Руководство развитием речи у дошкольников

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности, период формирования речевых навыков, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей.

Речь является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Речь для ребенка является средством планирования и организации своих действий, деятельности и перспектив своей жизни, средством саморазвития и самовоспитания.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Формирование речевых способностей, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей является одной из основных задач программы дошкольного воспитания детей.  

 Развитие речи дошкольников по ФГОС решает такие задачи, как:

 Формирование речи детей таким образом, чтобы они свободно общались со сверстниками и взрослыми.

Обогащение активного словарного запаса ребенка.

Развитие творческой речи: сочинение рассказов, сказок, стихов.

Приобщение к чтению книг, знакомство с разными жанрами детской литературы.

Развитие фонематического слуха, чтобы дети правильно усваивали ударение, слышали звуки в словах.

Исторические этапы становления методики развития речи

                Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

                Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Коменский писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

                Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци. Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори, итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Развитие методики в советский период

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого, А. Д. Кантемира, А. П. Сумарокова. Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову, осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке.

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит К. Д. Ушинскому.

Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи.

Последовательницей Ушинского была Е. Н. Водовозова. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве.

Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи.

Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Е. И. Тихеевой, известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.

Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, Е. А. Флерина. Ее научные интересы связаны с двумя областями дошкольного воспитания – развитием детского изобразительного творчества и развитием речи. Флериной принадлежит заслуга разработки общих основ эстетического воспитания дошкольников. Многие работы Е. А. Флериной посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учреждении», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания.

Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).

В связи с созданием объединенных дошкольных учреждений «ясли–сад» в конце 50-х гг. активно исследуются и обсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Ф. И. Фрадкина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разработки единой программы воспитания и обучения в детском саду (1962). Интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников.

Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина. С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром.

Методика развития речи формировалась как наука на протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, — она продолжает обогащаться и совершенствоваться.

                Говоря о методике развития речи нельзя не упомянуть о «Программе воспитания и обучения в детском саду», (авторский коллектив под ред. Васильевой). Созданная на основе Типовой программы воспитания и обучения в детском саду, она является адаптированным вариантом для российских детских садов. В программе излагаются основы умственного, физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей от рождения до 7 лет в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Важное значение придается связи содержания воспитательно-образовательной работы детского сада с программами начальной школы. Цель программы: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее воспитание, обучение и подготовка к школе.

Современный этап развития методики речи

        Развитие речи становится актуальной проблемой и в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся развитием речи.

        Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

        Программы подразделяются на комплексные и порциальные.

Целостность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается путем применения комплексной программы или набора порциальных программ.

        Комплексные программы включают все основные направления развития ребенка: физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое. Порциальные программы включают одно или несколько направлений развития ребенка.

        В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О. С. Ушакова). Программа «Истоки» (авторский коллектив центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца под руководством доктора пед. наук Л.А. Парамоновой) и др.

Методика развития речи детей дошкольного возраста

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое обеспечивает общение и взаимопонимание. Главная характеристика СР – понятность для собеседника.

Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

        1) процесс, деятельность говорящего;

        2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

        3) название раздела работы по развитию речи.

Синонимы СР — «высказывание», «текст». Стержнем высказывания является смысл (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие).

Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах—диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

                Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

                В контекстной речи содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

        В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора (диалога), а контекстная речь — характер монолога.

• Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

        Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду:

— вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем;

— обеспечивает тесную связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

— выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

— оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

                Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

                В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи:

                Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих.

                На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

                К концу первого — началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов.

                К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира.

                На третьем году жизни дети пользуются диалогической формой речи, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она ситуативна. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация.

                В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Происходит возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре — речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 — 3 года.

                Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

                Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

                Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

                В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы.

                Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

                Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

Задачи и содержание обучения связной речи

                Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

1. Собственно речевые умения:

— вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

— поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

— говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.

Cодержание требований к диалогической речи по возрастным группам

                В группах младшего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Воспитатель должен:

• добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми;
• учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых,
• подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми.
• воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл,
• воспитывать привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье),
• поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

                В среднем дошкольном возрасте детей приучают:

• вступать в общение со взрослыми и сверстниками,
• отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими,
• рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
• отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса.
• к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
• приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!),
• отвечать по телефону,
• не вмешиваться в разговор взрослых,
• вступать в разговор с незнакомыми людьми,
• встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить

• более точно отвечать на вопросы,
• объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно,
• закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться,
• формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ,
• дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей,
• поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов,
• владеть разнообразными формулами речевого этикета {Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания,
• называть взрослых по имени и отчеству, на «вы»,
• называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша),
• во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику,
• разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно,
• не вмешиваться в разговор взрослых,
• быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

                Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

                Необходим ряд умений:

• умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы;
• отбирать необходимый материал;
• располагать материал в нужной последовательности;
• пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания;
• строить речь преднамеренно и произвольно;
• отбирать содержание для своих рассказов,
• располагать его в определенной последовательности.

                Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

                В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте — цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто…) и синонимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку — дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро).

                При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

                Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К. Д. Ушинский).

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

1. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

Повествование — это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

Рассуждение — это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательны две смысловые части: первая — то, что объясняется или доказывается; вторая — само объяснение или доказательство. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

                Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

                Приведем пример детского рассуждения. «Мне кажется, что это огурец. Потому что огурцы всегда зеленые, и у них очень хорошие пупырышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.)

                В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

                Пересказ — это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

                Рассказ — это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

2. В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

                Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

                Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

                Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях (могут быть реалистические и сказки).

                3. В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание выделяют: рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

                Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и приводит ребенка к рассуждениям. К данному виду относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы.

                Рассказывание по памяти – это рассказывание из опыта, опирающееся на произвольную память.

                Рассказывание по воображению – это творческие рассказы детей, где в новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

В раннем возрасте, на третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

        Во второй младшей группе начинается целенаправленное обучение:

— пересказывать хорошо знакомые сказки и рассказы;

-рассказывать по наглядному материалу;

— подводятся к составлению коротких описаний;

— рассказывать на темы из личного опыта.

        В средней группе дети:

— пересказывают сказки, услышанные впервые;

— в рассказывании по картине и игрушке сначала по вопросам, а потом самостоятельно учатся строить описание и повествование

— учатся работать над структурой этих рассказов, знакомятся с разными зачинами, средствами связи;

— приучаются к последовательности рассказывания;

-составлять рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т. п.).

— составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине — придумывать предшествующие и последующие события.

Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала.

Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам разных типов.

Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог).

Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком.

Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений.

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными, преднамеренными и непреднамеренными.

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе крут разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

— не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме;

— воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи;

— речь должна быть эмоциональной, образной, культурной;

— следует к месту использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки.

Беседа как метод обучения диалогической речи

                Беседа — это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Это одновременно метод ознакомления с окружающим и метод развития связной речи. В беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности; помогают ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознается, учат ребенка логически мыслить, помогают думать, поднимают от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования.

                Содержание бесед определяется программным материалом по ознакомлению детей с окружающей жизнью; оно должно быть педагогические обосновано, доступно, психологически близко дошкольнику. Каждая беседа должна сообщать что-то новое или показывать знакомое в новом аспекте. Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми.

Классификации бесед

                Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач: 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. + М. М. Конина с точки зрения содержания: 4. Беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и 5. Этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

                Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена. Цель ее — выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным («Посмотрим… увидим… проверим …»).

                Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя — обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению.

                Беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое; характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

                Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и рассказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. В процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и знаний.

                Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы — систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения.

                Педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание1. С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

                В программное содержание необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры речевого общения.

                Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъемный кран).

                Обязательна предшествующая работа.

        Систематизировать знания в беседе возможно при условии четкого, последовательного расположения материала.

                Е. И. Радина выделила такие структурные компоненты беседы, как:

—вызывание в сознании детей живого образа в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

— анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

— элементарное обобщение, уточняющее представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем.

Основным приемом в методике проведения беседы являются вопросы. Методика использования вопросов в беседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1. Репродуктивные вопросы, требующие простой констатации — называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т.е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?).

2. Поисковые вопросы направлены на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

                В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы — это стержень беседы. Важнейшее требование к ним — логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

                Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос — наводящий или подсказывающий. Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ.

                Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправдано по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

                В беседе используются такие приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя.

Приемы обучения рассказыванию

                Рассказывание детей является еще одним средством обучения связной речи. Выделены и апробированы следующие приемы.

                1. Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

                2. Образец рассказа — это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования, широко применяется на первоначальных этапах обучения

                Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу.

                Как разновидность образца рассказа используется частичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

                Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

3. План рассказа — это 2 — 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании — отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

                В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка.

                В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

                План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

                4. Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

                Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами — «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

5. Составление рассказа по частям — по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

                6. Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель — это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

                Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

                Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

                Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок — начало рассказа, прямоугольник — основная часть, треугольник — концовка; функции заместителей детям объясняются.

                7. Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

                В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

                В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

Пересказ литературных произведений

                Пересказ — осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это — сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально:

        1) прослушивать произведение, 2) понять его основное содержание, 3) запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, 4)осмысленно и связно передавать текст.

Произведения для пересказа.

        Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа учитываются следующие требования:

— они должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей;

— быть доступными по содержанию — в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;

— иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом;

— должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь. Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами;

— доступны по объему.

                Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

                Не рекомендуется пересказывать стихотворения, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

                Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, проводится только в подготовительной к школе группе. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.

Требования к пересказам детей таковы:

1. Осмысленность, т. е. полное понимание текста.

2. Полнота передачи произведения, т. е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.

3. Последовательность и связность пересказа.

4. Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.

5. Плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз.

6. Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Методика обучения пересказыванию в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности.

                В младших группах детей учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети третьего года жизни рассказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова («Посадил дед… что?» — «Репку». — «Выросла репка… какая?..»). Сначала на эти вопросы отвечает сам воспитатель, побуждая подключаться к совместному ответу и ребенка. Постепенно становится возможным использование подсказывающих вопросов, на которые дети отвечают сами целым предложением («Жили-были… Кто жили-были? Дед да баба?» — «Жили-были дед да баба»).

                Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью воспитателя.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить
ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Использование приема наглядного моделирования дает возможность: 

• самостоятельного анализа ситуации или объекта;
• развития децентрации (умения менять точку отсчета);
• развития замыслов-идей будущего продукта.

Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания: 

• пересказ;
• составление рассказов по картине и серии картин;
• описательный рассказ;
• творческий рассказ.

ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛИ 

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации — моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

Разнообразие видов работ

• геометрические фигуры;
• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
• планы и условные обозначения, используемые в них;
• контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т. п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов – пособие «Логико-малыш».

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

В качестве символов – заместителей при моделировании творческих рассказов используются 

• предметные картинки; 
• силуэтные изображения; 
• геометрические фигуры. 

        Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности:

• ПЕРЕСКАЗ;
• РАССКАЗ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ;
• РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ;
• СРАВНИТЕЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ ПРЕДМЕТОВ;
• ФРАГМЕНТАРНОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ ПО ПЕЙЗАЖНОЙ КАРТИНЕ;
• ТВОРЧЕСКИЙ РАССКАЗ;
• ТВОРЧЕСКАЯ СКАЗКА ПО СИЛУЭТНЫМ ИЗОБРАЖЕНИЯМ.

ПЕРЕСКАЗ 

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.

        Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

        Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

        усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;

        формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

        передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей,         и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа “Репка”, “Колобок” и т. п. Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки воспитателем.         Например, воспитатель рассказывает детям сказку “Репка”, а дети постепенно выставляют символы-заместители героев сказки. На данном этапе необходимо добиваться, чтобы манипулирование элементами модели соответствовало фрагменту сказки, который звучит в данный момент. Элементами модели могут стать картинки с изображением персонажей сказки, затем они заменяются символами-заместителями (силуэтные изображения или геометрические фигуры). Постепенно дети от простого манипулирования элементами модели переходят к составлению пространственной динамичной модели, которая непосредственно служит планом пересказа.

РАССКАЗ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ 

Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа.

                На практике «рассказы», самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

                Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

• выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;
• определение взаимосвязи между ними;
• объединение фрагментов в единый сюжет.

РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ пейзажной картины

Особым видом связного высказывания являются рассказы—описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

                В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

• выделение значимых объектов картины;
• рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;
• определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;
• объединение мини-рассказов в единый сюжет.

ФРАГМЕНТАРНОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ
ПО ПЕЙЗАЖНОЙ КАРТИНЕ 

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет.  Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым.

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ ПРЕДМЕТОВ 

В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.

                Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:

• принадлежность к родовидовому понятию;
• величина;
• цвет;
• форма;
• составляющие детали;
• качество поверхности;
• материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);
• как он используется (какую пользу приносит)?
• за что нравится (не нравится)?

ТВОРЧЕСКИЙ РАССКАЗ 

Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов. Это умение противоположно навыку составления пересказов. Переходными упражнениями от моделирования пересказа к составлению творческих рассказов могут быть следующие:

• угадывание эпизода по демонстрации действия;
• рассказывание по демонстрации действия взрослым;
• Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:
• ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается воспитателем;
• воспитатель предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;
• конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;
• ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры, воспитателем задается тема рассказа: например, «Весенняя сказка»;
• и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

ТВОРЧЕСКАЯ СКАЗКА ПО  СИЛУЭТНЫМ                                  

ИЗОБРАЖЕНИЯМ 

Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т. п.) Воспитатель задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения

                По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее в заместитель.

                Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется логопедом, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

                Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

• пересказ – слушание текста — составление модели — пересказ текста по модели;
• творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели.

Итак, речь — средство совместной деятельности с другими людьми и развивается в зависимости от того, как эта деятельность организована и в каких условиях протекает.

                Речь — это не подражание чужим словам и не запоминание речевых штампов. Овладение речью в младшем дошкольном возрасте происходит только в живом, непосредственном общении, когда малыш не только слушает слова другого человека, но и отвечает ему, когда он сам включен в диалог; причем участвует в диалоге не только с помощью слуха и артикуляции, но и всеми своими действиями, мыслями и чувствами.

                И еще: одна из самых важных профессий — это профессия воспитателя, любящего детей, прекрасно знающего свое дело и ясно представляющего себе, что любые потери в развитии ребенка раннего возраста невосполнимы.

                Педагоги, работающие с малышами, достойны всяческой поддержки, внимания и уважения.

Методы и приемы
развития речи.

Актуальность.

Речь
– неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования
человеческого общества. Подсчитано, что примерно 70% того времени, когда
человек бодрствует, он посвящает говорению, слушанию, чтению, письму —
 четырём основным видам речевой деятельности.

Речь
является с одной стороны орудием для выражения наших представлений, мыслей,
познаний, а с другой — средством к их обогащению и расширению. Владеть, по
возможности, в совершенстве всеми видами и проявлениями речи — значит владеть
могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть, и
культуры человечества.    Ничто не отражается так отрицательно на
общем развитии, как отсталость языка.

Речь в жизни человека выполняет следующие основные функции:

—
является средством познания, необходимым условием познавательной деятельности
человека (благодаря речи человек приобретает знания, усваивает и передаёт их);

—
является средством воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм
поведения, формирования вкусов (т.е. речь используется для того, что бы
повлиять на взгляды и убеждения людей, склонить их к действиям и поступкам и
т.д.);

—
используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования
усилий, планирования работы, проверки и оценки её результатов;

—
является средством удовлетворения личных потребностей человека: в общении, в
приобщении в определённой группе лиц (человек, как существо социальное не может
жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями,
переживать и сопереживать).   Поэтому тема « Методы и приемы
развития речи  в детском саду»
актуальна.      

   Цель работы: воспитание инициативности и
самостоятельности в речевом общении детей. 

Задачи развития речи:

1.Воспитание
звуковой культуры речи.

2.
Обогащение и активизация словаря воспитанников.

3.
Формирование грамматического строя речи.

4.
Обучение связной речи, посредством активизации традиционных и нетрадиционных
методов в работе по развитию речи.

Система работы по развитию речи в детском саду:

Роль
развития речи

Детсадовский
возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка,
становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической,
грамматической. В этом возрасте расширяется круг общения детей, что требует от
ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является
речь. В процессе разнопланового общения ребенок познает окружающий его
природный, предметный, социальный мир в его целостности и многообразии,
формирует и раскрывает свой собственный внутренний мир, своё «Я», постигает
 духовные и материальные ценности общества, знакомится с его культурными
нормами и традициями, обретает круг значимых других людей, выступая при этом
активным субъектом взаимодействия.

        Ребёнок
с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающим его миром. Он
может понятно выразить свои мысли, желания, посоветоваться со сверстниками,
родителями, педагогами. Общение выступает тем инструментом культуры, который
приспособлен для развития и становления сознания личности, её мировосприятия,
для воспитания  гуманного отношения к окружающему его природному,
предметному и социальному миру.            
                     
           

Это
является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и
нравственного воспитания детей. Чем раньше будет начато обучение развитию речи,
тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.      
                     
                     
                     
           

Методы
развития речи.

Современный
ребёнок оказался в активном информационном потоке и далеко не каждый может
сориентироваться в нем. «Переработать» ребёнку всю информацию часто
оказывается весьма сложной задачей. Поэтому занятия по развитию речи является
важной составляющей общего развития воспитанников.

Развитие
речи — (или онтогенез речи, от англ. Language
development) процесс
формирования речи в зависимости от возрастных характеристик человека,  связанных с овладением
средствами как устной, так и письменной речи (языка), характеризующими в свою
очередь развитие навыков коммуникации, вербального мышления и литературного
творчества.

Методы обучения развитию речи определяется как способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение
формирование у детей речевых
навыков и умений.

В методике обучения
родному языку условно можно выделить три группы методов —
наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы используются
в детском саду гораздо чаще,  нежели другие, они подразделяются на непосредственные и опосредованные
методы. Если изучаемые
объекты могут наблюдаться детьми непосредственно,
воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения,
экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на
накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. 
Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит
с ними детей опосредованным
путем, чаще всего применяя изобразительные средства — это рассматривание
игрушек, иллюстраций, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание
по игрушкам и картинам, просмотр кинофильмов
и диафильмов.

Опосредованные
наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с
объектом, они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей
функции слова, обучения связной речи. С
этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым
детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих
окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и
игрушек, придумывание сюжетных рассказов.

Словесные методы в детском саду используются реже,
чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые
связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные
произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы:
заучивание наизусть, пересказ, рассказывание
без опоры на наглядный материал (рассказ без показа (в группах раннего
возраста) рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных,
героических поступках детей и взрослых (в дошкольных группах)), обобщающая беседа (старших дошкольном
возрасте для закрепления накопленных ранее знаний и для приучения к
коллективному разговору).

Данные
методы требуют опоры на
наглядность, поэтому во всех словесных методах используются наглядные
приемы обучения: показ предметов,
игрушек, рассматривание иллюстраций, картин, или
демонстрация наглядного объекта для разрядки детей или отдыха (чтение стихов,
загадок и т. д.).

Практические методы направлены на:

—обучение
детей применять полученные знания на практике;

—
усвоение и совершенствование речевых умений и навыков.

В
детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. 

К
практическим методам относятся различные дидактические
игры (игры с наглядным материалом
и словесная игра — универсальный метод закрепления знаний и умений. Она
используется для решения всех задач развития речи), игры-драматизации (работа со знакомым литературным
текстом), игры-инсценировки, хороводные игры, дидактические упражнения (ознакомление с новым, закрепление
умений или навыков, творчески переработать усвоенную информацию). Основная
задача этих игр-занятий — воспитание культуры поведения детей, они чрезвычайно
важны и для развития речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки
разговорной речи.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно
условно выделить репродуктивные и
продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого
материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в
словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при
формировании грамматических навыков и связной
речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности,
рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучи­вание наизусть, игры-драматизации по содержанию
литературных произведений, многие дидактические
игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые
грамматические явления, например управление
многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение
детьми собственных связных высказываний,
когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а
выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации
общения. В этом и заключается творческий характер речевой
деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные
методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую
беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на
развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

Резкой границы между продуктивными и
репродуктивными методами также нет. Элементы творчества
есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции — в про­дуктивных. Соотношение их колеблется. Например,
если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее
слово для характеристики предмета,
то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед
за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое
задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании
творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в
рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных
методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать
их в практике работы с детьми.

Вывод. Методы обучения развитию речи определяется как способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение
формирование у детей речевых
навыков и умений.

Приёмы
развития речи.

Прием является основным элементом
метода. В настоящее время методика развития речи не располагает устойчивой
классификацией приемов, однако по роли наглядности и эмоциональности их можно
разделить на словесные,
наглядные, практические (игровые)

Наиболее
широкое распространение в детском саду приобрели словесные приемы. К
ним относятся:  речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, словесное упражнение, оценка
детской речи, вопрос.

Речевой образец — правильная, заранее отработанная
речевая (языковая) деятельность воспитателя, предназначенная для подражания
детьми и их ориентировки для повторения, подражания. Он произносится четко,
громко и неторопливо.

Повторное
проговаривание — преднамеренное, многократное
повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с
целью его запоминания. Практикуются
повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком,
совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое.
Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно
предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.

Объяснение— раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа
действия. Широко используется в словарной работе — для раскрытия значений
слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в
процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания —
разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата.
Указания воспитателя можно разделить на указания обучающего характера,
организационные и дисциплинирующие.

Словесное упражнение — многократное выполнение детьми
определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений
и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой,
вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи — развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка,
раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. Оценка должна иметь не
просто констатирующий характер, но и обучающий. Она дается для того, чтобы все
дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях.

В
условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь
некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи,
она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах
другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были
отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» — попытаться
исправить свой ответ.

Вопрос — словесное обращение, требующее ответа, это задание ребенку,
предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. По своему
содержанию вопросы разделяются на:

·        
основные (требующие констатации (репродуктивные),
отвечающие на вопросы: кто? что? какой? какая? где? как? куда?)

·        
вспомогательные (поисковые, требующими
установления связей и отношений между явлениями, отвечающие на вопросы: почему?
зачем? чем похожи?. Вспомогательные вопросы бывают наводящими и
подсказывающими.

Каждый вид вопроса по-своему
ценен. При постановке вопроса важно правильно определить место логического
ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее
основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы — показ картинки, игрушки,
движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ
положения органов артикуляции при произнесения звуков и др.— также обычно
сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ
картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.

Усиливают эмоциональное
воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух
картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или действия по замыслу. Вызывают
интерес и повышают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования
(«Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна
атрибутов, занимательность сюжетов игр.

Практические методы ( игровые приемы ) направлены на применение речевых навыков и
умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные
дидактические игры, игры-драматизации,
инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, также показ
положения органов артикуляции, при произнесения звуков, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых
задач.

Вывод: Приёмы,
предлагаемые методикой, направлены на:

— накопление содержания
речи и обеспечение информационной и эмоциональной стабильности;

— воспитание культуры
поведения детей;

— развитие речи, обогащение
словаря и закрепление навыков разговорной речи.

Интегрированный метод обучения является
для дошкольников инновационным. Он направлен на развитие
личности ребенка, его познавательных и творческих способностей. Серия занятий
объединена основной проблемой. Например, на занятиях художественного —
эстетического цикла — с образами домашних животных в произведениях писателей,
поэтов, с передачей этих образов в народно — прикладном искусстве и творчестве
художников- иллюстраторов. Вариативность интегрированного метода довольно
многообразна:

— Полная интеграция (экологическое
воспитание с худ. литературой, ИЗО, муз. воспитанием, физ. развитием);

— Частичная интеграция (худ. литература и
изодеятельность)

— Интеграция на основе единого проекта, в
основе которого лежит проблема.

   Интегрированный метод
включает в себя проектную деятельность.   Исследовательская
деятельность интересна, сложна и невозможна без развития речи. Работая над
проектом дети получают знания, расширяют свой кругозор, пополняют пассивный и
активный словари, учатся общению со взрослыми и сверстниками.

   Очень часто для запоминания
незнакомых слов, текстов, разучивания стихотворений педагоги в своей практике
используют мнемонику.

Мнемоника, или мнемотехника — это система
различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем
образования дополнительных ассоциаций.

Метод наглядного моделирования помогает
ребёнку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение,
текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников,
поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью
внешних  средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.
Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и
усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью. Ведь одно из правил
укрепления памяти гласит: «Когда учишь — записывай, рисуй схемы, диаграммы,
черти графики». Применяя графическую аналогию дети учатся видеть главное,
систематизировать полученные знания. На разных этапах и в зависимости от
индивидуальных способностей детей можно использовать различные приёмы
наглядного моделирования:

—   Пиктограмма – символическое
изображение, заменяющее слова, это рисунок, с помощью которого можно записать
слова и выражения, это рисунок, который поможет вспомнить заданное слово.

—  Мнемотаблица – это схема, в
которую заложена определённая информация. На каждое слово или словосочетание
придумывается картинка (изображение). Таким образом весь текст зарисовывается
схематично, глядя на эти схемы – рисунки ребенок легко запоминает информацию.

—  Замещение – это вид моделирования,
при котором одни объекты замещаются другими, реально – условными. В качестве
заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы,
различающиеся по цвету и величине.  Замещение основывается на каком — либо
различие между предметами, их признаками.

Дети, владеющие средствами наглядного
моделирования в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе
общения и обучения, что и требует от воспитателя ФГОС ДО.

О чем речь? Речевое развитие в детском саду – основа будущего умения общаться друг с другом. Речь – важная составляющая нашей жизни, с помощью которой мы в некотором роде реализуем себя в обществе. Способность формулировать свои мысли и передавать их другим развивается с самого рождения, но только от воспитания и обучения зависит, какого уровня она достигнет.

Что учитывать? Каждому возрасту соответствуют определенные характеристики речевого развития. Обучение речи требуется на каждом этапе. Это способствует познанию мира, развитию интеллекта и умения взаимодействовать с окружением. Чем раньше взрослые начнут заниматься речевым развитием ребенка, тем проще ему будет в будущем.

Для чего требуется речевое развитие детей

Знаете ли вы, почему уделяется такое повышенное внимание речевому развитию в детском саду? Все потому, что именно оно является одним из главных показателей интеллектуального уровня ребенка. Упражнения по развитию речи являются неотъемлемой частью всех видов деятельности в детском саду, причем неважно, специальное это занятие или же самостоятельное.

Речь – это особый проводник, с помощью которого люди общаются друг с другом, передают свои мысли, реализуют себя как личности. Это одна из главнейших потребностей и функций. Разговаривать способно большинство, за редкостью некоторых патологий, но вот говорить правильно умеют лишь единицы из нас.

Именно уровень речевого развития малыша говорит о начальных процессах формирования личности. Также огромное значение имеет этот показатель при характеристике уровня психического развития ребенка.

В свете важности этого направления особую актуальность сегодня обретают различные проблемы в развитии речи у детей.

В дошкольном возрасте происходит формирование всех основных навыков ребенка, комплексное развитие личности малыша. Дети активно приобщаются к социуму, начинают понимать ценности. Это оптимальное время для активного обучения речевым навыкам с использованием различных педагогических методик. При выборе программы развития необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности ребенка, а также учитывать возрастные особенности той группы, к которой он относится.

Основные этапы речевого развития детей

С самого рождения ребенок начинает активно знакомиться с окружающим миром. Младенцы громко плачут, когда они испытывают боль или требуют внимания к себе, к четвертому месяцу жизни начинают гулить, а уже с полугода в их попытках проявить эмоции мы слышим лепет.

Первые осмысленные слова мы можем услышать в речи малыша где-то к году, но, как правило, это выражение потребностей ребенка. Мы слышим первые «дай» и «на».

К полутора годам в речи ребенка можно определить описание каких-то предметов, а вот к завершению 2-го года жизни малыша произносимые им слова начинают обретать грамматическое оформление.

С двух до трех лет идет активное пополнение словарного запаса ребенка, он начинает формулировать простые предложения, ведет диалог, может кратко описать произошедшую ситуацию. Именно благодаря развитию речи у малыша налаживается контакт со сверстниками, появляется возможность выстраивать коммуникативные связи со взрослыми.

К пятому году жизни ребенок обладает достаточным словарным запасом, что позволяет ему свободно пересказывать сказки, петь песенки, рассказывать потешки и многое другое.

Основные цели и задачи речевого развития в детском саду

Речь не дана человеку от рождения, это особо ценное приобретение, которое открывает ему множество возможностей. С рождения и до момента, когда малыш произносит свои первые слова, проходит немало времени. Да и на взрослых ложится большая ответственность, и требуется множество усилий, чтобы помочь ребенку в своевременном и правильном развитии речи.

По уровню владения речевыми навыками специалисты проверяют готовность детей к поступлению в школу. Поэтому так важно уделять этому вопросу в дошкольном возрасте должное внимание. Речевое развитие детей в детском саду – важнейшая составляющая комплексного интеллектуального развития малыша, его мышления и логики.

Среди задач, решаемых с помощью развития речи, можно выделить:

• Наполнение словарного запаса.
• Формирование речи с целью возможного комфортного общения со сверстниками.
• Развитие творческой речи: придумывание (сочинение) сказок и стихов, рассказов и историй.
• Приобщение детей к чтению художественной и познавательной литературы.
• Обучение детей правильной и грамотной речи: расстановка интонаций и ударений.

Методики ФГОС позволяют эффективно обучать детей общению со сверстниками и взрослыми, учат формулировать свои мысли, раскрывать творческие способности, совершенствовать навыки.

Основной целью развития речи является формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком.

В дошкольных образовательных учреждениях решаются следующие задачи речевого развития:

• Знакомство с культурой книгочтения, с детской литературой. Обучение пониманию на слух разных жанров детской литературы.
• Помощь в овладении речью как незаменимым средством общения и познания культуры.
• Развитие грамматически правильной, связной монологической и диалогической речи.
• Активное пополнение словарного запаса детей.
• Развитие речевого творчества.
• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности, что служит отличной базой для дальнейшего обучения грамоте.
• Развитие фонематического слуха, звуковой и интонационной культуры.

Направления и формы речевого развития в детском саду

Среди основных направлений работы по речевому развитию с воспитанниками детского сада можно выделить:

• Развитие связной, осмысленной речи.
• Формирование навыков построения грамматически правильных предложений (словообразование, морфологии и др.).
• Развитие активного словаря (узнавание новых значений слов, умение их уместного применения в соответствии со смыслом, ситуацией, в которой происходит общение).
• Обучение воспитанников ведению монолога и диалога, а также связанного рассказа.
• Формирование и воспитание звуковой культуры речи: восприятие звуков и произношения, правильное звукопроизношение в родной речи.
• Знакомство и закрепление понятий элементарного осознания явлений языка и речи (различение звука и слова, умение находить места звука в слове).
• Воспитание и пробуждение у детей любви к художественному чтению.

Под средствами развития речи педагоги понимают общение детей между собой и со взрослыми, знакомство с художественной литературой, обучение родной речи, изобразительное искусство, музыкальные занятия, театральное искусство, а также занятия из других разделов программы обучения.

Формами развития речи являются литературное чтение, пересказ, беседа и обсуждение прочитанного материала, театральная инсценировка или игра на основе какого-либо литературного произведения, продуктивная деятельность по мотивам прочитанного, сочинение и ситуативная беседа.

Приемы развития речи детей дошкольного возраста:

• Наглядные – наблюдение, изучение предметов, знакомство с рисунками, иллюстрациями и фотографиями.
• Словесные – чтение, описание, рассказ, беседаы.
• Практические – рисование, ролевые игры, театрализация и др.

Кроме того, особой популярностью пользуются такие словесные приемы, как повторение и проговаривание, речевые образцы, объяснение, оценка речи ребенка и другие.

Под речевым образцом чаще всего понимают правильную речь педагога (или родителя), которая и является средством подражания для ребят. С младшими детьми это практикуется в игровой форме, а с воспитанниками старших групп этот метод применяется с целью сравнения и коррекции дефектов в развитии речевого аппарата.

У приемов проговаривания и повторения также есть свои цели, которые помогают детям запоминать и правильно произносить услышанные звуки. Тут главное – заинтересовать ребенка, в противном случае есть риск вызвать негативные ассоциации и эмоции у малышей.

Говоря об объяснении, мы подразумеваем умение педагога раскрыть ребенку сущность и значение какого-либо образа, явления или действия. Как правило, этот прием широко используется в дидактических играх для раскрытия смысла слов.

Указание – разъяснение следует понимать, как стратегию действий ребенка, направленных на достижение результата. Указания можно разделить на обучающие, дисциплинирующие и организационные.

Оценка подразумевает суждение педагога об ответе ребенка. Этот прием помогает определить уровень и полноту усвоения знаний и речевых навыков ребенком. Оценка необходима маленькому человеку, чтобы в дальнейшем он смог ориентироваться на нее в своих рассуждениях.

Особенности занятий по речевому развитию в группах детского сада

Для эффективного достижения целей речевого развития в детском саду необходимо помнить об особенностях разных возрастных групп и, основываясь на этом, строить занятия.

В случае когда речь идет о группе раннего развития детей, где малышам от 2 до 3 лет, нужно понимать, что они абсолютно не умеют общаться в коллективе, также не относят к себе лично речь, обращенную ко всей группе. Как правило, в этом возрасте дети не умеют слушать сверстников, их привлекает исключительно речь педагога. Для воспитателя крайне важно уделять речи особо внимание, поскольку именно он является для детей образцом.

Широкое применение получили приемы наглядности, эмоциональные тренинги, сюрпризные моменты, игровые ситуации. На данном этапе развития перед малышами не ставятся цели чему-то научиться, наоборот, педагог предлагает детям поиграть, рассмотреть картинки, послушать песенки или сказки. Занятия носят как групповой, так и индивидуальный характер. От ребенка не требуется индивидуальный ответ, на вопросы отвечают только те, кто захотят поучаствовать в беседе, либо же дети отвечают хором, все вместе.

В группе младшего дошкольного возраста (это период с 3 до 4 лет) воспитатель продолжает вести работу по наполнению активного словаря детей, уделяет внимание грамматически правильной речи, не забывая про ее звуковую культуру. В этом возрасте начинает проводиться работа по подготовке воспитанников к пересказыванию.

Речевое развитие в младших группах детского сада

Для развития речи в 2 года педагоги активно применяют игрушки и рисунки, наглядные предметы, которые помогают ребенку запомнить слова и их обозначение. Выстраивается ассоциативный ряд, который становится базой для дальнейшего развития.

В слуховые занятия рекомендовано включать артикуляционные упражнения: надуть щеки, вытащить язык, широко улыбнуться и много другое. Благодаря таким незамысловатым упражнениям в активную работу включаются мышцы артикуляционного аппарата, что благоприятно влияет на развитие речи в целом.

Интонация в разговоре с детьми также имеет огромное значение в развитии речи. Так, согласно методике Ушаковой, взрослый должен менять тембр голоса, благодаря чему у детей формируется чувство ритма и силы голоса, что в дальнейшем благоприятно скажется на формировании музыкального слуха малыша. Интонации помогают придать общению чувственность, эмоциональность и т. д.

В три года важно уделять особое внимание правильному произношению звуков, всячески поддерживать познавательную активность ребенка. В этот период дети активно учатся слышать, а также распознавать гласные и согласные звуки.

Общие рекомендации для педагогов дошкольного образования в вопросах развития речи детей в возрасте 2-4 лет будут следующие:

• При наличии в группе ребят с проблемами в развитии речи стоит особое внимание уделить таким простым заданиям, которые потребуют от малышей конкретного ответа (действия). Например, попросите их что-то найти, показать, сделать или принести.
• Проявите терпение в разговорах с ребенком. При неполучении ответа задайте вопрос еще раз, подтолкните его к ответу, всячески поощряйте даже малейшие попытки воспроизведения за вами слов или фраз.
• Если у вас «не получилось» занятие, но вы считаете его очень важным и нужным, то обязательно повторите, но перед этим проведите анализ своих неудач. Возможно, проблемы не такие значительные, как вам кажется, и для их решения будет достаточно пересадить ребят или слегка снизить планку своих требований.
• Обязательно повторяйте и закрепляйте с детьми пройденный материал.
• Искренне радуйтесь успехам малышей, не скупитесь на похвалу.
• Больше естественности в общении с детьми и поменьше нотаций и нравоучений.
• Радуйте воспитанников сюрпризами, привносите в их жизнь что-то новое и интересное, развивайте культуру общения в коллективе.

Речевое развитие в средних и старших группах детского сада

В средней и старшей группах методика обучения основывается на закреплении освоенного материала и дальнейшего формирования разговорной речи. Ребята в этом возрасте учатся строить грамотные диалоги, оттачивают навыки ведения беседы и поддержания разговора на какую-то тему.

Сейчас важно читать детям как можно больше сказок, заучивать наизусть стихотворения, вовлекать ребят в различные театрализованные представления. Учим детей усидчивости, воспитываем любовь к литературному чтению, раскрываем творческие качества воспитанников.

У детей этой возрастной группы уже достаточно хорошо развиты речевые и коммуникативные навыки, что позволяет им довольно свободно общаться со сверстниками. При общении со старшими ребятами у детей намного быстрее развивается речь, тут главное – не допустить передразнивания старшими детьми младших, чтобы не укоренить манеру неправильного произношения звуков и других ошибок.

Для развития речи в старших группах активно используются различные дидактические игры, которые предлагают детям выстраивать логические цепочки, объединяя предметы по каким-то общим характеристикам. Например, дети получают задание разобрать по отдельным корзинкам овощи и фрукты или же по разным столам диких и домашних животных и т. д.

Рекомендации для воспитателей по речевому развитию в детском саду с детьми от 4 до 7 лет.

1. Уделять особое внимание произносительной стороне речи:
   • развивать артикуляционный аппарат для правильного произношения звуков;
   • следить за четкостью произношения слов, предложений, формировать спокойный темп и размеренный ритм речи.
2. Расширять словарный запас:
   • пополнять знания детей знаниями о свойствах и качествах предметов;
   • учить умению обобщать значения слов, использовать полученные навыки в самостоятельной речи.
3. Развивать навыки грамотной устной речи:
   • учить детей правильному употреблению предлогов, выражающих различные пространственные отношения (на, в, за, из, с, над, между, перед и т.п.);
   • давать упражнения на употребление имен существительных во множественном числе (по принципу «один – много»);
   • учить образованию родительного падежа множественного числа существительных (например, при ответе на вопрос «Чего нет?»);
   • объяснять, как пользоваться глаголами в повелительном наклонении;
   • составлять с детьми простые предложения за счет однородных членов: подлежащих, определений, сказуемых.
4. Способствовать развитию диалогической речи, развивать связную речь:
   • обучать детей осознанно применять в речи изученный материал, ориентируясь на конкретную ситуацию (будь то обращение или просьба, извинение или благодарность, прощение или утешение и т. д.);
   • активизировать использование диалога в общении (в проблемных ситуациях, игровых моментах, театрализованной деятельности и многое другое), демонстрируя культуру его ведения;
   • подготовить детей к обучению связной монологической речи;
   • с использованием разных игровых упражнений учить детей пересказу, составлению характеристик предметов, объектов, ситуаций;
   • учить восстанавливать цепочку последовательных событий в повествовании.
5. Не забывать, что для качественной речи необходимо развивать мелкую моторику рук.
6. Создавать положительные условия, активизирующие речь:
   • обустроить богатую речевую среду;
   • чаще рассматривать их работы по изобразительному творчеству, просить рассказать о получившихся образах и говорить об окружающих предметах.

Таким образом, дошкольный возраст является важнейшим периодом комплексного развития личности, именно в это время происходит формирование речевых навыков детей. Постепенно ребенок начинает приобщаться к миру культуры, понимать общечеловеческие ценности.

Именно сейчас для взрослых так важно максимум своего времени и сил уделить речевому развитию крохи. Методик для этого существует великое множество. Но не забывайте, что при выборе метода обучения необходимо ориентироваться на индивидуальные и возрастные особенности развития ребенка.