Руководство учебно познавательной деятельности учащихся

В
процессе обучения решаются разнообразные
задачи. В одном случае надо добиться
прочного усвоения учащимися учебного
материала, в другом – сформировать
определенные умения и навыки, в третьем
– воспитать определенные качества
личности. Классно-урочная система не
позволяет максимально индивидуализировать
процесс обучения, так как одни учащиеся
впереди и работают без должной умственной
нагрузки, а другие – испытывают
затруднения в овладении учебным
материалом. Поэтому педагог, учитывая
это, должен регулировать и руководить
учебно-познавательной деятельностью
учащихся. Одним следует давать задания
повышенной сложности, другим –
дополнительные задания, направленные
на ликвидацию пробелов в знаниях, а
третьим – больше помогать в обучении,
чтобы они лучше усваивали учебный
материал.

Руководство
учебно-познавательной деятельностью
зачастую определяется стилем общения
педагога с учащимися. Выделяют три
основных стиля общения:

• авторитарный
  (императивный) стиль
  характеризуется тем, что преподаватель
  навязывает учащимся свою волю и не дает
  им возможности проявлять инициативу.
  В общении с ними он использует такие
  способы воспитательного воздействия,
  как приказ, выговор, угроза наказания,
  называет их, как правило, по фамилиям
  и очень часто повышает голос.

• демократический
  стиль
  характеризуется необходимой
  требовательностью и доброжелательными
  взаимоотношениями преподавателя и
  учащихся, его стремлением к сотрудничеству,
  использованием убеждения как метода
  педагогического воздействия и
  стимулирования их активности в учебной
  и различных видах внеучебной деятельности.
  Педагог с таким стилем общения отличается
  выдержкой и педагогическим тактом,
  высокой эмоциональной устойчивостью,
  очень редко называет учеников по
  фамилиям и повышает на них голос.

• либеральный
  стиль
  отличается тем, что педагог зачастую
  формально относиться к выполнению
  своих обязанностей, предоставляет
  учащимся полную свободу, не реагирует
  на нарушение ими дисциплины и таким
  образом старается создать доброжелательные
  отношения в коллективе.

Руководство
и регулирование учебно-познавательной
деятельности учащихся осуществляется
также на основе контроля за результатами
их обучением.

Вопросы
и задания для самоконтроля

1. Какие
   познавательные действия должны совершить
   учащиеся, чтобы овладеть учебным
   материалом?

2. Как
   формируются у учащихся представления
   и понятия?

3. Какие
   способы активного запоминания учебного
   материала вы знаете?

4. Что
   формируется у учащихся в результате
   применения знаний на практике?

5. Почему
   в процессе обучения необходимо
   осуществлять повторение изученного
   материала?

6. Что
   составляет процессуальные основы
   обучения?

7. Дайте
   определения понятиям «методы обучения»,
   методический прием», «средства
   организации обучения».

8. Назовите
   основные методы обучения и раскройте
   их функциональную направленность.

9. В
   какие группы можно объединить уроки?
   Каковы дидактические основы их
   построения.

10. Что
    такое экскурсия как форма организации
    обучения.

11. Какие
    требования необходимо учитывать при
    выполнении домашней работы?

12. На
    основе чего осуществляется руководство
    учебно-познавательной деятельностью
    учащихся.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Муниципальное казенное общеобразовательное  учреждение

« Верхне — Ольшанская основная общеобразовательная школа»

Пристенского района Курской области

«Управление познавательной деятельностью учащихся на уроке»

Доклад

     учителя немецкого языка

Зиновьевой Светланы Дмитриевны

2014 год

«Идеальное управление – когда управления нет,

а его функции выполняются. Каждый знает,

что ему делать. И каждый делает,

потому что хочет этого сам»

А. Гин

Проблема управления познавательной деятельностью учащихся на уроке является одной из ключевых при организации образовательного процесса в современной школе. Если ученик знает, как учиться в школе, как работать с книгой, как получать знания от учителя, как искать и находить нужную информацию, чтобы решить ту или иную проблему и т. п., то ему легче будет повысить квалификацию, получить дополнительные знания, что и нужно в жизни. Конечно, этого значительно труднее добиться, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам, что, как правило, с успехом делала традиционная школа.

Сегодня учитель приобретает иные роли и функции в учебном процессе, нисколько не менее значимые, чем в традиционной школе, но значительно более сложные. Одним из условий формирования самоопределяющейся личности является существование образовательного пространства, дающего возможность каждому обучающемуся систематически вырабатывать к осознанному «хочу» и «могу». Построить такое пространство учебной деятельности должен учитель при активном участии своих учеников.

Таким образом, наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать качествами личности:

·        гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;

·        уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;

·        умело принимать их на практике для решения разнообразных проблем;

·        самостоятельно критический мыслить;

·        видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения;

·        четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;

·        быть способным генерировать новые идеи, творческий мыслить;

·        грамотно работать с информацией;

·        быть коммуникабельным, уметь контактировать с представителями различных социальных групп, уметь работать с ними сообща в разных областях, различных ситуациях.

Что же такое управление? Управление    — процесс, состоящий из непрерывной последовательности действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта; устанавливаются цели совместной деятельности; определяются способы их достижения; разделяется, если необходимо, работа между участниками. Управление необходимо на любом этапе урока. Его основа- системное проектирование познавательной деятельности ребенка, его суть – поэтапное вхождение ученика в учебную деятельность.

Чем же необходимо управлять? Понимая, из каких составляющих складывается учебная деятельность, учитель должен управлять:

·      целеполаганием учащихся;

·      мотивацией их деятельности;

·      формированием умений учащихся;

·      созданием обратных связей «учитель»- «ученик»;

·      созданием проблемных ситуаций;

·      комфортным самочувствием всех участников образовательного процесса.

Для профессионально работающего учителя, очевидно, что все это должно находится в поле его зрения, под его управленческим воздействием. Сложность нашей педагогической деятельности заключается в том, что мы управляем учениками, которые являются живыми людьми, способными внести непредвиденные для педагога коррективы в ход урока.

Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процесса, одной из самых значимых является идея формирования и развития познавательного интереса учащихся. Эта идея служит поводом отыскания таких средств, которые привлекали бы к себе учеников, располагали бы их к совместной деятельности с учителем.         

Очень важно сделать так, чтобы процесс обучения не превращался для учеников в скучное и однообразное занятие. Ведь наличие у учеников интереса к предмету является предпосылкой для появления более сложной его разновидности — познавательного интереса. А познавательный интерес способствует активности учащихся на уроках и росту качества знаний. Все это отражает актуальность проблемы развития познавательного интереса школьников для современного построения учебного процесса.

Современные инновационные технологии обучения ориентированны не на усвоение знаний, а на развитие познавательных способностей личности и познавательных процессов посредством специально созданных учебных и познавательных ситуаций.

Управление познавательной деятельности учащихся не может быть осуществлено вне форм организации познавательной деятельности учащихся.

Формы познавательной деятельности учащихся.

1. Индивидуально – обособленная форма.  Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения  школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает  перед классом  как общая  и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Эта форма учит индивидуальному труду, способствует воспитанию самостоятельности учащихся и служит подготовкой для занятий самообразованием.

2. Фронтальная форма познавательной деятельности. Она предполагает выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи. Для того, чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем создавать на уроке учебные ситуации, которые отвечают намеченным аспектам триединой  цели. В самом начале – обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний.  Этой дидактической задаче хорошо отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает на уроке и контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и информационное, а также  объяснительно — иллюстративное  изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем  составом класса, оказания на него идейно-эмоционального влияния.  Для фронтальной работы обязательным является общая оценка ее результатов.

3. Групповая форма организации познавательной деятельности. Групповая форма познавательной деятельности является организация таких учебных занятий при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.

Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в первую очередь, зависит от тщательности её подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе.

4. Коллективная форма познавательной деятельности.Эта форма познавательной деятельности основывается на равенстве объективных условий для каждого. Деятельность каждого участника занятий является общественно полезной. Налицо совпадение, полное единство коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам. «Как можно больше спрашивать, —  писал Я.А. Коменский, — спрошенное- усваивать, тому, что усвоил, обучать других – эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя.

Обучать – это  значит все усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому желающему  слушать».

Одной из важнейших задач, которую ставят перед собой многие школы, является попытка нивелировать расхождение между школьной программой и развитием ребенка. Поскольку государственный стандарт не позволяет менять программу, остается изменить условия усвоения ее учащимися. Для этого активно применяется индивидуальный подход в обучении. К сожалению, многие педагоги под индивидуальным подходом подразумевают только работу «один на один», не учитывая при этом личностных особенностей каждого учащегося, которые все сильнее проявляются в классах.Индивидуализация обучения должна начинаться уже с половых различий учащихся. Так, мальчики отличаются более замедленным восприятием материала, менее развитой ловкостью рук, замедленностью речи. Для того чтобы ответить на вопрос учителя мальчик затрачивает больше времени на обдумывание. Вместе с тем, мальчики более осведомлены, понятливы, лучше концентрируют свое внимание на предмете, умеют обобщенно  и логически мыслить. Девочки же сильнее мальчиков в словарном запасе, адаптивности ума и кратковременной памяти. Поэтому и рекомендуется девочек опрашивать у доски, а мальчикам давать письменные задания  

Рассмотрим такую особенность личности как темперамент – наиболее устойчивую характеристику личности, которая в процессе жизни претерпевает наименьшие изменения, и в значительной степени влияет на деятельность, взаимоотношения, самосознание человека. Всем и известны типы темперамента: холерик, сангвиник, меланхолик, флегматик. Но не всем известно, как работать с учащимися разных темпераментов в ходе урока.

        Так, холерикам присущи быстрое понимание сути вопросов, отсутствие страха опасности, быстрота в нахождении правильного решения. Холерики быстро переходят от одного дела к другому. Им трудно совершать монотонную, спокойную, медленную  работу.

Учащимся с этим типом темперамента можно предлагать нестандартные задания, требующие творческого подхода и проявления инициативы. Это могут быть задачи, имеющие не одно, а несколько решений.

Сангвиники — серьезны, уравновешенны. Они легко справляются с нетрудными заданиями, требующими сообразительности. Дело, требующее кропотливости и терпения, их долго не интересует, способны бросить его, не доделав. Они часто торопятся с принятием решения и мало над ним задумываются. Им не подходит медленный темп урока, задания, требующие шаблонных действий. Их необходимо включать в активную деятельность, ставить перед ними все новые задачи. При этом необходимо постоянно контролировать качество выполнения работы. Иначе они просто забудут, что должны сейчас делать. Также им можно предлагать многошаговые задачи, составленные так, чтобы на каждом шаге ученики могли самостоятельно контролировать результаты своей работы, а также задания, требующие использования двигательных возможностей.

Флегматики – невозмутимые, размеренные и инертные люди. Им трудно переключаться с одного на другое, перед принятием решения они долго и обстоятельно все обдумывают, стремятся к системе в работе, их трудно сбить с намеченного пути. Такие учащиеся легко справляются с работой, требующей длительного напряжения, усидчивости, внимания и терпения. Нуждаются в дополнительном времени для раскачки и сосредоточения. Поэтому учащимся с таким типом темперамента бывает трудно реагировать на вопрос учителя.

Флегматикам можно предлагать объемные теоретические задания, требующие высокого длительного напряжения, а также задания, где необходима аккуратность и точность выполнения.

Меланхолики тревожны, не уверены в себе. Они могут хорошо трудиться только в привычной обстановке. Быстро устают, много времени уделяют письменной работе – составлению черновика, его проверке и исправлению. Задания для них должны быть не слишком объемными и позволяющими легко выполнить самостоятельную проверку.

Итак, учет индивидуальных психологических особенностей в работе с учащимися позволяет педагогу выбирать правильное управленческие решения, которые приводят к совершенствованию учебно-воспитательного процесса и повышению качества образования школьников.

Большой эффект в обучении дает живое слово учителя в сочетании с наглядностью. Демонстрируя наглядные пособия, а также показывая опыты, учитель мобилизует внимание учащихся и привлекает к восприятию изучаемого материала не только слух, но и зрение, а в некоторых случаях и обоняние, осязание. Должно стать непреложным правилом: нельзя объяснять словесно то, что может и должно быть усвоено практически и наглядно.

          Существенные изменения, которые вносятся в содержание школьного образования, требуют всемерного совершенствования процесса обучения.

     «Человек, почувствовавший ветер перемен, должен строить не щит, а ветряную мельницу» — Стивен Кинг.

Памятка для учителей

Приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

1) Активизирующие деятельность учащихся на этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:

а) прием новизны — включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

б) прием семантизации — в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

в) прием динамичности — создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

г) прием значимости — создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

2) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала.

а) эвристический прием — задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.

б) эвристический прием — обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в) исследовательский прием — учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

3) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.

прием натурализации — выполнение заданий с использованием натуральных объектов, коллекций;

Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на уроке. Для того, чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:

1) компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты из других групп).

2) задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным — простые.

3) оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика.

4) давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных.

Развитие личности в процессе обучения происходит на основе овладения знаниями, куль­турой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Но гармония указанных про­цессов не достигается автоматически, она требует целесообразной организации обучения, исходящей из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития лич­ности. Целесообразность организации обучения обеспечи­вает педагогический процесс, который представляет собой систему, объединяющую отдельные процессы воспитания, образования, развития.

Педагогический процесс — это специально организован­ное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспи­танников, направленное на решение развивающих и обра­зовательных задач. Педагоги и воспитанники как главные действующие субъекты являются главными действующими лицами педагогического процесса, его субъектами. Взаимо­действие субъектов педагогического процесса в процессе обмена деятельностью своей конечной целью имеет присво­ение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Успешное освоение опыта может осуществляться только в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, вклю­чающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, основной характеристикой педагогического про­цесса является взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообраз­ных средств и при условии соответствия форм и методов характеру взаимодействия.

Обучение как самый разработанный инструмент осу­ществления педагогического процесса отражает в себе и все существенные его свойства: а) двусторонность, б) направ­ленность на всестороннее развитие личности, в) единство содержательной и процессуальной сторон. При анализе сущности и структуры обучения в контексте целостного педагогического процесса двухсторонний характер обуче­ния понимается и как процесс обучения, и как учебный про­цесс (рис. 3.4).

Процесс обучения представляет собой организацию учебной деятельности и управление ею учителем, а учеб­ный процесс представляет собой сложную систему орга­низации взаимодействия самого учителя, обучаемых и учебного материала в процессе порождения внутренних, зачастую противоречивых импульсов саморазвития.

Следовательно, организация процесса обучения есть сложный и многогранный процесс руководства учебно­-познавательной деятельностью школьников в целях реали­зации трехсторонней задачи процесса обучения:

а) активной целенаправленной передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений;

б) организации освоения и усвоения этого опыта;

в) формировании возможности и готовности применять этот опыт в различных ситуациях.

Важно заметить, что на первый взгляд процесс обучения прежде всего отражает внешний характер обучения, кото­рый предстает перед нами как совместная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность учителя и учеников, и ходе которой:

а) учитель организует и стимулирует деятельность обучаемых, корректируя ее ход и проверяя ее результаты и процессе предъявления различных видов информации;

б) ученики в процессе включения в организованные учителем виды деятельности овладевают не только содер­жанием и предусмотренными программами учебной дея­тельности знаниями, умениями и навыками, но и основами самоорганизации процессов общения на пути познания.

Однако в современной дидактической концепции ста­новится все более важным учет тех аспектов деятельно­сти учителя и учеников, которые отражают внутренний характер обучения — его воспитывающий и развивающий характер. Такое рассмотрение процесса обучения позволяет оценить многоуровневость работы учителя по организации учебной деятельности как единства воспитания и обучения, организуемого на основе учета психовозрастных особенностей общения школьников не только для полноценного усвоения ими знаний, умений и навыков, но и для развития их духовных сил и творческих способностей (рис. 3.5).

Таким образом, двусторонний характер обучения в про­цессе обучения всегда содержит в себе взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятель­ность педагога) и учения (деятельность обучающихся), т.е. собственно обучения, с одной стороны, и общения учителя и учеников, обучающих и обучаемых в процессе познания, т.е. собственно воспитания, — с другой.

Характер учебного процесса отличается от характера процесса обучения, поскольку включает в себя еще один активный компонент — содержание учебного материала. При протекании учебного процесса все виды учебной дея­тельности всегда предметны, направлены на усвоение опре­деленного содержания, которое включает в себя факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории.

Поэтому при рассмотрении учебного процесса мы вправе говорить о двусторонней связи между тремя главными его составляющими, образующими, в свою очередь, три вида связей между собой: «педагог — ученик», «ученик — предмет изучения», «педагог — предмет изучения» (рис. 3.6). Эти фи вида связей между преподаванием и учением, учением и учебным материалом, преподаванием и учебным матери­алом раскрывают ту внутреннюю динамику учебного про­цесса, от которой зависит успешность или неуспешность процесса обучения. От того, насколько эффективно учитель и процессе организации учебной деятельности учитывает и реализует эти три вида связей, зависит и эффективность целостного педагогического процесса. Реализация общей структуры учебного процесса может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном или воспроизводя­щем; продуктивном или творческом.

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление в процессе установле­ния связей, выделения главного и т.д., иногда приводящее к пониманию, но чаще направленное на запоминание. Осо­бенностью репродуктивного варианта учебной деятельно­сти является легкость замены ее трехступенчатости: пони­мание, усвоение и овладение, на иную последовательность: напоминание, усвоение, овладение. Очевидно, что репро­дуктивный вариант учебной деятельности выстроен с опо­рой не на процесс понимания, а на процесс запоминания, который требует постоянного упражнения в особой мнемической деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, а также системы повторения изученного. Структура организации репродук­тивного процесса учебной деятельности приводит к форми­рованию навыков механического воспроизведения автома­тизированных навыков, в то время как навыки творчества остаются не реализованными (рис. 3.7).

Продуктивный вариант учебной деятельности (рис. 3.8) содержит в себе ряд новых элементов и состоит также из трех этапов, но каждый из этапов включает в себя раз­нообразные формы деятельности, связанные с последо­вательно формируемыми аспектами творчества на ори­ентировочном этапе — выдвижение и проверка гипотез, на исполнительском этапе — перебор и оценка вариантов, на контрольно-систематизирующем этапе — логическое и интуитивное предвосхищение.

На каждом из трех этапов учебная деятельность после­довательно ориентирована на отработку необходимых этапов разнообразной учебной деятельности: ориентация в заданных условиях, исполнение поставленной задачи, осмысление полученного опыта деятельности. Структура каждого из этапов предполагает последовательное выпол­нение действий, представленных на схеме организации про­дуктивного варианта учебно-познавательной деятельности.

Как следует из схемы, при организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности задейство-

ваны и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок на основе подлинного понимания, поэтому деятельность здесь всегда носит поисковый, твор­ческий характер. Особенно активно стимулируются такие личностные качества, как самоанализ, саморазвитие и ини­циатива, происходит развитие прогностических, конструк­тивных и проективных способностей личности ученика.

1. Учитель как управляющий учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Учитель как управляющий учебнопознавательной деятельностью
учащихся.
Выполнила: Хузина Регина, 582
группа.

2.

«Идеальное управление – когда управления нет, а
его функции выполняются. Каждый знает, что
ему делать. И каждый делает, потому что
хочет этого сам».
А. Гин

3. Понятие «учебно-познавательная деятельность».

Предметом деятельности преподавания выступает
руководство учебно-познавательной деятельностью
учащихся.
Учебно-познавательная деятельность — это
специально организуемое самим обучаемым или
извне познание с целью овладения богатствами
культуры, накопленной человечеством(В.Сластенин,
И.Исаев, Е.Шиянов «Педагогика»).
Ее предметным результатом являются научные
знания, умения, навыки, формы поведения и виды
деятельности, которыми овладевает обучаемый.

4.

Современная школа испытывает потребность в учителе, не
только знающем предмет, способном объяснить новый
материал и организовать свой труд, но и умеющем
грамотно управлять учебно-познавательной
деятельностью учащихся.
Соглашаясь с В. С. Лазаревым, мы подразумеваем под
управленческой работой учителя «непрерывную
последовательность действий, осуществляемых субъектом
управления, в результате которых формируется и
изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются
цели совместной деятельности, определяются способы их
достижения, разделяются работы между ее участниками и
интегрируются их усилия» .

5.

Этапы управления познавательной
деятельностью.
Учителю для реализации функций управления познавательной
деятельностью учеников предстоит пройти ряд этапов:
определить цели;
выявить исходное состояние управляемого процесса;
сформировать программу воздействий для каждого
промежуточного состояния процесса;
организовать контроль за ним в виде перманентной обратной
связи;
с учетом имеющейся информации о каждом из промежуточных
состояний выполнить процедуры, регулирующие и
корректирующие влияние на познавательную деятельность
школьников.

6. Педагогическое руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся:

Педагогическое руководство учебнопознавательной деятельностью
учащихся:
• планирование педагогом своей деятельности и
деятельности учащихся в различных формах
обучения и воспитания;
• организация различных видов деятельности;
• стимулирование активности и сознательности
учебной деятельности;
• контроль и регулирование качества обученности и
выполнения учащимися учебных действий;
• анализ результатов обучения и воспитания,
прогнозирование дальнейших результатов.

7.

Научно обоснованная управленческая деятельность учителя
нуждается в уточнении и расширении его профессиональной
компетентности.
К традиционным относятся гностические, проектировочные,
конструктивные, коммуникативные и организаторские качества.
В рамках управленческого цикла появляются следующие дополнения:
• прогностическая и моделирующая деятельность, которая развивает
традиционное планирование;
• процедуры, связанные с принятием управленческих решений на
основе диагностики в рамках образовательного мониторинга;
• регулирование учебной деятельности учащихся и рефлексивных
процессов.

8.

В процессе реализации управленческих действий учитель :
• намечает программу проведения проблемно ориентированного
педагогического анализа;
• определяет порядок поиска, сбора, переработки, использования,
хранения информации;
• распределяет права, обязанности и полномочия его участников;
• изыскивает ресурс для изменения процесса, оценивает
результативность анализа на основе уточнения причинноследственных связей;
• обеспечивает формирование базы данных в заданном
технологическом режиме, устраняет негативные отклонения.

9.

Понимая, из каких составляющих складывается учебная
деятельность, учитель должен управлять:
• целеполаганием учащихся;
• мотивацией их деятельности;
• формированием их деятельности;
• созданием обратных связей: учитель – ученик;
• созданием проблемных ситуаций;
• комфортным самочувствием всех участников образовательного
процесса.

10.

Функции управления учителя.
В контексте деятельности учителя при
рассмотрении специфических особенностей
школы как социально-педагогической системы
осуществляются информационно-аналитическая,
мотивационно-целевая, плановопрогностическая, организационноисполнительская, контрольно- диагностическая и
регулятивно-коррекционная функции управления.

11.

Так, оптимизация управленческой деятельности каждого преподавателя в
рамках информационно-аналитической функции связана, во-первых, с
созданием информационной базы о состоянии и тенденциях изменения
результатов, условий и параметров образовательного процесса и его
участников и, во-вторых, с развитием этой системы на основе использования
учителем персонального компьютера.
Мотивационно-целевая функция также имеет, по крайней мере, две
отличительные особенности. Первая требует от учителя умения ставить перед
собой и формировать у учащихся цели диагностического (операционального)
характера, которые могут быть измерены, а действия оценены, исходя из
степени достижения запланированного результата. Вторая предусматривает
корректное выполнение участниками педагогического процесса намеченного
плана, соблюдение регламента учебной деятельности, согласование
индивидуальных, групповых и коллективных целей.
Планово-прогностическая функция заключается в определении реальных
целей и выборе способов их достижения, в согласовании процедур
планирования, программирования, проектирования, прогнозирования.

12.

Организационно-исполнительская функция требует личностно
ориентированного подхода к организации учебной деятельности, в процессе
которой преподаватель стремится реализовать дифференцированное
обучение.
Контрольно-диагностическая функция рассматривается как внутренняя
экспертная педагогическая диагностика, принимающая характер
образовательного мониторинга. Объектом этой диагностики являются
результаты деятельности ученика, группы учащихся, класса в целом.
Регулятивно-коррекционная функция предполагает осуществление
управленческой деятельности учителя с целью поддержания педагогической
системы в запрограммированном состоянии. Она включает в себя текущее
регулирование компонентов образовательного процесса и итоговую
коррекцию его нежелательных результатов.

13.

Общение-условие успешной
педагогической работы.
Обучение всегда происходит в общении и основывается
на вербально-деятельностном подходе.
Общение преподавателя и ученического коллектива –
условие успешной педагогической работы.
Общение в деятельности педагога выступает:
как средство решения собственно учебных задач;
как система социально-психологического обеспечения
воспитательного процесса;
как способ организации определенной системы
взаимоотношения преподавателей и учащихся,
обусловливающих успешность воспитания и обучения;
как процесс, вне которого невозможно воспитание
индивидуальности школьника.

14.

Условия эффективности управленческого
воздействия
Условия обеспечения эффективности обучения
школьников
Совместная работа хорошо спланирована и
организована
Применение активных методов организации учебной
деятельности; дифференциация и индивидуализация
заданий по степени сложности.
Исполнители понимают, каких результатов и когда от
них ожидают
Привлечение внимания учащихся к целям обучения, к
содержанию знаний, к процессу учебной работы и ее
результатам; формирование на этой основе интереса к
обучению.
Исполнители заинтересованы в получении
ожидаемых результатов и испытывают
удовлетворение от своей работы.
Мотивационная направленность обучения
Социально-психологический климат в коллективе
благоприятен для продуктивной работы.
Контакт между учителем и учащимися
Управление своевременно реагирует на
происходящие изменения. Для этого руководители
должны иметь информацию об изменениях.
Показ учащимся практической ценности сообщаемых
им знаний, связь этих знаний с жизненным опытом,
интересами, запросами ребят
Профессиональные контакты между педагогами
Осуществление межпредметных связей в обучении

15. Вывод.

В целом система управленческих действий учителя на рефлексивной основе
включает ценностное целеполагание, опережающее планирование,
моделирование и прогнозирование, корпоративное принятие решений и
системную диагностику.
Управление со стороны учителя как специально организованная деятельность
обеспечивает гарантированный уровень образованности ученика, т.е.
достижение прогнозируемой и диагностируемой цели за намеченное время и
с заранее определенными затратами ресурсов. Оно способствует достижению
определенного уровня образовательной технологии, т.е. согласует
нормативно-правовые, финансовые, материальные, методические,
мотивационные и временные условия, необходимые для качественных
изменений в уровне профессиональной компетентности учителя.
Управленческий характер деятельности учителя согласуется с приоритетом
его функции, ориентированной на мотивационно-потребностную сферу
развития, обучения и воспитания личности.
На современном этапе управленческая деятельность учителя
модифицируется, переходя в фазу его саморазвития и создавая необходимые
предпосылки для саморазвития ученика.

Овладение учебным материалом – воплощение совершенного цикла учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее понимание, запоминание, упражнение в использовании усвоенных знаний на практике и возобновление с целью углубления и наиболее прочного усвоения познаний, умений и навыков.

Восприятие нового материала

Усвоение нового материала начинается с восприятия изучаемого материала. Суть восприятия можно охарактеризовать так: учащиеся при помощи органов чувств воспринимают внешние особенности, характеристики и признаки изучаемых явлений и предметов.

Результатом восприятия является формирование представлений, составляющих низшую форму познаний. Представление – это сохранение в сознании учащегося внешних образов воспринятых им явлений и предметов.

Представления считаются низшей формой познания потому, что в них фиксируются лишь внешние характеристики явлений и предметов, но их суть не раскрывается.

В научном познании, так же, как и в обучении нужно раскрывать суть явлений и предметов. Еще в Древней Греции Аристотель писал, что научное познание коренным образом отличается от восприятия и представления. От восприятия тем, что его предмет — необходимое и всеобщее, а не случайное и единичное, а от представления тем, что его суждение всегда истинно.

Что же такое понимание как познавательное действие? В словаре русского языка сказано, что осознать что-либо – значит понять, раскрыть его смысл, значение.

Осмысление как познавательное действие – это мысленное понимание обстоятельств и следствий, которые заключены в изучаемых явлениях и предметах, выяснение сущности явлений и формирование на этой основе разных теоретических обобщений.

Этот процесс включает в себя следующие мыслительные операции:

• анализ воспринятых внешних признаков и свойств изучаемых явлений и предметов;
• логическую сортировку свойств и признаков изучаемых явлений и предметов и выделение из них наиболее общих и существенных для всех подобного рода явлений и предметов;
• мысленное понимание сущности изучаемых явлений и предметов и формулировка теоретических понятий и выводов;
• проверку обоснованности и истинности выведенных теоретических понятий.

Запоминание изучаемого материала

Не следует думать, что овладение теоретическим материалом сводится лишь к его пониманию и формированию понятий. Часто случается, например, такое, что учащийся как будто все понимает, если на вопросы по изучаемой теме отвечает кто-то другой, но самостоятельно воспроизвести ее содержание не может. Следовательно, мало понимать изучаемый материал, его необходимо сохранять его в памяти, уметь свободно и логично воспроизводить.

Это обусловливает огромную значимость запоминания изучаемого материала. Возникает вопрос: что же означает знать изучаемый материал?

Знать изучаемый материал – означает уметь:

• полностью и осознанно воссоздавать его;
• воспроизводить его в сокращенном виде;
• выделять в материале ключевые положения;
• объяснять суть усвоенных выводов, правил и других теоретических обобщений;
• доказывать справедливость и обоснованность теоретических положений;
• отвечать на вопросы, прямые и косвенные по изученному материалу;
• разделять материал на смысловые составляющие и составлять его план;
• объяснять усвоенные абстрактные положения фактами и примерами;
• письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;
• устанавливать связь изучаемого материала с пройденным ранее;
• использовать приобретенные познания на практике, то есть решать примеры и задачи, выполнять практические задания, составлять разные схемы;
• переносить усвоенные познания на разъяснение других фактов и явлений;
• отделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изучаемом материале, формулировать свое отношение к ним.

Обычно запоминание осуществляется методом возобновления изучаемого материала. Повторение может быть двух видов — функциональным и пассивным. Функциональное повторение заключается в том, что ученик самостоятельно, без восприятия впечатлений от внешнего мира, воссоздаёт в себе следы ранее воспринятых представлений. Пассивное повторение заключается в тои, учащийся снова воспринимает то, что уже воспринимал прежде. Функциональное повторение более эффективно, в отличие от пассивного, и способные ученики интуитивно предпочитают его: прочитав материал, они закрывают книгу и пытаются повторить его по памяти.

Самым лучшим методом запоминания материала считается его функциональное воспроизведение: пересказ про себя или вслух, составление плана прочитанного, устные ответы на вопросы учебника, письменное или устное составление тезисов. В таком случае, когда после осмысления нового учебного материала учащийся приступает к его усвоению, ему следует внимательно прочитать его по учебнику, отметив в нем основные мысли, а затем, воспользовавшись указанными выше приемами, приступить к его функциональному воссозданию.

Для успешного овладения изучаемым материалом большое значение имеют также его временные рамки.

С данной точки зрения выделяются концентрированное запоминание, выполняющееся сразу, и рассредоточенное запоминание, при котором усвоение нового материала проходит в несколько этапов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в кратковременную память и быстро забываются. При рассредоточенном запоминании познания переводятся в долговременную память. Вот почему в процессе обучения следует рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

Следующей стадией в процессе овладения новым материалом является организация упражнений по использованию познаний на практике и выработке соответственных умений и навыков. Большая значимость данной стадии обусловливается тем, что выработка практических умений и навыков способствует наиболее глубокому осмыслению нового материала, развитию творческих возможностей и сообразительности.
На последнем этапе происходит обобщение и классификация материала для более прочного усовершенствования познаний, практических умений и навыков.

Эта стадия овладения новым материалом чрезвычайна сложна. На этой стадии овладение познаниями не сводится к одному познавательному акту, искомое не раскрывается сходу во всем своем многообразии, а требует от учащихся дальнейшей умственной и практической деятельности по более глубокому его усвоению.