практика выстраивания личностного отношения к предмету деятельности; 

• возможность и способность строить эффективные коммуникации.

В соответствии с этим главными составляющими содержания образования при реализации исследовательской деятельности являются: 

– построение ориентационных сетей, позволяющих учащимся вписывать любое явление или информацию в общую систему; 

– приобретение исследовательского опыта, выражающееся в самостоятельном проведении исследовательского цикла от начала и до конца и освоении его структурных элементов; 

– выстраивание личностного отношения к объекту исследования, а также результатам, включая развитие рефлексивного мышления и эмоционально нравственную оценку собственных действий; 

– способность строить эффективные коммуникации для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресурса, формирование запроса по его поиску, формулирование собственных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

Основные функции учебного исследования в образовательном процессе: 

• путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков; освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов;

• инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся;

• способ профориентации и начальной профессиональной подготовки; 

• средство обретения молодым поколением культурных ценностей и традиции научного сообщества.

Исходя из этого, на основе анализа психолого-педагогической литературы (А.В. Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и другие) можно сформулировать основные задачи, которые позволяет решать исследовательское обучение:

• создание познавательной базы исследовательской компетентности –представлений об общей систематике знаний человечества, которая задается через сетку учебных предметов, определяемых базисным учебным планом; 

• развитие базовых способностей личности к рефлексивному мышлению, аналитическому подходу, становлению субъектности – или способности «строить» себя как человека, субъекта собственной деятельности; 

• введение ребенка в мир культуры с помощью культуры научного сообщества –освоение принятых здесь способов и норм деятельности, восприятие на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества; 

• приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом.

При таком подходе к обучению приоритет при построении образовательных технологий неизбежно переходит к психологии развития и обучения, и потому его следует обозначить как психолого-дидактический, или психодидактический подход.

В.И. Панов подчеркивает, что при разработке учебных программ исследовательской направленности, а также при их проектировании и воплощении, на конкретных занятиях сначала должны ставиться задачи психического развития учащихся, в то время как дидактическое содержание этих занятий должно быть использовано как средство познавательного, личностного, художественного, физического развития ребенка. Для этого у учащегося необходимо формировать способность быть субъектом процесса своего не только личностного, но и социального развития (социализации).

При таком подходе целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний-умений-навыков по данному учебному предмету, но, что не менее важно, создание условий для развития и осуществления самого развития у учащегося психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований. Иными словами, прежде чем говорить о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование. Это означает, что сначала нужно определить, какие психологические задачи будут решаться на данном уроке и посредством каких психологических особенностей (закономерностей, новообразований) и методов развития учащихся, и лишь затем облекать их в дидактическую форму учебно-методического комплекта и т. п.

Таким образом, эффективная реализация личностно развивающего потенциала исследовательской деятельности школьников возможна при условии разработки оптимальных форм и методов психологического сопровождения.

Определение подходов к организации психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях исследовательской деятельности требует решения ряда теоретико-методологических задач.

Во-первых, теоретические подходы к проблематике психологического сопровождения необходимы для осмысления психологической сущности процесса сопровождения личности, определения его содержания и структуры.

Во-вторых, рассмотрение целей и задач психологического сопровождения личности учащихся невозможно без анализа всей системы психолого-педагогического сопровождения в образовании. Это связано с тем, что в русле идей гуманизации образования психологическое сопровождение выступает как один из элементов системы психолого-педагогического сопровождения развития личности учащихся.

В-третьих, построение модели психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях исследовательской деятельности, базируется на интеграции различных научных подходов к феномену сопровождения. Это, в свою очередь, предполагает анализ достижений психологической практики с целью выявления возможностей их использования в образовательном процессе.

В зарубежной и отечественной науке феномен сопровождения стал предметом психологического освоения лишь в последние десятилетия (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, О. Гозман, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Л.В. Лидак, С.В. Недбаева и др.).

Постижение сущности понятия психологического сопровождения обусловлено его использованием в качестве инновационной концептуальной идеи, реализация которой первоначально замыкалась на решении экзистенциальных проблем ребенка (А.Г. Асмолов).

Значимость психологического сопровождения для человека отмечал А. Адлер, указывая, что понимание и поддержка могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу. Г. Меррей считал важной потребностью человека потребность в психологической поддержке, предполагающей сочувственную помощь близкого, наличие рядом того, кто любит, прощает, защищает и заботится.

А. Маслоу, признавая природу человека изначально хорошей и считая универсальной функцией человека творчество, ведущее ко всем формам самовыражения, делал акцент на поддержке психически здорового человека. Психологическое сопровождение необходимо в связи с удовлетворением ведущих человеческих потребностей в самореализации, самовоплощении, раскрытии самости и др.

Теория гуманистической психологии К. Роджерса выросла из практики человекоцентрированного подхода. Гуманистическая психология изначально включала в себя теоретическую рефлексию практической трансляции в жизни людей моделей гуманистического бытия, ориентированных на полное раскрытие субъективных возможностей. Цель беседы с человеком, нуждающимся в помощи, – решение вместе с ним вопроса о самодостаточности, о признании исходной творческой природы, о возможности поддержки всего лучшего в себе и в окружающем мире.

Рассматривая взаимодействие, способствующее развитию личности, К. Роджерс в качестве основной гипотезы выдвигает следующее положение: «Если я могу создать определенный тип отношений с другим человеком, он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменения в его личности». Искренность в выражении собственных чувств, принятие другого человека, симпатия, тонкая эмпатия чувств и высказываний – необходимые условия для такого типа отношений. К. Роджерс подобное отношение называет «помогающим» и характеризует, прежде всего, прозрачностью реальных чувств. Оно отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения. Человек, создавший такие отношения, становится «спутником» другого, сопровождающего его в свободном поиске самого себя. Таким образом, помогающие отношения предполагают не воздействие, а сопровождение другого на этапах жизненного пути. К. Роджерс указывает, что под термином «помогающие отношения» он понимает такие отношения, «в которых по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, в развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими». Также выделяются непомогающие качества человека, к которым относятся отсутствие интереса, наличие дистанции, а также слишком большая симпатия.

В качестве помогающих методов выделяются такие, как прямой конкретный совет, касающийся принятия решения, возможный акцент на позитиве, а не на проблеме в настоящем, ненавязчивые предложения, указывающие путь решения проблемы. Следует особо отметить, что, чтобы способствовать личностному росту других, необходимо расти самому. Несмотря на болезненность этого процесса, такой рост в любом случае обогащает, а в качестве основного момента здесь также выступает принятие себя.

Психологическое сопровождение учащегося рассматривается как сопровождение по его жизненному пути, которое подразумевает движение вместе с ним, рядом с ним, а иногда – впереди.

В рамках предлагаемой М.Р. Битяновой парадигмы психологического сопровождения окружающие ученика взрослые оказывают ему разнообразную поддержку в соответствии со своей социальной, профессиональной или личностной позицией. В связи с тем, что педагог в существенной степени задает параметры образовательного пространства, его роль имеет большое значение при ориентации школьника на те или иные пути интеллектуального и этического развития. Родителю в данной системе отводится роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей, при этом его воздействие имеет не столько формирующий, сколько регулирующий характер.

Реализация идеи психологического сопровождения предполагает три взаимосвязанных компонента:

– систематический мониторинг психолого-педагогического статуса учащегося и динамики его развития в процессе обучения в школе; 

– создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения, которое предполагает разработку индивидуальных и групповых программ психологического развития на основании данных психодиагностики; 

– создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи учащимся, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.

В целом психологическое сопровождение является организационной деятельностью по психологической поддержке в образовательных учреждениях. Задачи психологического сопровождения разбиваются на два типа: 

– создание оптимального психологического климата для реализации гуманистического педагогического взаимодействия; 

– поддержка в решении особых жизненных задач и проблем.

Психологическое сопровождение исследовательской деятельности – это система деятельности психолога, направленная на создание оптимальных социально-психологических условий для развития ценностно-смыслового отношения к исследовательской деятельности, становления исследовательской позиции учащихся, овладения ими исследовательскими умениями и навыками, развития позитивных отношений детей и взрослых (учеников и педагогов), психологического и психического развития ребенка с ориентацией на зону его ближайших интересов.

Главной целью психологического сопровождения исследовательской деятельности в школе является личностное развитие учащихся, их социально-психологическая адаптация к динамичным социокультурным изменениям в сочетании с самореализацией, а также профориентация.

В школе была выбрана ориентированность на научно-исследовательскую деятельность в области экологии и биологии. Это позволяет обучающимся активно приобщаться к исследова­тельской работе по изучению природных сред и экосистем своего родного края, участвовать в эколого-биологических конкурсах, научно-практических конференциях городского, республиканского уровней, об­мениваться результатами исследований через современные телекомму­никационные средства.

Работа по психологическому сопровождению распределяется таким образом, чтобы охватить все важные проблемы данной тематики.

Этапы внедрения системы психолого-педагогического сопровождения исследовательской деятельности в школе

I этап – подготовительный

– изучение и анализ модели сопровождения;

– поиск и корректировка методических материалов, необходимых для внедрения в школьную практику идеи психолого-педагогического сопровождения;

– определение стратегии и тактики дальнейшей деятельности;

– материально-техническое оснащение психологической службы (компьютерное обеспечение, диагностическое и методическое оснащение).

II этап – практический:

– введение в школьную практику проведения психолого- педагогического сопровождения;

– поиск оптимальных способов контроля за реализацией решений психолого-педагогического сопровождения;

III этап – корректирующий:

– создание и внедрение мониторинга психологического статуса школьника;

– корректировка системы психолого–педагогического сопровождения;

– определение и внедрение инновационных направлений психолого-педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся;

IV этап – обобщающий:

– обработка и интерпретация результатов внедрения психолого-педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся:

– определение перспектив дальнейшего развития школы.

Основные формы и участники психолого-педагогического сопровождения

Содержание диагностических процедур

С целью повышения эффективности и уровня разделения труда возникает необходимость выявления доминирующих способностей каждого индивида. Возможность диагностировать способности с раннего детства и в последующие возрастные периоды была привлекательна для многих ученых и исследовательских коллективов. Однако, констатировать способности без их проявления в соответствующей деятельности пока мало кому удается, поэтому выделение предпосылок, признаков, проявлений, которые свидетельствуют о наличии одного из видов способностей, сегодня является актуальной проблемой для большинства научных исследований, связанных с выявлением и развитием интеллектуально-творческой одаренности, одно из проявлений которой – наличие исследовательских способностей.

Теоретические основы и экспериментальные методы диагностики исследовательских способностей разрабатывали А.И. Савенков, А.Н. Поддьяков, Е.М. Раздульева, М.Н. Жафярова, Т.А. Егорова, С.Ю. Белоус, А.Г. Колинец. В ходе научного поиска, касающегося проблематики развития исследовательских способностей, нами было выделено и проанализировано несколько подходов, касающихся измерения уровня исследовательских способностей детей разных возрастных групп.

А.Н. Поддьяков предлагает использовать наблюдение, природный и лабораторный эксперименты, стандартизированные тесты для изучения исследовательского поведения, анкетирование, компьютерное моделирование для диагностики исследовательского поведения, которое детерминируется соответствующими ему исследовательскими способностями.

Т.А. Егорова выделяет следующие параметры развития исследовательских способностей детей старшего школьного возраста: интерес и склонность к экспериментированию, уровень развития конвергентного и дивергентного мышления, самостоятельность, критичность, настойчивость, высокая концентрация внимания. Для диагностики исходного уровня и динамики развития исследовательских способностей детей старшеклассников использовался комплекс диагностических методик, среди которых: стандартные методы измерения дивергентного и конвергентного мышления, опросник для педагогов и школьных психологов по оцениванию уровня исследовательских способностей детей старшего школьного возраста; наблюдение за проявлениями исследовательского поведения в разных условиях; анкетирование родителей для выявления отношения родителей к поддержке и развитию исследовательских способностей их детей.

М.Н. Жафярова рассматривает взаимосвязь и соотношение двух переменных: исследовательского мотива и исследовательских способностей. В процессе проведения интроспективного анализа при использовании техники «исследования себя» были установлены проявления внутреннего «я»: характер, мотивы поведения, самооценка, направленность деятельности, взаимосвязи с окружающей средой. В рамках проведения интроспективного анализа ученикам предлагали написать рассказ на тему «Что я думаю о себе и что думают обо мне другие». Рассказы были оценены по пятибалльной шкале, в которой учитывались такие критерии, как самостоятельность, умение «удивлять», противоречия и проблемы собственного «я», объем информации, глубина осознания и обобщения собственного опыта.

По результатам анализа выше названных и ряда других исследований можно констатировать, что для диагностики уровня развития исследовательских способностей индивида существует множество подходов, каждый из которых содержит в себе комплекс различных методик и средств исследования, подобранных с учетом возрастных особенностей и поставленных задач. Следовательно, под каждую задачу по изучению исследовательских способностей детей и выбранную среди них возрастную категорию необходимо подобрать специальный инструментарий.

Как правило, решение этой проблемы осуществляется следующими путями: 

– создание принципиально нового инструментария для измерения уровня развития исследовательских способностей одаренных детей, выбранной возрастной категории;

– использование комплекса традиционных методов и методик, подобранных в соответствии с поставленными задачами перед диагностическим комплексом;

– использование традиционных методик и новых методик в разных соотношениях.

Каждый их предложенных путей может быть использован в зависимости от степени теоретической и практической разработанности проблемы исследования. Большинство подходов к диагностике исследовательских способностей основаны на теоретической модели исследовательских способностей, предложенной А.И. Савенковым, с ориентацией на определенный возрастной период личности или с уклоном на развитие одного из компонентов исследовательских способностей.

В рамках нашего исследования изучались психологические условия развития исследовательских способностей одаренных подростков. Если придерживаться теории многокомпонентности исследовательских способностей, при их измерении необходимо учитывать развитие каждого из компонентов исследовательских способностей в отдельности. Так как большинство ученых к основным компонентам исследовательских способностей относят поисковую активность, дивергентное и конвергентное мышление, мотивацию, методы измерения которых известны и широко используются в практической психологии, мы предлагаем использование традиционных методов диагностики уровня развития каждого из компонентов исследовательских способностей с учетом возраста испытуемых, в нашем случае особенностей подросткового возраста. При этом, если учитывать факт ступенчатого развития компонентов способностей на примере поисковой активности в подростковом возрасте, необходимо изучить и уровень использования результатов ее развития, поэтому возникает необходимость специального анкетирования и изучения результатов исследовательской деятельности.

Для изучения уровня развития исследовательских способностей подростков мы предлагаем использовать традиционные тесты изучения интеллекта; уровень использования продуктов поисковой активности путем анализа результатов исследования, с использованием специально разработанного нами опросника, учитывающего особенности подросткового возраста; мотивацию к исследовательской деятельности как профессиональному занятию с помощью методики исследования мотивации к профессиональной деятельности.

По первому этапу, изучив имеющиеся модели сопровождения, основной стратегией психологического сопровождения обозначили учёт психологического портрета учащегося при организации учебно-исследовательской деятельности.

Психологи­ческий портрет – это совокупность индивидуально-психологичес­ких характеристик, создающих неповторимый рисунок личности. Он является основой для выстраивания индивидуальной исследовательской траектории при работе с учеником. Внутри любого портрета есть место исследовательской позиции. При составлении психологического портрета за основу принимаются параметры психологического статуса ученика определённого возраста. Психологический статус подразумевает нормативность – соот­ветствие основных параметров развития учащегося возрастным и социальным нормам.

Параметры психологического портрета

Оценка заинтересованности учащихся
в научно-исследовательской работе

В результате обработки анкетных данных было выяснено, что ученики 10-х и 11-х классов проявляют больший интерес к научно-исследовательской работе, по сравнению с девятиклассниками Они хотели бы принимать участие в научно-практических конференциях, проводить собственные исследования, участвовать в постановке опытов и экспериментов. Кроме, того, ученики, которые проявили интерес к выполнению научных работ, выбирали такие темы для следования, как: «Экологические проблемы региона», «Экология Башкортостана», «Губительное влияние человека на окружающую среду», «Состояние окружающей среды в пригороде Уфы» и другие. Школьников интересуют изучение, как глобальных экологических проблем, так и экологии города, республики.

Учитель способен привить интерес к исследовательской деятельности, воспитать в учениках такие качества как, трудолюбие, ответственность, любознательность, правильно организовать научно-исследовательскую работу.

Грамотно организуя исследовательскую деятельность учащихся, учитель выполняет социальный заказ общества по формированию конкурентоспособного выпускника.

Для успешного формирования исследовательских умений и навыков, а также осуществления учебно-исследовательской деятельности субъекту требуется специфическое личностное образование, которое определяется комплексом таких относительно автономных составляющих, как поисковая активность, дивергентное и конвергентное мышление. Эта идея была взята нами за основу при разработке механизма диагностики исследовательских умений и навыков.

Поисковая активность является первоисточником и основным двигателем исследовательского повеления. Она характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. На наличие поисковой активности указывают высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность.

Способность и склонность к дивергентному мышлению является качеством, необходимым в ситуациях исследовательского поведения – дивергентная продуктивность требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез).

Уровень дивергентного мышления определяется с помощью теста креативности Е.П. Торранса «Варианты употребления предметов». Испытуемому необходимо за пять минут перечислить как можно больше способов использования названного предмета. Предлагается предмет, хорошо известный учащемуся, варианты использования могут быть как стандартными, так и необычными. По результатам выполнения задания проверяются три показателя: беглость, гибкость и оригинальность мышления. Беглость – суммарное число ответов. Гибкость – число категорий ответов. Оригинальность – число необычных, оригинальных ответов.

Для определения уровней сформированности дивергентного мышления используется методика трехуровневой диагностики.

Конвергентное мышление принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений, оно тесно связано с даром решения проблемы на основе логических алгоритмов через способность к анализу и синтезу. Оно выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования, оценки найденной информации, а также рефлексии.

Уровень конвергентной продуктивности оценивается с помощью классических тестов интеллекта – матрицы Равена и теста Айзенка.

Матрица Равена представляет собой 20 наборов из 8 графических объектов (картинок), схожих друг с другом, причем и схожесть и различия между фигурами подчинены логическим закономерностям. Тестируемому необходимо выявить закономерности в изменении фигур и подобрать девятую фигуру из предлагаемого набора. Автором методики предлагается своя шкала градации результатов по уровням.

В методике, базирующейся на диагностике конвергентного мышления с помощью тестов Айзенка, предлагается классификация, основанная на положении набранных баллов на графике.

Для успешного осуществления учебной деятельности человеку требуются специальные исследовательские умения, к которым относятся:

– умение оперативно находить информацию, используя различные источники; умения наблюдать, моделировать реальные ситуации и проводить виртуальные эксперименты (получение информации);

– умения определять и классифицировать понятия; умения видеть различные подходы к решению проблемы, анализировать имеющийся материал, делать выводы и умозаключения (обработка информации);

– умения структурировать материал и представлять его в удобном виде, готовить и оформлять тексты собственных докладов; умения интерпретировать результаты, защищать идеи и выводы своих исследовательских работ (представление информации).

Изучение исследовательских умений и навыков можно успешно осуществлять в ходе наблюдений. А.И. Савенков считает, что, наблюдая за поведением обучающихся в ситуациях, требующих исследовательского поведения, необходимо ориентироваться на следующие критерии:

умение видеть проблемы;

умение ставить вопросы;

умение выдвигать гипотезы;

умение давать определения понятиям;

умение классифицировать;

умение наблюдать;

умения и навыки проведения экспериментов;

умение делать выводы;

умение структурировать материал;

умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

По этим критериям вполне можно оценивать весь комплекс умений и навыков, требуемых в ситуациях исследовательского поведения, а значит, на них и следует ориентироваться при формировании и развитии исследовательских умений и навыков у учащихся школы.

Для экспертизы сформированности исследовательских умений разработана карта наблюдения «Экспертная оценка исследовательских умений», состоящие из 20 пунктов (каждому критерию соответствует два пункта).

Очень любознателен в самых разных областях.

Умеет воспринимать и описывать объект с разных точек зрения.

Задавая вопрос, формулирует свою мысль и правильно использует вопросительные слова.

Умеет составить цепочку из нескольких вопросов для выявления основных свойств объекта.

Выдвигает большое количество различных идей или вариантов решения проблемы.

Предлагает необычные, нестандартные, оригинальные идеи по решению проблемы или использованию объектов, правил, законов, программ и т.п.

Умеет описать объект, выделяя его основные свойства.

Умеет по заданному определению (описанию) узнать объект.

Умеет отнести объект к какому-либо классу.

Умеет классифицировать группу объектов по разным признакам.

Быстро реагирует на ошибки и неточности, допущенные преподавателем или другими студентами, и исправляет их.

В ходе наблюдения замечает не только основные, но и второстепенные объекты и явления.

С интересом участвует в организации и проведении экспериментов.

Стремится проверить свои предположения (гипотезы) опытным путем.

Умеет сделать вывод по результатам проведенных наблюдений или экспериментов.

Умеет составить аннотацию (краткий пересказ, конспект) учебно-научного текста.

Умеет представить изучаемый материал в виде схемы, таблицы, списка.

Умеет по предложенной схеме восстановить текст.

Участвует в диспутах и обсуждениях;

умеет убедить собеседника в своей правоте.

Хорошо излагает свои мысли, имеет большой словарный запас, ссылается на компетентные (с его точки зрения) источники.

По каждому пункту выставляется оценка по пятибалльной шкале:

1 балл – «никогда»; 2 балла – «редко»; 3 балла – «иногда»; 4 балла – «часто»; 5 баллов – «постоянно».

Диагностика по каждому испытуемому проводится тремя экспертами. По ее результатам определяется общее количество баллов, набранное каждым студентом, а также уровень сформированное исследовательских умений и навыков.

Сравнительный анализ полученных результатов проводится с помощью методов математической статистики:

U-критерия Манна-Уитни (сравнение показателей контрольных и экспериментальных групп на одном этапе эксперимента) и Т-критерия Вилкоксона (сравнение показателей эксперимен­тальных групп на начальном и конечном этапах эксперимента).

Итоговые результаты диагностики представляются двумя уровнями: информация для учащегося (интерпретация полученных результатов об особенностях его мышления, внимания, памяти, и т.д., выдержанная в положительном ключе) и информация для педагога, сведенная в таблицы и диаграммы дня дальнейшего анализа.

Перечисленные диагностики дают возможность достаточно хорошо охарактеризовать уровень сформированных исследовательских умений и навыков, как на начальном этапе, так и на заключительном. Результаты диагностики позволяют определить основные направления работы по формированию исследовательских умений и навыков у учащихся школы, а также корректировать ее с учетом индивидуальных особенностей конкретных учащихся.Таким образом, по результатам тестирования старшеклассников многие ребята готовы заниматься исследовательской деятельностью в области биологии и экологии. Такой вид учебной деятельности способен активизировать их мыслительную деятельность и реализовывать творческий потенциал. Так же благодаря овладению новыми умениями ребёнок полнее может ощутить себя членом социума, а в будущем найти своё место в жизни.

Следующим взаимосвязанным компонентом является создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения, которое предполагает групповые программы психологического развития на основании диагностики.

Программыпсихологического развития

С целью оказания помощи учащимся, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении, проводятся индивидуальные занятия для стабилизации эмоционально-волевой сферы, произвольности свойств внимания.

Результативность участия в конкурсах, конференциях различного уровня, дополняет традиционные контрольно-оценочные средства и повышает объективность оценки качества формирования культуры исследовательской деятельности учащихся. Применение данного критерия системной оценки не только позволяет учитывать результаты, достигнутые учащимися в исследовательской деятельности, увидеть в динамике «картину» значимых образовательных результатов в целом, но и способствует повышению познавательной активности обучающихся. Рост уровня осознания ими своих интересов и возможностей, демонстрации их способностей практически применять знания и умения в социально значимых видах деятельности. Организаторы исследовательской деятельности в школе ставят перед собой практическую цель – выявить уровень исследовательской культуры учащегося, обеспечить сопровождение индивидуального развития учащегося в широком образовательном контексте.

Развивающую работу необходимо проводить не только с детьми, но и с педагогическим коллективом. Поскольку именно творческие, контролирующие свою жизнь взрослые выступают в качестве моделей для идентификации ребенка, ориентиром его развития. Основанием для развивающей работы могут выступить тренинговые занятия «Совершенствование стиля взаимодействия с учащимися», способствующие саморазвитию педагогов.

Психологическое просвещение

Данная работа ориентирована на создание условий для активного освоения и использования социально-психологических знаний всеми участниками образовательного процесса.

Приоритетной в этом направлении является работа спедагогами, так как они являются субъектами инновационных процессов и должны находиться в режиме развития, в процессе переосмысления собственных ценностей педагогической деятельности.

Реализация этого направления осуществляется в следующих формах:

– лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы, рекомендации и пр.:

– информирование педагогов на педсоветах о результатах психологического обследования детей;

– плановые тематические выступления на педсоветах, методобъединениях и семинарах;

– возникновение педагогической проблемы, требующей для своего разрешения психологической компетентности педагогов.

С целью популяризации психологии как науки, расширения аудитории общения оформляется стенд, который имеет рубрики: «Познай себя», «Твой выбор», «Наедине с собой», «Школа внимания», «Мнемотехника», «Мое профессиональное будущее» и др.

Психолого-педагогическое сопровождение подразумевает не только психологическую, но и педагогическую позицию, реализуемую на основе взаимодействия и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса: педагогов, психолога, администрации школы, родителей.