Руководство учебного исследования

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №2»

Программа  курса

«Основы проектной и исследовательской деятельности»

Автор-составитель:

Кашаева Валентина Владимировна,

учителя русского языка и литературы

Салехард

2019

Пояснительная записка.

           Программа курса «Основы проектной и исследовательской деятельности разработана на основе требований к структуре и результатам освоения  ООП в соответствии с планируемыми результатами освоения основной образовательной программы, направлена на формирование функциональной грамотности  обучающихся. Программа исследовательской и проектной деятельности обучающихся разработана на основе Требований к структуре и результатам освоения основной образовательной программы, в соответствии с Базисным учебным планом, программой формирования и развития универсальных учебных действий, планируемыми результатами освоения основной образовательной программы, направлена на формирование у обучающихся универсальных учебных действий и основ культуры исследовательской и проектной деятельности.

Программа учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся предусматривает выбор, разработку, реализацию и общественную презентацию предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение личностно и социально-значимой проблемы. Данная программа согласуются с программами социализации и профессиональной ориентации школьников.

   Актуальность программы: ФГОС нового поколения требует использования в образовательном процессе технологий деятельностного типа, методы проектно-исследовательской деятельности определены как одно из условий реализации основной образовательной программы начального общего образования. Знания и умения, необходимые для организации проектной и исследовательской деятельности, в будущем станут основой для организации научно-исследовательской деятельности при дальнейшем обучении.

   Цель: создание условий для развития исследовательской деятельности обучающихся, направленной  на формирование функциональной грамотности.

  Задачи:

— обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

— формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать); умение анализировать (креативность и критическое мышление); составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

— формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

       Учебно – исследовательская деятельность  –  деятельность учащихся, связанная с решением  учащимися  творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным  решением и предполагающая наличие  основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной  проблематике, подбор методик исследования и практическое  овладение ими, сбор  собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы»  

        Проектная деятельность учащихся –  это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность  учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего  результата деятельности. Непременным условием проектной  деятельности является наличие представлений о конечном продукте  деятельности  и этапов его  достижения.

       Программа позволяет реализовать актуальные в настоящее время компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный подходы, которые определяют и позволяют решить следующие задачи:  

— приобретение знаний о структуре исследовательской деятельности; способах поиска необходимой для исследования информации; о способах обработки результатов и их презентации;  

— овладение способами деятельностей: учебно-познавательной, информационно коммуникативной, рефлексивной;

— освоение основных компетенций: ценностно-смысловой, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной;

— выявление образовательного запроса школьников старшего и среднего звена, с целью определения приоритетных направлений исследовательской деятельности;

— разработка системы исследовательской деятельности в рамках образовательного пространства школы; выстраивание целостной системы работы с детьми, склонными к научно-исследовательской и творческой деятельности;

— разработка рекомендаций к осуществлению ученических проектов;

— создание системы критериев оценки работ, премирования и награждения победителей;

— создание оптимальных условий для развития и реализации способностей детей;

— подготовка педагогических кадров для работы с детьми, склонными к творческой и научно-исследовательской деятельности.

Основные принципы реализации программы – научность, доступность, добровольность, субъектность, деятельностный и личностный подходы, преемственность, результативность, партнерство, творчество и успех.

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.); 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); выдвижение гипотез их решения; обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.); обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.). сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования.

      Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя могут определять тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету   (монопроекты) с учетом интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и прикладные.  

 Режим занятий:

    Программа курса включает в себя 34 занятий, которые проводятся один раз в неделю первое или второе полугодие учебного года или один раз в две недели в течение учебного года. Продолжительность занятий – 40 мин.

  Формы организации исследовательской и проектной деятельности:

— индивидуальные или групповые практикумы;

— образовательная мастерская (лаборатория) или экскурсия (посещение библиотек, фонда музея или архива);

— школьное или муниципальное ученическое научно-исследовательское общество;

-конференции, диспуты, круглые столы.

Основные методы и технологии

Методы проведения занятий: беседа, игра, практическая работа, эксперимент, наблюдение, экспресс-исследование, коллективные и индивидуальные исследования, самостоятельная работа, защита исследовательских работ, мини-конференция, консультация.

Методы контроля: консультация, доклад, защита исследовательских работ, выступление, выставка, презентация, мини-конференция, научно-исследовательская конференция, участие в конкурсах исследовательских работ.

Технологии, методики:

∙​  уровневая дифференциация;

∙​  проблемное обучение;

∙​  моделирующая деятельность;

∙​  поисковая деятельность;

∙​  информационно-коммуникационные технологии;

∙​  здоровьесберегающие технологии;

Личностные и метапредметные результаты

результаты

формируемые умения

средства формирования

личностные

— формировании у детей мотивации к обучению, о помощи им в самоорганизации и саморазвитии;

— развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

организация на занятии

парно-групповой работы

Метапредметные результаты

регулятивные

— учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;

— планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане

 -осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;

в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;

​ преобразовывать практическую задачу в познаватель​ную;

 проявлять познавательную инициативу в учебном со​трудничестве

познавательные

-​ умения учиться: навыках решения творческих задач и навыках поиска, анализа и интерпретации информации;

-​ добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу;

— осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы;

— основам смыслового чтения художественных и познава​тельных текстов, выделять существенную информацию из текс​тов разных видов;

-​ осуществлять анализ объектов с выделением существен​ных и несущественных признаков;

— осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета

коммуникативные

— учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика);

— умение координировать свои усилия с усилиями других;

— формулировать собственное мнение и позицию;

-договариваться и приходить к общему решению в совме​стной деятельности, в том числе в ситуации столкновения инте​ресов;

-​ задавать вопросы; допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;

-​ учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве

-​ учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;

-​ понимать относительность мнений и подходов к реше​нию проблемы;

-​ аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке обще​го решения в совместной деятельности;

-​ продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников;

— с учетом целей коммуникации достаточно точно и полно передавать необходимую ин​формацию как ориентир для построения действия

В результате  освоения программы обучающиеся должны:

усвоить понятия:  «актуальность исследования», «тема исследования», «методы исследования», «библиография», «цель и задачи исследования», «объект и предмет исследования», «гипотеза», «структура», « компаративный анализ», « системный подход», «анкетирование «, «метод фокус – групп». «самопрезентация», «формы  и приемы представления результатов исследования».

        Этапы учебно-исследовательской деятельности и овладение обучающимися определенными умениями.

Этапы учебно-исследовательской  деятельности

умения  обучающихся

1. Постановка проблемы, создание проблемной  ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы

Умение видеть проблему или проблемную  ситуацию, понимается как возникновение трудностей в решении  проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств;

Умение ставить  проблемные вопросы;

Умение  выдвигать гипотезы в форме проблемных вопросов или вопросного плана, который проверяется в ходе проведения исследования;

Умение структурировать тезисы, схемы, планы, алгоритмы, тексты которые включают достаточно большой набор операций;

Умение давать определение понятиям  с помощью изображения, знака, символа- логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности  понятия либо установление значения термина.

Уметь добывать и практически использовать знания, извлекать информацию, анализировать, интерпретировать и адекватно использовать ее для решения проблем

2. Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования.

Умение систематизировать и анализировать имеющуюся информацию.

3. Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария

Умение отбирать материала для исследования; Параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные); Вопросы, предлагаемые для обсуждения и пр.

4. Поиск  решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:

Умение проводить наблюдение и простейшие опыты для нахождения необходимой информации и проверки гипотез; делать выводы и умозаключения;; использование разных источников информации; умение делать выводы и заключения; умение классифицировать, редактировать, анализировать, обобщать;

пользоваться справочной литературой, материалом на электронных носителях

5.Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного  продукта, формулирование нового знания включают.

Уметь систематизировать материал, приводить доказательство, защищать результаты, планировать  сообщения о проведении исследования, его результатах и защите; формы и приемы представления исследования, применение полученных результатов  в новых ситуациях.

Овладеть технологией индивидуальной и групповой проектной деятельности, научить рефлексировать свою деятельность

Ожидаемые конечные результаты:

— повышение мотивации учащихся при решении задач;

— способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы

—  способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;

— создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

—  практическое использование предметных и универсальных учебных действий;

—  уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности, умением выступать на аудиторию.

Содержание программы

Что такое исследование (3 ч)                                                                                                                

1. Понятия: исследование, исследователь, исследовательская задача (проблема).

2. Вопросы для рассмотрения: Знакомство с понятиями.

  • Что такое научное исследование?  
  • Тема исследования  
  • Актуальность исследования
  • Объект и предмет исследования
  • Гипотеза
  • Цель и задачи исследования
  • Где и как используют люди результаты научных исследований?

3. Практическая работа: составить текст « Введения»

Методы исследования (3 ч)

1. Понятия: метод исследования.

2. Вопросы для рассмотрения: Метод исследования как путь решения задач исследователя:                                                                                                                                                                                                                                

—  компаративный анализ

— системный подход

—  анкетирование

— метод фокус — групп

Практические задания: тренировка в использовании методов исследования в ходе

изучения доступных объектов.

Библиография (2 ч)

1. Понятия: библиография.

2. Вопросы для рассмотрения: список, , библиография, аннотация, оглавление

3. Практические задания: составить и оформить библиографию

Социология как предмет исследования, исследовательская практика. (3 ч)

1. Понятия: социология .                                                                          

2. Вопросы для рассмотрения: формы и методы социологических исследований

3. Практические задания:. Отработать формы и методы социологических исследований

Что такое анкетирование. (3 ч)

 1. Понятия: анкетирование, социологическое исследование.

2. Вопросы для рассмотрения: виды анкет, составление анкеты.

3. Практические задания: составить анкеты для фокус-группы

Структура исследования (3 ч)

  1. Понятия: тема исследования, структура исследования, цель, задача, гипотеза.

2. Вопросы для рассмотрения: Что такое тема исследования. Группы тем исследования (фантастические, экспериментальные, теоретические). Правила выбора темы исследования. Что такое цель исследования. На какой вопрос отвечает цель? Задачи исследования. Зачем нужны цель и задачи исследования? Слова, с которых начинаются цели исследования (разработать, обосновать, охарактеризовать, выявить, определить, экспериментально проверить, проанализировать, раскрыть, изучить, обеспечить и др.). Что такое гипотеза. Как создаются гипотезы. Что такое провокационная идея и чем она отличается от гипотезы. Как строить гипотезы.

3. Практические задания:  разбить  рабочий материал на главы.

Фокус-группа (3 ч.)

Понятия: фокус-группа

Вопросы для рассмотрения индивидуальны для каждой группы обучающихся.

Практические задания: Работа с фокус- группой. Сообщение о проведенном анкетировании.

Как подготовить сообщение о результатах исследования и подготовиться к защите (4ч)

1. Понятия: сообщение, доклад, презентация. защита.

2. Вопросы для рассмотрения: Что такое доклад. Составление плана выступление, редактирование, подготовка презентации работы

3. Практические задания: самопрезентация, способы защиты.

Участие в школьной научно – практической конференции (3ч)

Участие предполагает присутствие на школьной НПК, выступление учащихся с лучшими докладами, ответы на  вопросы, высказывание собственных суждений. Редактирование. Подготовка проекта к следующей ступени.

Подведение итогов работы (1 ч)

Подведение итогов года. Выставка исследовательских работ, презентация о работе, отзывы обучающихся, родителей, педагогов о работе по программе, их пожелания.

Календарно-тематическое планирование

№

Тема

Кол-во часов

В том числе на:

Дата

коррекция

теорию

практику

1.

Что такое исследование.

3

1

2

2.

Методы исследования.

3

1

2

3.

Библиография

2

1

1

4.

Предмет исследования, исследовательская практика.

3

1

1

5.

Что такое анкетирование, опрос.

3

1

2

6.

Структура исследования.

3

1

2

7.

Сбор материала для исследования и обобщение полученных знаний (работа с литературой в библиотеке, фонде музея, архиве).

6

3

8.

Фокус-группа. Особенности метода.

Разработка вопросов для интервьюирования участников.

3

3

9.

Как подготовить сообщение о результатах исследования и подготовиться к защите. Формы и приемы представления результатов исследования.

4

1

2

10

Участие в конференциях.

3

3

11

Подведение итогов работы.

1

 1

Итого:

34

8

22

Библиография

  1. Боронина, Л. Н. Основы управления проектами : [учеб. пособие] / Л. Н. Боронина, З. В. Сенук ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2015. — 112 с.
  2. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Основы проектной деятельности: Рабочая тетрадь для 5-7 класса / Под ред. проф. Е.Я. Когана. — Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. — 80 с.
  3. Колоколова Н.И. Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в условиях реализации ФГОС ОО с использованием УМК и пособий издательства «Просвещение» https://schu463.mskobr.ru/files/proektnaya_i_uchebnoissledovatel_skaya_deyatel_nost_prosvewenie.pdf 
  4. Б.Комаров. Индивидуальный проект. Рабочая тетрадь. 10-11 класс.-Каро,2019
  5. В.С. Лазарев. Проектная деятельность в школе. Учебное пособие для обучающихся 7-11 класса.-  Сургут, 2014
  6. Р. Мертон,  М. Фиске, П. Кендалл .Фокусированное интервью. Перевод с английского к.э.н. Т.Н. Федоровской, под редакцией к.э.н. С.А. Белановского .- Москва .: МГУ. 1991 с.119-129
  7. Михалкина, Е. В. Организация проектной деятельности : учебное пособие / Е. В. Михалкина, А. Ю. Никитаева, Н. А. Косолапова ; Южный федеральный университет. – Ростов-на-Дону : Издательство Южного федерального университета, 2016. – 146 с.
  8. И. А. Подпругина, О.В. Сафонова «Проектная деятельность старшеклассников на уроках литературы».-М.: Просвещение, 2017.
  9. Половкова М.В. Индивидуальный проект. Учебное пособие.-М.: «Просвещение», 2016
  10. Федотова Л.Н. Социологический метод изучения средств массовой коммуникации.  М.: Научный мир, 2001. 214с.
  11. Яковлева Н.Ф. Я47 Проектная деятельность в образовательном учреждении [Электронный ресурс]: учеб. пособие. – 2-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2014. — 144с.
Источник

Управление образования Администрации г. Орска

Муниципальное автономное учреждение дополнительного
образования

«Центр развития творчества детей и юношества
«Радость» г. Орска»

Owl

МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО
ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

2018

Автор-составитель:
Кривощёкова Н.В., к.п.н., методист.

Методические
рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся
адресованы учителям общеобразовательных учреждений и педагогам дополнительного
образования

МАУДО «ЦРТДЮ «Радость» г. Орска», 2018

ВВЕДЕНИЕ

Учебно-исследовательская дея­тельность — это специфическая учебно-познавательная деятельность, связанная с
решением обучающимися творческой, исследовательской задачи с заранее
неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для
исследования в научной сфере.  Структура исследования включает постановку
проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования
и практическое овладение ими; сбор собственного материала; его анализ и
обобщение; собственные выводы.

В понятии
«исследование» заключено указание на то, чтобы извлечь нечто из следа, т.е.
восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, случайным
предметам. Учебно-исследовательская
деятельность — это деятель­ность, главной целью которой является
образовательный ре­зультат, она направлена
на обучение обучающихся, развитие у них исследовательского типа мышления.

В
основе организации учебно-исследовательской деятельности лежит
системно­деятельностный подход, который предполагает:

–                   
воспитание и развитие качеств личности,
отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества
на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его
многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального
состава;

–                   
переход к стратегии социального проектирования и
конструирования на основе разработки содержания и технологий образования,
определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата)
личностного и познавательного развития обучающихся;

–                   
ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие личности обучающегося на
основе освоения универсальных способов действий, познания и освоения
мира;

–                   
признание решающей роли содержания
образования, способов организации образовательной деятельности и учебного
сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;

–                   
учёт индивидуальных возрастных,
психологических и физиологических особенностей
обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении
образовательно­воспитательных целей и путей их достижения;

–                   
обеспечение преемственности дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего и профессионального
образования;

–                   
разнообразие индивидуальных
образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (в том числе лиц, проявивших выдающиеся способности, и
детей с ОВЗ), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных
мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего
развития.

В
настоящих рекомендациях сделана попытка рассмотреть весь про­цесс подготовки учебно-исследовательской работы,
начиная с выбора те­мы исследования до его
публичной защиты. Излагаемый материал поделен на разделы.

Первый
раздел «Подготовка к проведению учебного исследования» включает в себя опреде­ления ведущих понятий научно-исследовательской
деятельности, которые соотносятся с процессом последовательного ее проведения —
от выбора те­мы до подведения предварительных
итогов работы, т.е. определяет так на­зываемый «прогностический» этап
работы. Здесь подробно рассматривается
структура научного сочинения, назначение каждого из его разделов. Определения,
приводимые в данном разделе, соседствуют с кон­кретными рекомендациями
по реализации данного понятия в практике ра­боты
обучающихся.

Второй
раздел «Проведение научного исследования» посвящен во­просам проведения исследовательской работы и описывает
«технологию» выполнения, реализации
исследования. К «технологическому» этапу тесно примыкает этап «рефлексивный».
Его цель — анализ проведенной работы.

Третий
раздел «Оформление исследовательской работы» содержит указание по грамотному фиксированию
процесса и результатов проводимо­го исследования в рамках научного изложения.

Четвертый
раздел «Защита результатов исследования» посвящен про­блемам подготовки обучающихся
к публичному выступлению. В данном разделе рассматриваются основные навыки и приемы, необходимые
для аргументированного научного выступления с целью проверки и уточнения собст­венных гипотез.

I ПОДГОТОВКА
К ПРОВЕДЕНИЮ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Подготовка к
проведению учебного исследования традиционно пред­полагает:

1.
Определение
объекта и предмета исследования.

Учебное
исследование носит систематический и
целенаправленный характер. Поэтому важной задачей является определение объекта
и предмета как своеобразной «системы координат» исследования.

Объект исследования — это определенный процесс или явление, порождающее
проблемную ситуацию. Объект — это своеобразный носитель проблемы — то, на что
направлена исследовательская деятельность. С понятием объекта тесно связано понятие предмета исследования.

Предмет исследования — это конкретная часть объекта, внутри которой ведется
поиск. Предметом исследования могут быть явления в целом, отдельные их стороны,
аспекты и отношения между отдельными сторонам и
целым (совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области объекта).
Именно предмет исследования определяет тему работы.

2.
Выбор и
формулировка темы, проблемы и обоснование их актуальности.

Тема
рассматривается как узкая сфера исследования в рамках предмета. Тема — ракурс, в котором
рассматривается проблема. Она представляет объект изучения в определенном аспекте,
харак­терном для
данной работы.

Критерии выбора темы:

¾               
тема должна
представлять интерес для обучающегося не только на данный, текущий момент, но и вписываться
в общую пер­спективу профессионального
развития обучающегося;

¾               
выбор темы должен быть мотивирован
интересом к ней и ученика, и педагога. Это
происходит тогда, когда сам научный руководитель занят исследовательской
работой и в рамках избран­ной им сферы
выделяет требующую разработки область для изуче­ния ее учеником;

¾               
тема
должна быть реализуема в имеющихся условиях.

Формулировка темы
отражает сосуществование в науке уже известно­го и еще не исследованного, т.е.
процесс развития научного познания. Вследствие
этой причины очень ответственным этапом в подготовке иссле­дования
становится этап обоснования актуальности темы.

Обосновать
актуальность — значит, объяснить необходимость данной темы в контексте общего
процесса научного познания. Определение актуальности исследования — обязательное
требование к любой работе. Актуальность может состоять в необходимости получения новых
данных и необходимости
проверки новых методов и т.п.

Тема
исследования выбирается с учетом современных научных тенденций, и здесь главную помощь оказывает его руководитель, ориентирующий исследователя в
степени проработанности той или иной проблемы,
в соответствии с чем и будет выбираться тема работы.

Обосновывая
актуальность избранной темы, следует указать, почему именно она и именно на данный момент
является актуальной. Здесь желательно кратко осветить причины, по которым изучение этой
темы стало необходимым
и что мешало ее раскрытию раньше, в предыдущих исследованиях.

Несомненным
показателем актуальности является наличие проблемы данной области исследования.

Когда
и почему возникает проблема? Как правило, ее появление связано с тем, что существующее научное
знание уже не позволяет решать новые задачи, познавать новые явления, объяснять ранее
неизвестные факты или выявлять несовершенство прежних способов объяснения
фактов и эмпирических закономерностей.

Таким образом,
можно представить проблему как некую противоречивую ситуацию, требующую своего разрешения. Разрешение этого противоречия
самым непосредственным образом связано с практической необходимостью. Это значит, что, обращаясь к той или
иной проблеме, исследователю нужно
четко представить, на какие вопросы практики могут дать ответ результаты его
работы.

Правильная
постановка и ясная формулировка новых проблем в исследовании очень важна. Она
определяет стратегию исследования направление научного поиска.

На
данном этапе работы не всегда можно точно определить тему следования, пути и способы ее
разработки и осуществления. Для этого обходимо изучить научную литературу по вопросу. После
чего тема обычно уточняется,
изменяется.

3. Изучение научной литературы и уточнение темы.

Поначалу
может сложиться впечатление, что литература по теме — это некое безграничное пространство, в
котором невозможно обнаружить какие — либо ориентиры. Это затруднение будет достаточно легко
преодолено, если вы выберете верный метод ознакомления с источниками. Освоенный алгоритм
работы позволит вам в дальнейшем свободно ориентироваться в лите­ратуре по
избранной вами теме. Начинать целесообразно с самостоятельной работы по
составлению библиографического списка источников по теме.

В
составлении списка необходимой для изучения литературы обяза­тельно участие
самого исследователя. Зачастую руководитель дает обучающемуся готовый перечень
дежурных изданий, чем лишает его возможности приобрести навык самостоятельной
работы в библиотеке: знакомства с сис­темой библиотечных, в том числе электронных, каталогов,
с приемами пра­вильного оформления библиографических данных. А ведь с этой
системой вчерашнему
школьнику придется работать на протяжении всех студенче­ских лет. Гораздо проще это делать,
имея предварительные навыки работы. Как же лучше ее организовать?

Изучение
научных публикаций желательно проводить по этапам. Лучше начинать с работ так называемого
общего характера, т.е. таких ра­бот,
из которых можно получить представление об основных вопросах, к ко­торым примыкает избранная тема, а затем уже вести
поиск узкоспециально­го материала. Данные каждого издания следует заносить на отдельные
карточки с точной фиксацией всей
информации, указанной в библиотечной карточке. В первую очередь следует
ознакомиться с традиционными вузов­скими учебниками по соответствующей теме
работы дисциплине. Здесь со­брана и
обобщена базовая информация по вопросу. В конце глав учебников обычно публикуются ориентировочные списки
литературы, что может по­мочь в
поиске и составлении собственного списка по вашей конкретной те­ме. Кроме этого
в учебниках указываются основные монографии по вопро­су, знакомство с которыми станет следующим этапом
изучения литературы.

Работая
с литературой по теме, обучающийся должен владеть различ­ными следующими типами чтения,
предполагающими различную степень глубины про­никновения в материал:

а)
просмотровое чтение желательно использовать в тех случаях, ко­гда требуется познакомиться с общим содержанием
книги, ее глав или па­раграфов, автором
произведения. При этом обычно читается титульный лист, оглавление, аннотация,
отдельные абзацы и предложения.

б)
ознакомительное (выборочное) чтение поможет в поиске ответ на определенные вопросы по
нескольким источникам и для сравнения и сопоставления найденной информации,
выработки своей собственной точки зрения.

в) изучающее чтение
— это активный вид подробного чтения. Он предполагает,
что вы читаете внимательно, останавливаясь и обдумывая информацию. Данный вид чтения требует
последовательного изучения материала
по параграфам, главам, частям. Заключительный этап содержит себе и обучающий
момент: здесь формируется умение критически воспринимать информацию.

При
изучении литературы не следует стремиться к заимствованию ма­териала. Будет правильнее сопоставить,
проанализировать найденную ин­формацию. Ведь основой для получения нового
знания должны служить не чьи-то, а собственные мысли, пусть и возникшие в ходе
знакомства с чужи­ми работами как отклик на
них.

4. Определение гипотезы.

Уточнив тему в
результате изучения специальной литературы, исследователь может приступать к выработке гипотезы. Это один из самых ответственных
моментов работы над исследованием. Сначала обратимся к определению самого
понятия. Гипотеза должна удовлетворять ряду требований:

¾               
быть
проверяемой;

¾               
содержать
предположение;

¾               
быть
логически непротиворечивой;

¾               
соответствовать
фактам.

В
переводе с древнегреческого языка гипотеза значит «основание, предположение». В современной
научной практике гипотеза определяется
как научно обоснованное предположение о непосредственно наблюдаемом явлении.                                                           ,

При формулировке
гипотезы обычно используются словесные конструкции
типа: «если…, то…»; «так…, как …»; «при условии, что…», т.е. такие, которые направляют внимание исследователя на
раскрытие сущности явления, установление причинно-следственных связей. Процесс
формулирования гипотезы не является
одномоментным актом. Вначале лучше составить ее рабочий вариант — как первичное,
временное предположение, служащее систематизации материала. После накопления
значительного количества фактического материала
рабочий вариант гипотезы уточняется, видоизменяется и приобретает вид
окончательной научной гипотезы.

Вслед
за выработкой гипотезы начинается следующий этап подготовки к исследованию — определение его
цели и задач. Точнее, не начинает, а
продолжается, так как выработка цели и задач происходит уже в ходе разработки гипотезы. Вообще заметим, что любое
деление на этапы достаточно условно,
особенно в практической деятельности, какой является и деятельность
научно-исследовательская. Тем не менее, это деление необходимо в чисто учебных, объяснительных целях для того,
чтобы максимально ясно обозначить
все составляющие той или иной деятельности. На практике же названные этапы могут протекать параллельно, перекрещиваться и даже меняться местами в зависимости от
конкретной ситуации следования. Важно лишь все их учитывать как необходимые
элементы данного вида деятельности. Именно этим оправдывается предпринятое нами
структурирование. Но вернемся к определению понятий целей и задач в контексте подготовки к исследованию.

5. Формулировка цели и задачи исследования.

В
общем виде цель и задачи должны уточнить направления, по которым пойдет доказательство
гипотезы.

Цель
исследования — это конечный результат, которого хотел бы достичь исследователь при
завершении своей работы. Выделим наиболее типичные цели. Ими может быть определение характеристик
явлений, не изученных ранее; выявление взаимосвязи неких явлений; изучение
развития явлений; описание нового явления;
обобщение, выявление общих законо­мерностей; создание классификаций.

Формулировку цели
исследования также можно представить различ­ными способами — традиционно
употребляемыми в научной речи клише. Приведем
примеры некоторых из них. Можно поставить целью:

¾               
выявить…

¾               
установить…

¾               
обосновать…

¾         
уточнить…

¾               
разработать…

Формулировать
задачи необходимо очень тщательно, так как описа­ние их решения в дальнейшем составит содержание глав.
Заголовки глав рождаются именно из
формулировок задач. Предложим одно из определе­ний понятия «задача».

Задача
исследования — это выбор путей и средств для достижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой. Задачи лучше
всего форму­лировать в виде утверждения того,
что необходимо сделать, чтобы цель была достигнута. Постановка задач
основывается на дроблении цели ис­следования
на подцели. Перечисление задач строится по принципу от наи­менее сложных
к наиболее сложным, трудоемким, а их количество опреде­ляется глубиной исследования.

Цель — идеальное видение результата, который направляет деятельность
человека. Исследователь для достижения постав­ленной цели и проверки положений
сформулированной им гипоте­зы выделяет конкретные задачи исследования.

После
формулирования гипотезы, целей и задач исследования следу­ет этап определения методов.

6. Определение методов исследования.

Как
показывает учебная практика, на первых порах овладения навы­ками научной работы
школьникам прежде всего недостает как опыта для ее организации, так и опыта использования различных методов научного
по­знания и применении традиционных для
научной практики логических зако­нов
и правил.

Что
заключает в себе понятие метод? Метод — это способ достиже­ния цели исследования. Уже
отсюда очевидна решающая роль метода в ус­пехе той или иной исследовательской работы. Ясно, что от
выбора метода зависит сама возможность
реализации исследования — его проведения и получения определенного результата.

Методы научного
познания традиционно делятся на общие и специ­альные.

Применения
специальных методов решения требует большинство специальных проблем конкретных
наук. Они определяются характером исследуемого объекта, никогда не бывают произвольными. Как
правило, их применение
требует от исследователя уже значительной подготовленности.

Помимо
специальных методов, характерных для определённых
областей научного знания, существуют общие методы научного познания. В
отличие от специальных, они используются в самых
различных по предмету науках — от литературы до химии, математики. К ним относятся: теоретические, эмпирические и математические методы исследования.

1.
Теоретические методы:

¾               
моделирование
позволяет применять экспериментальный метод: объектам, непосредственное действие с
которыми затруднительно или невозможно, оно предполагает мыслительные или практические действия с «заместителем» этого объекта —
моделью;

¾               
 абстрагирование состоит в
мысленном отвлечении от всего несущественного и фиксировании одной или
нескольких интересующих исследователя сторон предметов. Следует различать процесс абстрагирования
и его результат — абстракцию. Процесс абстрагирования — это совокупность действий, ведущих к получению такого результата (абстракции);

¾               
 анализ и
синтез. Анализ — это метод исследования путем разложен предмета на составные
части. Синтез, напротив, представляет соединение полученных при анализе частей в нечто целое.
нужно помнить,
что методы анализа и синтеза ни в коем случае не изолированы друг от друга, а сосуществуют,
друг друга дополняя. методами анализа и синтеза проводится, в частности, начальный этап
исследования —
изучение специальной литературы по теории вопроса;

¾               
 восхождение от абстрактного к
конкретному предполагает два условно самостоятельных этапа. на первом этапе единый объект
расчленяется, описывается при помощи множества понятий и суждений, втором этапе восстанавливается исходная целостность
объекта, воспроизводится во всей
многогранности — но уже в мышлении.

2 Эмпирические методы:

¾               
наблюдение представляет собой
активный познавательный процесс, который опирается на работу органов чувств
человека и его предметную деятельность. Это наиболее элементарный метод
познания. Наблюдения должны приводить к результатам, которые не зависят от
воли, чувств, желаний человека. Это предполагает изначальную объективность:
наблюдения должны информировать нас о свойствах и отношениях реально существующих
предметов и явлений;

¾               
сравнение
— один из наиболее распространенных методов позна­ния. Недаром говорится, что все
познается в сравнении. Сравнение позволяет
установить сходство и различие предметов и явлений. Выявление общего, повторяющегося в явлениях — это серьезный шаг к познанию закономерностей и законов окружающего
нас мира;

¾               
эксперимент предполагает
вмешательство в естественные условия существования
предметов и явлений или воспроизведение их определенных сторон в специально созданных
условиях с целью их изучения.

Экспериментальное
изучение объектов по сравнению с наблю­дением имеет ряд преимуществ:

¾               
в процессе
эксперимента возможно изучение явления в «чистом виде», т.е. объективно;

¾               
эксперимент
позволяет исследовать свойства объектов в экстремальных условиях;

¾               
достоинством
эксперимента является его повторяемость, т.е. возможность проверки и перепроверки
полученной информации;

¾               
измерение
— представляет собой процедуру определения числен­ного значения величины посредством
единицы измерения. Цен­ность этого
метода заключается в том, что он дает точные, количе­ственно определенные сведения об окружающем мире.

3.
Математические методы:

¾               
статистические
методы;

¾               
методы и
модели теории графов и сетевого моделирования;

¾               
методы и
модели динамического программирования;

¾               
методы и модели массового
обслуживания;

¾               
метод
визуализации данных (функции, графики и т.п.).

Выбор
того или иного метода совершается при обязательном руково­дстве педагога. К вопросам, в
разрешении которых необходима по­мощь педагога, относятся:

¾               
отбор
необходимых методик исследования;

¾               
ознакомление начинающего
исследователя с арсеналом традици­онно
используемых в конкретной науке методов, точнее, с той их частью, которую
предполагается использовать в исследовании.

Для овладения основными
методами, которые будут применены в ис­следовании,
необходимо пройти подготовку, например, выполняя специаль­ные
упражнения. Данные упражнения желательно вписать в схему общей подготовки к проведению исследования. Подготовка
к проведению может проходить как в форме спецкурса, так и в форме
индивидуальных занятий. Этот этап
предшествует собственно практической работе и является его необходимой
предпосылкой.

II
ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведение
исследования включает в себя два последовательных этапа: технологический этап и аналитический,
рефлексивный этап.

Чтобы
четко уяснить себе последовательность проведения исследования, желательно составить рабочий план.
В рабочей программе исследования обязательно рассматриваются действия по
подготовке и проведению экспериментов. С учетом специфики творческого процесса такой план должен предусматривать все, что можно предвидеть уже в
самом начале исследовательской работы.
Конечно, в науке возможны и случайные открытия, но нельзя строить научное
исследование, ориентируясь на случайности.
Только плановое исследование может позволить надежно шаг за шагом познать новые
факты и закономерности.

В рабочем плане
необходимо указать цель планируемых экспериментов; перечислить необходимый для их проведения
инвентарь; формы записей в черновых
тетрадях. В рабочий также включается
первичная обработка и анализ результатов практических действий, этап их проверки.

По существу, в
рабочий план включаются все элементы, обозначенные в части подготовки
проведения исследования. Однако если в первом блоке
они представляют собой
содержание теоретической работы с обучающимися, где формируются понятийный аппарат, основы исследовательской деятельности, то, включенные в рабочий план те же
элементы обозначают этапы непосредственно практики проведения исследования — от
определения его объекта и предмета до выбора метода. Перечень этих действий составляет первый блок рабочего плана.

Во
втором блоке описывается собственно экспериментальная часть работы. Содержание
экспериментальной части зависит от объектной области исследования, темы работы, в
соответствии с чем и определяется специфика. Вслед
за проведением эксперимента, технологического этапа работы, необходимо отрефлексировать полученные результаты: проанализировать, насколько они позволяют подтвердить
выдвинутую в начале исследования гипотезу,
уточнить их соответствие поставленным целям. Только после проведения рефлексивной части можно приступать к планированию следующего блока работы, включающего в
себя оформление результатов
исследования.

Третий
блок включает
в себя оформление результатов исследования.

На
следующем этапе прописывается способ экспертизы и представления результатов исследования — от
рецензии до обсуждения в группе обучающихся выступления на конференции. Заметим,
что чем чаще результаты работы подвергаются обсуждению в разных по составу
аудиториях, тем лучше для ее автора. Особенно продуктивны обсуждения в группах,
где несколько обучающихся
или студентов
работали над исследованиями близкой тематики. Здесь обна­руживаются наибольшие возможности для
продуктивной дискуссии.

На заключительном
этапе целесообразно продумать способ пред­ставления результатов своего
исследования на городскую конференцию, отработать
формы представления в виде статьи и тезисов, осмыслить воз­можные рекомендации
по практическому применению результатов, т.е. спланировать внедренческий этап исследования.

На более поздних
стадиях работы составляют план-проспект, т.е. та­кой план, который представляет собой реферативное, более подробное из­ложение
вопросов, по которым в дальнейшем будет систематизироваться весь собранный фактический материал.

План-проспект
служит основой для последующей оценки на­учным руководителем обучающегося соответствия его работы це­лям и задачам проводимого исследования. По этому
плану уже можно будет судить об основных положениях содержания бу­дущей исследовательской работы, принципах
раскрытия темы, о построении и
соотношении объемов отдельных ее частей.

План-проспект — это
оглавление работы с реферативным раскрытием содержания ее глав и параграфов.
Удобство составления предварительного плана-проспекта очевидно: путем система­тического включения в такой план все новых и
новых данных его можно до­вести до окончательного объема работы.

Кроме
этого, наличие плана-проспекта, представляющего всю работу целиком, позволит
предварительно провести анализ ее результатов, прове­рить их соответствие намеченной цели и
при необходимости внести коррек­тивы в ту или иную часть работы.

Отметим, что
исследовательская деятельность представляет собой достаточно длительный процесс, который включает и этап предварительно­го
обучения обучающихся, и практику проведения, и анализ, и оформление ре­зультатов,
и их публичное представление на конференции. Поэтому вопрос о распределении времени по подготовке и проведению
исследования —один из самых важных.
Если планируется представление результатов рабо­ты на городскую конференцию, то сроки ее проведения будут определять последовательность и примерные сроки всех предшествующих
этапов. Подготовка и проведение исследовательской работы занимают различные
сроки. Необходимо рассчитывать время таким
образом, что­бы до проведения конференции можно было не только оформить
результа­ты исследования, но и провести обсуждения по данной работе на
классном и общешкольном уровнях. На подобные обсуждения целесообразно при­глашать преподавателей и студентов вузов,
занимающихся исследованием проблем соответствующей тематики. Такое
сотрудничество может оказать­ся весьма
плодотворным для обеих сторон.

За
установленные сроки до конференции работа представляется на предварительную экспертизу.
Если авторы желают опубликовать результаты своих исследований, то вместе с работой
должны быть представлены тезисы.
Конечно, выступление на конференции лишь условно можно назвать заключительным этапом исследовательской работы.
На самом деле, это некая заметная веха, позволяющая продолжить следование уже на более высоком уровне — с
обновленными в обсуждении результатами, обогащенными замечаниями
коллег-исследователей и специалистов, сознанием
о результатах других работ близкой тематики.

III ОФОРМЛЕНИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
РАБОТЫ

Принято
считать, что оформление — незначительный, чисто формальный этап создания рукописи научного исследования.
На самом деле, это не так. Оформление
результатов исследования — один из самых трудоемких этапов работы.

Существует
несколько основных форм представления результатов научной работы:

¾               
текст
научного сочинения;

¾               
статья,
тезисы;

¾               
доклад,
сообщение;

¾               
отчет и
т.д.

Определение
формы научного произведения сопутствует составление плана исследования. Именно тогда
выявляются контуры будущей работы, намечается
характер и объем иллюстративного материала, складывается круг источников. Это говорит о том, что поиск
оптимальной формы научной работы идет на каждой стадии исследования

Каждой
из форм присущи свои особенности написания.

Тезисы
всегда выявляют суть содержания исследования и позволяют обобщить имеющийся материал. Это
основные положения (мысли) текста, которые объясняются, доказываются,
поясняются в тексте. Тезисы содержат больше информации, чем пункты плана.

Статья
представляет со­бой самостоятельный научный текст, где исследователь излагает
собствен­ные мысли по проблеме. Структура статьи схожа со структурой текста
науч­ного сочинения, но представляет
его как бы в миниатюре. В начале статьи выдвигается ее главный тезис, который
затем подвергается аргументиро­ванному
доказательству в основной части. В заключение статьи помещают­ся выводы,
подтверждающие либо опровергающие все вышесказанное.

Заметим,
что обе эти формы — и статья, и тезисы — создаются на ос­нове текста собственно научного
сочинения, где подробно рассматривается весь
ход исследования и описываются его результаты. Поэтому особое внимание мы уделим именно этому главному,
фундаментальному варианту оформления итогов научной работы.

Начинается
оно с компановки подготовленных текстов по главам в со­ответствии с примерной структурой работы. После того как
главы сформи­рованы, следует их внимательно прочитать и отредактировать как с
точки зрения орфографии и синтаксиса, так и по содержанию (сверить цифры и факты, сноски, цитаты и т.п.). Сразу же после
прочтения каждой главы и осуществления
правки приступают к написанию выводов к соответствующей главе. Вывод по главе
обычно содержит изложение сущности вопроса, раз­бираемого в ней, и обобщение
результатов проделанного анализа.

Далее составляется
заключение по всей работе. Только после этого приступают
к написанию введения к работе. Затем следует составление библиографического
списка. Он представ­ляет собой перечень книг и статей в периодических
изданиях, расположен­ных в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям
коллек­тивных трудов без указания авторов
на титульном листе.

Рассмотрим
более детально правила оформления основных структур­ных элементов учебно-исследовательской
работы. Титульный лист является первой
страницей научной работы и заполня­ется по определенным правилам. Они
предполагают указание автора работы, название темы работы, фамилии, имени, отчества
и должности, научной степени и звания
научного руководителя. Оглавление следует за титульным листом. Оно включает в
себя указание на основные элементы работы: введение, главы, параграфы,
заключение, список литературы, приложения.

Введение
представляет собой наиболее ответственную часть научной работы, так как содержит в сжатой
форме все основные, фундаментальные положения, обоснованию и проверке которых посвящено исследование.
Введение должно включать в себя: формулировку темы, актуальность исследования; проблему исследования;
объект, предмет; цель, задачи; гипо­тезы; методы исследования; этапы
исследования; структуру исследования; даётся характеристика работы — относится
ли она к теоретическим исследованиям или к прикладным; сообщается, в чем заключается
практическую значимость и (или) прикладная ценность полученных результатов; приводится
характеристика источников для написания работы и краткий обзор имеющейся по
данной теме литературы.

Объем
введения по отношению ко всей работе небольшой и обычно составляет 2-3 страницы.

Текст
учебно-исследовательской работы делится на разделы и подразделы. Существует еще один,
про­стейший, способ рубрикации внутри текста: с помощью абзацев — отступов
вправо в строке при начале новой смысловой части. Абзацы — это своеобразный композиционный
прием, позволяю­щий
более зримо обозначить логические акценты в тексте.

Основная
(содержательная) часть работы (раздел 1) может содержать 2-3 подраздела.
(Название этой части как основной скорее связано с ее большим, чем у ос­тальных частей, объемом,
нежели со значением, так как, например, введение является ничуть не менее значимой
частью работы). Данный раздел обычно содер­жит итоги анализа специальной
литературы, теоретическое обоснование те­мы исследования.

В
разделе 2 описывают практические этапы работы, интер­претацию данных, выявление
определенных закономерностей в изучаемых явлениях в ходе эксперимента.

Каждый
раздел завершается выводами. Содержание основной части должно точно соответствовать
теме работы и полностью её раскрывать.

Заключение обычно
составляет не больше 1-2 страниц. Основное требование
к заключению: оно не должно дословно повторять выводы по главам. В
заключении формулируются наиболее общие выводы по резуль­татам исследования и
предлагаются рекомендации. Отмечается степень достижения цели, обозначаются перспективы
дальнейших исследований. При этом должна быть подчёркнута самостоятельность
выводов, новизна, теоретическое и (или) практическое (прикладное) значение
полученных результатов.

Особой
точности требует составление библиографического списка (списка использованной
литературы). В переводе с
древнегреческого языка библиография значит «описание книги». Библиографический
список — это список изученной по теме литерату­ры, представленный специальным образом. Наиболее удобен в исследова­тельской работе обучающихся алфавитный (по
алфавиту фамилий авторов или заглавий)
способ группировки литературных источников. В список литературы входят все
использованные в работе источники. Сведения
о книгах (монографиях, учебниках, справочниках и т.д.) должны включать следующие необходимые элементы:
фамилию, инициалы автора; заглавие; данные о последующих изданиях; место
издания, изда­тельство; год издания и объем в страницах. Приведем примеры
правил оформления в списке различных вариантов изданий.

Книга
одного и более авторов:

1.    Бобров, С. П. Архимедово лето, или История содружества юных математиков. — М., 2017. — 176 с.

2.    Алексеев,
С.В., Гущина, Э.В., Лещенко, И.А. Мой выбор — окружающая среда. — СПб.: СМИО Пресс, 2007. — 176 с.

Сборник с коллективным автором:

1.                 
Палеонтология
в картинках/ Сост. И. Яковлева. — М, 2014.-
180 с.

Статья из газеты и журнала:

Семаго, Л.С. И не
собака, и не енот// Юный натуралист. — 2017 .-№ 10.
— С.2-7.

Статья из
энциклопедии и словаря:

Бирюков,
Б.В., Гастев, Ю.А., Геллер, Е.С. Моделирование // Окружающая среда. Школьный
энциклопедический словарь. — М., 2007. — Т.2.
— С. 193-201.

Особый статус имеет такая рубрика научного текста, как приложение.

Приложение
— это часть текста научного исследования, имеющая дополнительное (обычно
справочное) значение, необходимое для более полного освещения темы. Оно размещается
после основного текста. По содержанию
среди приложений различают копии документов, статистические материалы и т.п. По форме они представляют собой
тексты, графики, карты, таблицы и др.

Основные
требования при оформлении приложений можно сформулировать так:

¾               
размещаются
после библиографического списка;

¾               
в
оглавлении приложение оформляется в виде самостоятельной рубрики, со сквозной нумерацией
страниц всего текста;

¾               
каждое
приложение оформляется на отдельном листе и должно иметь заголовок в правом верхнем
углу.

Еще
одна особая часть основного текста — это примечания.

Примечания
содержат разъяснения, уточнения, дополнения, размещаемые внутри текста различным
образом:

а)         в круглых
скобках;

б)         подстрочно
(оформляются как сноски);

в)         после
параграфов или глав.

Что
может быть примечанием? Например:

а)
определение
терминов или устаревших слов;

б) справочная информация о лицах, событиях,
произведениях;

в)
перевод
иностранных слов и предложений;

г)
пояснения основного текста.

д)
примечания
помещаются в основной текст в виде сноски.

Рисунки
лучше размещать сразу же после первого упоминания о них в контексте работы. Если после упоминания о рисунке
оставшееся место на странице не позволяет его разместить, то рисунок можно
разместить на следующей странице.

Таблицы,
как и рисунки, располагаются после первого упоминания о них в тексте работы. Если таблицы непосредственно не
связаны с текстом, то их можно располагать в приложении. Все таблицы должны
иметь заго­ловки, которые кратко характеризуют содержание табличных данных.

Цитаты
в тексте работы (во всех вариантах) обязательно заключаются в кавычки. На
каждую цитату следует давать указание источника. После сведения частей работы в
единое целое рекомендуется провести сплошную нумерацию сносок.

При
изложении концепции какого-либо автора можно обходиться и без цитат. В этом случае основные мысли автора
описываются в точном соот­ветствии с оригиналом по смыслу. Но и в этом случае
обязательно делать сноску на источник.

Цитаты
можно привлекать и для иллюстрации собственных суждений. Однако исследователь
должен быть крайне аккуратен в цитировании и тща­тельно следить за его
правильностью. Неполная, умышленно искаженная и подогнанная под цель исследователя цитата отнюдь не
украшает его рабо­ту и не прибавляет ей значимости.

IV
ЗАЩИТА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

После
окончания исследования, оформления полученных результа­тов, прочтения и одобрения ее научным
руководителем наступает послед­ний этап — защита. К сожалению, важность этого этапа
иногда недооцени­вается,
и тогда даже качественно проведенное исследование выглядит при публичном представлении
неубедительно. Автор или «заваливает» аудиторию и жюри объемом информации, или на ходу пытается
выстроить логику
своего изложения. В итоге — «смазанное» представление у слуша­телей и чувство
неудовлетворенности у выступающего. И напротив, искус­но подготовленный доклад по защите
написанной работы может «затенить» некоторые его недостатки и таким образом повысить
шансы выступающего на хорошую оценку.

Следует
помнить, что на все выступление отводится не более 5-7 мин. По регламенту можно
рассчитывать дополнительно на 1-2 мин, но не более. Ни о теме (ее уже объявили), ни о том, что было прочитано (список
литературы), говорить не следует. Защита ни в коем случае не должна сводиться к перессказу всего
содержания работы. Если вы не сумели заинтересовать аудиторию за отведенное по
регламенту время, его продолжение только усилит непонимание и раздражение слушателей.

Подготовку
доклада лучше всего начать с продумывания его структуры. Четкое и ясное представление о работе у самого
докладчика — залог понимания его
аудиторией. Доклад можно разделить на 3 части, состоящие из отдельных, но
связанных между собой блоков.

Первая часть по сути кратко повторяет введение исследовательской
работы. Здесь обосновывается актуальность
выбранной темы, описывается научная
проблема, формулируются задачи исследования и указываются основные
методы. Для того чтобы ваш доклад вызвал интерес аудитории, очень важно правильно настроить слушателей с
самого начала вашего выступления. Существует несколько способов привлечения
внимания аудитории, вот некоторые из них: вы можете начать выступление с
приведения примера, интересной цитаты,
образного сравнения предмета выступления с конкретным явлением, с
истории, случая, задания проблемы или оригинального
вопроса.

Во
второй части, самой большой по объему, вам нужно представить содержание глав. Особое
внимание комиссия обращает на итоги проведённого исследования, на личный вклад в
него автора. Поэтому не забудьте после краткого изложения содержания глав реферата
отдельно подчеркнуть,
в чем состоит новизна предлагаемой вами работы, это могут быть использованные
впервые по отношению к данному материалу методики, достигнутые вами результаты
исследования.

При изложении
основных результатов можно использовать заранее подготовленные схемы, чертежи, графики, таблицы, видеоролики, слайды, видеофильмы. Демонстрируемые материалы должны
оформляться так, чтобы они не перегружали
выступление и были видны всем присутствующим в аудитории.

В
третьей части целесообразно кратко изложить основные выводы по результатам исследования, не
повторяя тех выводов, которые уже сделаны в ходе изложения содержания по
главам. Постарайтесь в заключении создать
кульминацию выступления, предложите слушателям поразмышлять над проблемой,
покажите возможные варианты дальнейших исследований,
используйте цитату по теме реферата известного ученого

Особое
внимание обратите на речь докладчика. Она должна быть ясной, грамматически
точной, уверенной, выразительной. Если докладчик старается говорить быстро, проглатывая
окон­чания слов,
тихо, невнятно, то качество его выступления сни­жается. Спокойное, последовательное и хорошо аргументиро­ванное изложение материала импонирует слушателям.
Но ис­пользование научного стиля отнюдь не означает пренебрежение к использованию образных сравнений, контрастов,
необычных фактов, позволяющих удерживать внимание аудитории.

После
того как докладчик закончил свое выступление, члены комиссии задают вопросы. Вопросы может
задать и любой присутствующий на вашем выступлении.
Вопросов не нужно бояться: это еще одна возможность про­демонстрировать обстоятельность и глубину изучения темы. Существует представление,
что задавание вопросов продиктовано исключительно же­ланием «потопить» докладчика. Это ошибочное мнение. Скорее всего, если вам
задают вопросы, это значит, что тема заинтересовала, привлекла вни­мание слушателей.

При
ответах на вопросы не забудьте о нескольких простых правилах.

Если
заданный вопрос выходит за рамки вашего исследования, не стоит на ходу придумывать ответ, не
подкрепленный результатом исследо­вания. Вполне допустимо сказать, что это не
было предметом вашего ис­следования или что это планируется исследовать на
следующем этапе. Та­ким образом, вы
только поддержите образ вдумчивого исследователя.

Очень
важным условием ответа на вопрос является правильное пони­мание того, что именно спрашивает
оппонент. Поэтому будет целесообразно уточнить вопрос и, согласовав понимание вопроса, отвечать
на него. В про­тивном случае есть опасность, что вы отвечаете не на вопрос,
который вам задали,
а на свою версию этого вопроса: не следует впадать и в другую край­ность — начинать уточнять
очевидные и понятные вещи. Везде хороша мера.

По
сложившейся этике проведения научной дискуссии перед тем, как отвечать по существу на
заданный вопрос, принято благодарить его автора. Ведь спрашивающий проявил интерес к вашей
работе. Кроме того,
вопросы часто позволяют увидеть новые направления для дальнейше­го исследования.

Поскольку
устное выступление является своего рода сценическим ис­кусством, т.е. включает в себя
владение голосом, правильно выбранные жесты
и позу, не лишней будет предварительная тренировка чтения докла­да в знакомых вам условиях.

Перед
тем как выступать на научных конференциях городского и бо­лее высокого уровня, желательно пройти уровни классный и
школьный. Помните, что чем больше вы выступаете, тем больший опыт вы приобре­таете. Вы можете попросить прослушать ваш доклад
друзей или родителей. Можно читать его и самостоятельно — для себя, но
обязательно вслух. При этом контролируйте
время своего «выступления»: это поможет вам ориентироваться в условиях
настоящего выступления (т.е. правильно выбрать темп и интонацию речи). Можно потренировать свою речь умение выступать перед аудиторией, записывая его на аудио- или
видеокассету. После чего постараться оценить ее (как выступление другого) по
следующим характеристикам:

¾               
логичность;

¾               
 точность;

¾               
ясность;

¾               
 доступность;

¾               
 убедительность;

¾               
 интересность;

¾               
 выразительность;

¾               
 уверенность;

¾               
 контакт со слушателями;

¾               
уместность
жестов;

¾               
 выражение лица и т.д.

Чтобы
доклад был интересным и убедительным, следует придерживаться памятки по составлению доклада.

При
подготовке к защите работы, помните, что Ваш доклад должен отвечать на вопросы:

1.                 
Зачем
проводилось исследование? (Цель и задачи исследования)

2.                 
Что
известно из литературы по теме Вашего исследования? (Очень коротко).

3.                 
Где
и когда проводились исследования?

4.                 
Какие
методы сбора материала использовались и почему?

5.                 
В
каких условиях проводился сбор материала?

6.                 
Сколько
материала собрано?

7.                 
Какие
результаты (в сроках и цифрах) получены?

8.                 
Чем
объясняется получение таких результатов?

9.                 
Какие
выводы сделаны?

При
подготовке выступления следует учесть, что доклады не читаются по тексту, а
рассказывают. Поэтому необходимо подготовить конспект (план) выступления. В
качестве такового можно использовать тезисы Вашей работы с подчеркнутыми в них
основными мыслями.

Чтобы
говорить без «бумажки» не стоит заучивать текст выступления наизусть. Гораздо
полезнее понять, что именно требуется рассказать и выбрать из отчета основные
цифры, факты и утверждения, рассказывающие суть выполненной работы.

Все
наглядно-иллюстративные материалы (диаграммы, графики, схемы, таблицы и т.п.),
используемые Вами при выступлении, должны быть легко читаемыми сидящими в зале
и понятными без дополнительных объяснений. Поэтому они должны быть подписанными
и иметь расшифровку условных обозначений.

Во время
выступления наглядно-иллюстративный материал должен использоваться.

Если речь
идет о цифрах, показанных в таблице или проиллюстрированных графиком, то нужно
обращаться к соответствующей таблице или графику.

При
демонстрации наглядно-иллюстративного материала следует использовать указку,
авторучку, карандаш, но никак не палец. При этом нужно повернуться к слушателям
лицом, а не спиной.

В
заключение хотелось бы отметить, что на сегодняшний день многие вопросы
методологии организации учебно-исследовательской деятельности остаются недостаточно
разработанными и ясными, другими словами, представляют собой широкий фронт для творческого поиска. Мы
попытались указать те моменты (правила,
рекомендации), которые признаны оптимальными для проведения исследовательской
работы виднейшими специалистами, занимавшимися интересующей нас проблемой.
Однако стадия становления, в которой находится ее изучение, позволяет нам не
только рекомендовать уже испытанные
традиционные формы и приемы работы, но и пригласить начинающих исследователей к
самостоятельному поиску.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

ПО ПРОБЛЕМЕ РУКОВОДСТВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ

1.                 
Алексеев Н.Г., Леонтович Александр Владимир.,
Обухов Алексей Сергеевич, Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской
деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. — 2002. №1. — С.
24-33.

2.                 
Богоявленская Диана Борисовна Психология творческих способностей. — М.:
Академия, 2002. — 320 с.

3.                 
Леонтович Александр Владимир. Концептуальные
основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская
работа школьников. — 2006. №4. — С. 24-36.

4.                 
Леонтович А.В. О направленности дополнительного
образования // Внешкольник. — 2007, № 2, с. 45-47.

5.                 
Обухов А.С. Исследовательская позиция личности //
Исследовательская работа школьников. — 2006. № 1. — С. 61-75.

6.                 
Поддьяков Александр Николаевич Методологические
основы изучения и развития исследовательской деятельности//
Школ.технол.-2006.-№3. — с.85-91.

7.                 
Проказова О.Г. Организация исследовательской
деятельности учащихся в системе работы школы / О.Г. Проказова // Изв. Волгогр.
гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. — 2010. — № 1. — С. 66—69.

8.                 
Проказова, О.Г. Содержание и формы
исследовательской деятельности учащихся или кто кого воспитывает и обучает /
О.Г. Проказова // Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений: сб.
науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия. — СПб., 2009. — С. 408—413.

9.                 
Меренкова, О.А. научно-исследовательская работа в
школе: в помощь учителю, классному руководителю. Методическое пособие. — М.: УЦ
Перспектива, 2011. — 48 с.

10.             
Арцев М. Н. Учебно-исследовательская работа
учащихся : метод. реком. для педагогов и учащихся // Завуч для администрации
школ.— 2005. — № 6. — С. 4–30.

11.             
Гафитулин М. С. Проект «Исследователь». Методика
организации исследовательской деятельности учащихся // Педагогическая техника.
— 2005. — № 3; Школ. технол. — 2005. — № 3. — С. 21–26, 102–104.

12.             
Головизнина Н. Л. Учебно-исследовательская
деятельность как перспективное средство воспитания творческой личности //
Дополнительное образование. — 2002. — № 8. — C. 6–10.

13.             
Калачихина О. Д. Распространённые ошибки при
выполнении учащимися исследовательских работ // Исследовательская работа школьников.
— 2004. — № 2. — С. 77–82.

Перечень сайтов по проблематике
учебно-исследовательской деятельности обучающихся

www.researcher.ru
— портал исследовательской деятельности обучающихся. Методология и методика.
Исследовательские работы. 

www.vernadsky.info
— сайт Всероссийского Конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернадского.
Публикуются нормативные документы по конкурсу, детские исследовательские
работы. Организована система on-line регистрации посетителей. 

www.konkurs.redu.ru
— обзор исследовательских и научно-практических юношеских конференций,
семинаров конкурсов и пр. Организовано on-line размещение нормативных
документов. 

www.subscribe.redu.ru — рассылка
новостей и информации по разнообразным проблемам и мероприятиям рамках работы
системы исследовательской деятельности обучающихся. 
www.irsh.redu.ru — сайт научно-методического и информационно-публицистического
журнала «Исследовательская работа школьников». 

www.iteach.ru
— сайт программы Intel «Обучение для будущего». 

Центр фото

Адрес: пл. Гагарина, 1.

Телефоны: 8 (3537) 22-24-89,
22-25-77.

E—mail: crtdy—radost@yandex.ru

Сайт: radost—orsk.ru

Источник

Универсальным способом формирования ключевых
компетентностей является исследовательская
(проектная) деятельность учащихся. Однако ее
эффективность возможна лишь при выполнении
определенных условий:


  • Ученик должен хотеть проводить исследование
    (выполнять проект). Важна система мотивации.


  • Ученик должен суметь это сделать. Для этого у
    него должны быть до выполнения работы уже
    сформированы определенные компетентности.


  • Он должен получить удовлетворение от своей
    работы    . Должна быть разработана система
    оценки.

Структура организации исследовательской
работы в 10-х профильных классах нашей школы может
быть представлена следующей блок-схемой (рис.1):

Рис.1

Исследовательская практика учащихся 10-х
классов предполагает выполнение
исследовательской или проектной, реже
реферативной работы, как правило, в
образовательной области, выбранной учащимся в
качестве профильной.

Практика предполагает решения ряда задач:


  • Формирование исследовательских умений
    (выявление проблемы, формулировки темы, поиска и
    анализа информации, возможных путей решения,
    планирования, организации коллективной или
    индивидуальной деятельности, получения и
    анализа результатов.)


  • Формирование коммуникационных умений:
    (Умение работать в группе, участвовать в
    совместном принятии решений, взаимодействовать
    с руководителем, обсуждать ход исследования,
    публично выступать, отстаивать свою точку
    зрения, участвовать в дискуссии со слушателями).

  • Решение проблемы выбора.


  1. Какое направление (тему) я выберу? (я могу
    выбрать ее из предложенных руководителем тем,
    могу предложить свою).
  2. Каким будет вид моей работы? Исследование,
    проект, реферат.
  3. Как я буду ее выполнять? Один или в группе.
  4. Когда я буду ее выполнять? В течение года или в
    июне месяце.
  5. Где я буду ее выполнять?

Возможности выбора:

В школе под руководством учителя
На кафедрах вуза-партнера
В учреждениях дополнительного
образования
В научно-исследовательских институтах
города
Самостоятельно

Формирование культуры деятельности
(планирование, организация деятельности,
оформление работы, тезисов, публичное
выступление).

  • Формирование самооценки относительно
    полученных результатов и удовлетворенности от
    выполняемой работы.

  • Возможность проверки правильности или
    ошибочности выбора своего дальнейшего
    жизненного пути.

Решение этих задач лежат в основе формирования основных
ключевых компетентностей учащихся.

Задачи могут быть решены при выполнении ряда
условий:


  • мотивации на осуществление этой деятельности
    (ученик должен хотеть это делать);
  • наличия определенных компетентностей (ученик
    должен суметь выполнить исследование);
  • профессионального руководства
    исследовательской деятельностью учащегося;
  • необходима оценка личностных достижений
    учащихся (ученик должен получить удовлетворение
    от выполненной работы).

Каким образом создаются эти условия в школе?

1. Формирование мотивации:


  • изменение традиционных форм итоговой
    аттестации     –     защита лучших
    исследовательских работ на выпускном экзамене в
    11-м классе;


  • осознание значимости своей результатов
    деятельности         (как для себя, так и для
    окружающих);

  • получение положительной рецензии на работу;

  • возможность дальнейшего использования
    результатов деятельности;



  • ежегодные Академические чтения
    одиннадцатиклассников, посвященные     итогам
    исследовательской работы.


    •

Состав:

  • Учащиеся 11-х классов – докладчики
  • Учащиеся 10-х классов, – слушатели и эксперты.
    Для них эта конференция обучающая – практика у
    них впереди. Они оценивают работы по критериям,
    которые они сами разработали на спецкурсе
    “Основы исследовательской деятельности”
  • Профессиональное жюри, в которое входят ученые
    – представители вузов-партнеров и студенты
    старших курсов– выпускники школы.

Цели конференции:

  • публичное представление своих работ
    одиннадцатиклассниками, возможность
    самореализации и оценки результатов своего
    труда.
  • для десятиклассников – возможность определить
    для себя сферу своих возможных интересов,
    использовать опыт наиболее удачных презентаций,
    избежать ошибок. Здесь они знакомятся с разными
    видами работ, (реферат, проект, исследование) и
    могут сделать более осознанный выбор будущей
    темы. Проводят экспертизы докладов на основе
    самостоятельно сформулированных критериев.
  • Круглый стол с представителями и студентами
    вузов: Формирование коммуникативных
    компетенций. Анализ результатов
    социологического опроса, разработанного
    проведенного и представленного группой,
    изучающей спецкурс “Социология”

2. Формирование определенного уровня
компетентностей, необходимых для такого вида
деятельности

В старшей школе необходим поддерживающий курс,
который повысит эффективность и осознанность
исследовательской деятельности учащихся. Таким
спецкурсом является элективный курс “ Основы
исследовательской деятельности”

Целями курса являются:

  • Дать представление об исследовательской
    деятельности
  • Сформировать у учащихся компетентности,
    необходимые для проведения исследования
  • Сформировать мотивацию к творческой поисковой
    деятельности.

В основе курса лежит деятельностный подход.

Используемые технологии: проблемные,
игровые, обучение в диалоге, практические работы

Виды практикумов:

  • Групповая работа с научным текстом с
    последующим коллективным анализом    :
  • для определения основных понятий: гипотеза,
    предмет исследования, объект и т.д.
  • для выделения проблемы, постановки целей и
    задач исследования, определения этапов.
  • для совершенствования методов изучения,
    обработки и анализа информации.

  • Работа в библиотеке: подбор литературы по
    выбранной теме с помощью каталогов. Виды чтения.
  • Работа в офисе: Сканирование выбранных
    материалов, ксерокопирование. Взаимообучение.


  • Работа в компьютерном классе: использование
    электронных энциклопедий и справочников, хранение
    и обработка информации в электронном виде, работа
    в режиме on line:     использование поисковых
    серверов Интернет для подбора информации по
    теме,.Публичное выступление по заданной
    проблеме с взаимной экспертизой по заранее
    выработанным критериям.

  • Экскурсии: Экскурсия в научную лабораторию
    вуза-партнера с последующим написанием статьи,
    заметки в школьную газету.

Домашние задание по курсу носят практический
характер:

  • Составить список литературе по теме.
  • Выделить проблему на основе анализа какого-либо
    текста.
  • Найти информацию по проблеме.
  • Придумать тему проекта или исследования (для
    группы).
  • Составить план учебного исследования.
  • Провести мини исследование по проблеме.
  • Написать рецензию или заметку в школьную газету
    на один из докладов представленных на
    Академических чтениях.

Результаты домашнего задания являются основой
для обсуждения и дискуссий на занятиях

Результаты учебной деятельности оцениваются
по накопительной системе, состоящей из:

  • Итогового тестового зачета, включающего
    компетентностно-ориентированные задания,
    связанные с темой курса (50% от суммарной оценки)
  • Результатов домашних заданий и заданий,
    выполняемых в ходе занятий – (30% от суммарной
    оценки)
  • Активности, проявляемой учащимися в ходе
    групповой работы и дискуссий — 10%
  • Посещаемости учащегося занятий курса — 10%

Учащиеся принимают участие в разработке
критериев оценки и переводе результатов в 5-ти
балльную систему.

После окончания курса учащиеся выполняют
исследовательскую работу. Дополнительно в
помощь учащимся в школе создано пособие
“Исследовательская деятельность учащихся” В
нем кратко изложены требования к содержанию,
оформлению исследовательской работы. даны
рекомендации по написанию автореферата,
выступления. Для поддержки учащихся в
презентации учебного исследования изменено
содержание учебного предмета информатики. В
сентябре месяце учащиеся на уроках готовят
индивидуальные и групповые проекты
“Компьютерная поддержка презентации моего
исследования”.

В ходе реализации проекта закрепляются навыки
проектирования, в том числе компьютерного,
формируются коммуникативные компетентности и
компетентности решения проблем.

3. Компетентностное руководство
исследовательской деятельностью.

Основные проблемы заключаются в том, что
учителя школы не всегда теоретически готовы к
этой работе, а внешние специалисты часто не
представляют особенностей учебного
исследования и задач, которые им необходимо
решать:

Пути решения:

  • Учителя-руководители исследовательской и
    проектной практики проходят обучение по
    организации исследования в рамках проекта “Организация
    коммуникаций учителей по организации учебного
    исследования и проектной деятельности”.


  • При обучении наряду с традиционными
    используются активные формы: деловые игры,
    тренинги. Организуется совместная деятельность
    учителей и учащихся 11-х классов,
  • Одиннадцатиклассники представляют учителям
    свои проекты и активно участвуют в работе групп
    по проектированию


  • Для научных специалистов вузов-партнеров,
    научных учреждений города, учреждений
    дополнительного образования разработаны памятки
    “Как организовать практику учащегося”. (См Приложение 1)


  • Участие всех руководителей в Академических
    чтениях, где они имеют возможности принять
    участие в обсуждении, проанализировать и
    сравнить результаты исследований всех
    участников

4. Оценка личностных достижений учащихся по
итогам исследовательской практики.

Пути решения:

  • Рецензия на работу руководителя практики
  • Оценка профессионального жюри на Академических
    чтениях (Дипломы)
  • Вручение именной денежной премии за лучшее
    исследование
  • “Приз зрительских симпатий” общественного
    жюри десятиклассников
  • Занесение имен победителей в Книгу личностных
    достижений школы
  • Использование результатов исследований в
    практике работы школы
  • Выдвижение работы по желанию учащегося на
    районные, городские российские, международные
    конкурсы
  • Замена традиционного выпускного экзамена
    защитой исследовательской работы
  • Самооценка учащегося (может быть
    проанализирована на основе листа самооценки).

Результаты самооценки учащихся
проанализированы школой за несколько лет и могут
рассматриваться как критерий эффективности
исследовательской деятельности. Анализ листов
самооценки показал эффективность данного вида
деятельности для:

  1. Формирования ключевых компетентностей (как
    решения проблем, так и коммуникационных).
  2. Для профессионального самоопределения.

Приложение 2

Приложение 3

Источник

60

Организация исследовательской деятельности школьников

Часть 1

Основы организации исследовательской деятельности: теоретические основания, основные понятия, содержание, средства и формы, образовательный результат


Повышение качества образования и формирование у учащихся ключевых компетенций – важнейшая задача модернизации школьного образования, которая предполагает формирование активной самостоятельной позиции учащихся; развитие общеучебных умений и навыков, в первую очередь, исследовательских, рефлексивных, самооценочных.

Формирование исследовательских умений учащихся, организация исследовательского обучения в учреждениях образования является одной из самых актуальных проблем, так как федеральный государственный образовательный стандарт предполагает формирование умения учеников самих получать ответы на поставленные вопросы. Выпускник должен уметь самостоятельно мыслить, видеть и творчески решать возникающие проблемы. Это условие получает особую актуальность в современном динамично развивающемся информационном пространстве. Но учащиеся не всегда могут ориентироваться в огромном потоке новой информации, выбирать из неё необходимые сведения, а затем продуктивно использовать их в своей работе. Решением создавшейся ситуации может быть активное включение в образовательный процесс исследовательской деятельности школьников.

С точки зрения теории и практики образования научные исследования представляют наибольший интерес. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности в приобретении учащимся навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения новых знаний.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимают деятельность, связанную с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Учебно-исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

По мнению В. И. Андреева, специфика исследовательской деятельности школьника, в отличие от деятельности ученого, заключается в том, что ученик чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы [2].

Можно выделить два направления организации исследовательской деятельности учащихся: предметная исследовательская деятельность учащихся; проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся.

  • предметная исследовательской деятельности учащихся включает алгоритм организации цикла учебного исследования – т. е. что, как и в какой последовательности делает ребенок. В процессе исследовательской деятельности (вне зависимости от области исследования) реализуются следующие этапы, характерные для исследований в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности и определяет ее структурную модель.

  • проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся — определяет существенные элементы исследовательской деятельности, воспроизводство которых позволяет фиксировать ее наличие в реальной практике, эти элементы должны учитываться при проектировании исследовательской деятельности в образовательных учреждениях различного типа.

Выделим ключевые звенья (смысловые компоненты) проектирования и организации исследовательской деятельности.

1) Теоретические основания – научные концепции, на которых строятся представления об исследовательской деятельности и возможностях ее применения в образовательном процессе; описание успешных практик реализации проектно-исследовательской деятельности в различных социально-исторических условиях.

2) Основные понятия – те категории и термины, в которых может быть описана исследовательская деятельность учащихся и которые затем становятся рабочим языком при практической работе. Такой рабочий язык позволяет учителям перейти от языка эффективности усвоения учебной информации по каждому из предметов к языку развития учащихся средствами исследовательской деятельности на материале учебных предметов.

3) Содержание. При реализации исследовательской деятельности содержание передается от старшего поколения к младшему (от учителя к ученику) и при этом является ценным и значимым для обеих сторон.

4) Средства и формы реализации исследовательской деятельности определяет, в каких формах образовательной деятельности (урок, кружок, поездка и др.) может быть реализована исследовательская деятельность.

5) Образовательный результат и критерии оценки его качества.

Определение основных смысловых компонентов еще не дает реального инструмента проектирования и организации исследовательской деятельности в конкретном учреждении образования. Для этого коллектив должен осмыслить имеющийся в учреждении опыт, выявить актуальность исследовательской деятельности для его развития, спланировать работу по конкретным направлениям. Последовательность этапов такой работы можно описать следующей цепочкой:

  1. Раскрытие и конкретизация основных смысловых компонентов модели проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся в педагогическом коллективе.

  2. Выделение специфических особенностей учреждения образования (какие функции исследовательской деятельности могут эффективно «работают» в этих условиях).

  3. Определение форм и направлений осуществления исследовательской деятельности, которые могут быть эффективно реализованы в условиях обозначенной специфики.

  4. Включение указанных форм в учебный и годовой план учреждения образования.

Так, например, в условиях гимназии или лицея главной функцией исследовательской деятельности может быть организация на ее основе профильного обучения, поэтому здесь необходима разработка курсов по выбору, введение в базисную сетку часов на выполнение исследовательских проектов, организации системы индивидуального консультирования и защиты этих проектов. В школе организация исследовательской деятельности эффективна в работе разновозрастных групп при организации дополнительного образования. В учреждениях дополнительного образования оказывается наиболее эффективным организация выездных форм работы, включая экскурсии и экспедиции и т.д. Очевидно, что задачи и формы исследовательской деятельности должны соответствовать контингенту учащихся, возрастным особенностям их развития, специфике познавательной мотивации, в противном случае учебные исследования могут оказаться неэффективными и даже вредными.

Рассмотрим подробнее основные смысловые компоненты организации исследовательской деятельности учащихся:

Теоретические основания.

В основе представлений об исследовательских навыках мышления лежат идеи выдающихся отечественных психологов: культурно-историческая теория Л.С.Выготского, идеи проблемного обучения И.Я.Лернера, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, теория рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева, идеи о развитии субъектности в онтогенезе В.И.Слободчикова. Концепция основывается на результатах работы ряда педагогических школ, предложивших модели организации исследовательского обучения с учащимися различного возраста: это проектный метод Д.Дьюи, обосновавший необходимость актуализации учебного материала для конкретного учащегося, концепция свободного воспитания С.Т.Шацкого, практика движения юношеских научных обществ и малых академий наук 1950-80-х годов.

Отдельно необходимо остановиться на следующих источниках концепции исследовательской деятельности учащихся:

— представления Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития и конструировании педагогического процесса на основе создания зон ближайшего развития. «…существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» [4] В нашем случае механизмом создания зон ближайшего развития выступает проектирование и реализация исследовательских задач со школьниками – в условиях коллективной работы в рамках класса, тематической специализации, применения разнообразных форм работы и привлечения специалистов из сферы науки.

— принципы построения деятельностного содержания образования, разработанные В.В.Давыдовым. Центральным здесь является вопрос о «психологических новообразованиях», возникающих у учащихся в процессе учебной деятельности и разработке этого процесса исходя из наиболее эффективного возникновения и развития этих новообразований. Для младшего школьного возраста В.В.Давыдов выделяет «следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением».

Важнейшим является разработанные В.В.Давыдовым представление о теоретическом мышлении. «В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание…. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить -эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания». Таким образом, теоретическое мышление, в отличие от эмпирического, схватывает мир в динамике, позволяя вскрывать причинно-следственные связи, прогнозировать развитие ситуаций (этот его контекст остается скрытым, когда термин «теоретическое мышление» понимается в его бытовом лексическом значении). Исследовательская деятельность является эффективным средством развития теоретического мышления как позволяющая на конкретном материале фиксировать причинно-следственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить содержательные обобщения и восхождение «от частного к общему». В «теории учебной деятельности и ее субъекта» В.В.Давыдова «речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета». «…школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом».

«В процессе обучения и воспитания «человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались» [7]. Таким образом при воспроизводстве практики исследовательской деятельности воспроизводятся условия и нормы деятельности, возникшие и существовавшие в сфере науки и, соответственно, присвоение ценностей духовной и материальной культуры. Таким образом исследовательское обучение носит деятельностный характер.

— представления о становлении и развитии субъектности в онтогенезе, формировании и развития событийных общностей В.И.Слободчикова. Здесь важнейшим является вопрос о периодизации жизни и ведущих психических процессах в различных возрастах. С этой точки зрения принципиальным является дифференциация функций исследовательской деятельности при ее реализации с учащимися разного возраста. Так или иначе, исследовательская деятельность является средством становления субъектности ребенка, но для разных возрастов это становление имеет в каждом случае свою специфику.

— основные принципы построения рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева. Главное здесь – что специально культивируемый навык рефлексии собственных действий позволяет учащимся сформировать и предъявить себе модель эффективности собственных действий и механизм повышения этой эффективности.

— основные положения концепции проблемного обучения И.Я.Лернера, предполагавшего необходимость создания проблемных ситуаций в обучении как главного средства развития мышления. В соответствии с концепцией И.Я.Лернера исследовательский метод является высшей, наиболее продуктивной формой проблемного обучения и ведет к «перестройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены», выполняя таким образом интегрирующую функцию.

— идеи о средовом принципе построения образования С.Т.Шацкого. Здесь важно, что образование как процесс передачи предметно-знаниевых, опытных и ценностных оснований от старшего поколения к младшему наиболее эффективно происходит внутри среды, включающей, помимо учителя, специалистов из разных областей, несущих с собой соответствующую культуру и образцы профессиональной деятельности.

— концепция построения образовательного сообщества на принципах развития научных школ, в выделении которых существенными являются представления М.Г.Ярошевского. Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. По мнению многих исследователей, таким механизмом являются научные школы. Феномен научной школы рассматривался и педагогами. Так, С.И.Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа».

М.Г.Ярошевский выделяет, среди прочих, следующие важные для нас признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или едина парадигма) совместной деятельности. В недавних исследованиях Н.А.Логиновой выделяются аналогичные признаки: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. На основе совместной разработки исследовательской программы ученических исследований и ее последующей реализации складывается единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов педагогического коллектива и у выполняющих исследовательскую работу учащихся, происходит увязка и сближение функциональных связей «коллега-коллега» и «духовный наставник-младший товарищ», которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы – разновозрастного коллектива образовательного учреждения.

Суть концепции исследовательской деятельности учащихся заключается в развитии деятельностного содержания образования на основе создания многопозиционной образовательной среды образовательного учреждения (учащиеся, педагоги, ученые, эксперты и др.). В процессе этой деятельности происходит формирование важнейших психических функций учащихся на каждом возрастном этапе, развитие теоретического мышления, рефлексивных способностей, в конечном счете — становление субъектности личности школьника. Центральным звеном является деятельностное содержание образование, которое конкретизируется через систему представлений о структуре научной картины мира, приобретением личного опыта реализации исследовательских задач, выработке ценностных ориентаций обучающихся.

При этом на различных уровнях образования и для различных видов образовательных учреждений исследовательская деятельность учащихся имеет свои специфические функции. Их можно охарактеризовать следующим образом:

  • в дошкольном образовании и начальной школе – сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

  • в основной школе – развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;

  • в старшей школе – развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения;

  • в дополнительном образовании – создания условий для развития способностей и склонностей обучающихся в соответствии с их специфическими потребностями в условиях гибких образовательных программ и индивидуального сопровождения;

  • в профессиональном образовании – повышения культуры профессиональной проектной деятельности путем развития аналитических и прогностических способностей обучающихся средствами исследования.

Определим основные понятия, используемые при организации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, которая использует в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее известным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством– руководителя исследовательской работы.

Учебное исследование – образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности.

Назовем основные характеристики учебного исследования:

  • выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность; специальное конструирование учебного процесса «от выделенных точек» или проблемная подача материала;

  • развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в избранной проблеме, их адекватное формулирование;

  • развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников (методики сбора материала, сравнения и др.);

  • работа с первоисточниками при разработке версий;

  • развитие навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной.

Исследовательское поведение – одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание, сущностную характеристику деятельности человека. [13]

Исследовательские способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. [14]

Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но ему необходимо искать и находить ранее им неизведанное. Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности. [11]

Исследовательский проект учащегося – проект по выполнению им исследовательской работы, который разрабатывается совместно с руководителем в соответствии с этапами организации исследовательской деятельности учащихся. При проектировании исследовательской деятельности в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся формируется с учетом специфики учебного исследования. Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении.

Педагогический проект руководителя исследовательской работы – проект, направленный на организацию образовательного процесса с учащимися на основе применения учебного исследования. Главной целью этого проекта является достижение образовательного результата – развитие способностей учащихся анализировать полученные данные, планировать ход выполнения работы, занимать исследовательскую позицию. С этой целью руководитель анализирует склонности и способности учащихся, возрастные особенности психического развития, предлагая те или иные темы работ, адаптирует методики, создает условия для проявления познавательной инициативы учащихся.

Авторская позиция учащегося в учебных исследованиях. Главной целью исследований школьников является развитие их способности занимать исследовательскую позицию по отношению к окружающим явлениям, навыков аналитического мышления. Для этого необходимо создавать условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения версий (гипотез) развития исследуемого явления. При этом учащийся действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования, т. е. самостоятельно ставит цели своей деятельности. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, — иначе исследование может постепенно превратиться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.

Метод проектов — способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Он позволяет спланировать исследование так, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом, т.к. предполагает достижение этого результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, которое организовано проектным методом.

Учебное исследование и научное исследование. Основная особенность исследования в образовательном процессе — то, что оно является учебным. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Содержание и цели обучения.

Проблема построения нового содержания образования уже давно обсуждается в педагогическом сообществе. В соответствии с современными достижениями личностно-ориентированной педагогики, компетентностного подхода. параметрами, определяющими содержание образования, являются:

— объем информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей человека в системе, накопленных человечеством знаний (или знание куда обратиться за той информацией, в которой в данный момент возникла необходимость);

— опыт организации и реализации предметной деятельности различного вида; знание о том, что и как необходимо сделать, чтобы самостоятельно достигнуть намеченного результата;

— практика выстраивания личностного отношения к предмету деятельности, ее последствиям через самореализацию. Знание о том, зачем-то или иное действие нужно или не нужно делать, представления о разнообразных последствиях этого действия, ценностный ориентации личности. Через освоение такой практики деятельность учащегося становится рефлексивной, а сам он субъективируется в этой деятельности;

— возможность и способность стоить эффективные коммуникации.

Назовем главные составляющие содержания образования при реализации исследовательской деятельности являются:

1) Построение ориентационных сетей учащихся, позволяющих им вписывать любое явление или информацию в общую систематику имеющейся у них картины мира.

2) Приобретение опыта реализации исследования, выражающееся в самостоятельном проведении исследовательского цикла от начала и до конца и освоении его структурных элементов.

3) Выстраивание личностного отношения к объекту исследования и его результатам, включая развитие рефлексивного мышления, а также способность эмоционально-нравственной оценки собственных действий.

4) Способность строить эффективные коммуникации для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресурса, формирование запроса по его поиску, формулирование собственных наличных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

Сформулируем основную функцию, которую учебное исследование имеет в образовательном процессе: путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков, освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов.

Исследовательская деятельность здесь может выступать как:

— инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся. В этом аспекте исследовательская деятельность выступает как образовательная технология построения общего образования, ориентированная на задачи развития, способ обновления содержания общего образования через развитие деятельностных способностей;

— способ профориентации и начальной профессиональной подготовки. Этот контекст задает задачу построения непрерывного образования школа-вуз, отбора талантливых и мотивированных детей с последующей профилизацией их образования и ориентацией на работу в высокоинтеллектуальных отраслях;

— средство обретения молодым поколением культурных ценностей, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества. Это прежде всего — способность строить собственные отношения к явлениям окружающего мира, занимать авторскую позицию. Здесь мы имеем дело с образовательными задачами самого широкого плана – эффективной социализацией, историко-патриотическим и сословным воспитанием – в конечном счете, воспроизводством культуры социума от поколения к поколению.

Исходя из этого можно сформулировать основные задачи, которые позволяет решать исследовательское обучение:

  • Приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом – как одним из наиболее мощных методов построения представлений об окружающем мире и оценки достоверности этих представлений. В этом смысле освоение исследовательского метода является приобретением общей компетентности исследователя, основой которой является способность строить достоверные представления об окружающем мире. Развитие общих способностей учащегося по постановке целей и реализации процесса собственного учения.

  • Создание познавательной базы исследовательской компетентности – представлений об общей систематике знаний человечества, которая задается через сетку учебных предметов, определяемых базисным учебным планом.

  • Развитие базовых способностей личности к рефлексивному мышлению, аналитическому подходу.

  • Возможность введения человека в мир человеческой культуры через культуру научного сообщества, освоению принятых здесь способов и норм деятельности, восприятию на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества.

Формы реализации исследовательской деятельности.

При организации различных форм исследовательской деятельности отправным является представление о дидактической единице исследовательской деятельности – совместно разрабатываемом учащимся и его руководителем исследовательском задании, в котором задаются нормы исследования (такие, как структура исследования, метод исследования, стандарт представления результатов), создаются условия для самостоятельного аргументированного выбора учащимся тематики и направлений исследований, объекта, версий объяснения результатов (анализа), самостоятельной рефлексии хода проведенного исследования.

Среди форм организации исследовательской деятельности выделим следующие:

1. Проблемное ведение уроков базисного компонента учебного плана общеобразовательной школы по традиционным предметам. При этом реализуется проблемный подход к ведению урока: представление учителем различных точек зрения на заданную тему; организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ представленных учителем первоисточников и высказываются различные мнения, которые затем формулируются в виде выводов. Можно организовать доклады учащихся по поставленным (в качестве домашних) заданиям (с написанием проблемно-реферативных работ), отражающим различные точки зрения на проблему с режиссурой научной дискуссии и формулировкой выводов.

2. Введение в сетку базисного компонента учебного плана специальных учебных предметов. Например, курс «методы научных исследований» в рамках которого дается методология исследовательской деятельности с иллюстрацией на конкретных задачах в рамках образовательных областей, отработка постановки и реализации исследовательских задач в рамках домашних заданий, презентация данных заданий на уроках. Следует обратить особое внимание на специфику применения дедуктивных принципов в подаче материала, поскольку в школьном возрасте такие методы еще не всегда доступны учащимся и требуют подробного фактологического сопровождения.

3. Курсы в рамках школьного компонента – элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в области различных естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов.

4. Программы дополнительного образования. Применение широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы по дополнительным образовательным программам, фиксация результата как законченной исследовательской работы.

5. Применение исследовательского подхода при проведении экскурсий традиционного характера. Постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчетных творческих работ.

6. Реализация общешкольных проектов (например, интегрированной образовательной программы общего и дополнительного образования, тематические интегрированные проекты по определенной проблеме) на основе исследовательской деятельности на уровне учреждения образования. Тут должна прослеживаться тесная взаимосвязь различных форм образовательной деятельности и реализации годового цикла исследовательской деятельности.

7. Реализация походов и экспедиций как самостоятельных форм организации исследовательской деятельности и как элементов годового цикла проведения учебных исследований.

8. Проведение научно-практических конференций и конкурсов — форм презентации исследовательской деятельности.

9. Осуществление деятельности тематических клубов и молодежных объединений (юношеские научные общества, малые академии наук и др.).

При проектировании и организации указанных форм педагог планирует ряд этапов, перечень которых в целом остается одним и тем же для всех форм организации исследовательской деятельности. Для адекватного проектирования исследовательской деятельности педагог на каждом из этапов должен четко представлять себе следующие существенные моменты:

Этап 1. Выбор педагогом образовательной области и предметного направления области будущей исследовательской деятельности учащихся. Он включает:

— связь с базовой программой соответствующего класса;

— наличие собственной практики научной работы в избранной области;

— возможность консультационной помощи специалистов.

Этап 2. Разработка программы вводного теоретического курса или занятия, что предполагает:

— доступность – соответствие учебной нагрузки возможностям учащихся (по сложности, продолжительности, включению в учебный план);

— опору на базовую программу (новые сведения опираются на базовые предметные программы, количество новых вводимых понятий и схем не составляет большей части программы);

— достаточность объема теоретического материала для возникновения у учащихся интереса к работе, выбору темы и постановке задач исследования.

Этап 3. Выбор темы, постановка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы. Данный этап предполагает:

— соответствие выбираемой темы изученному теоретическому материалу;

— доступность темы и объема работы возможностям учащихся;

— наличие исследовательского характера темы, формулировка темы, ограничивающая предмет исследования и содержащая проблему исследования;

— соответствие задач цели, адекватность гипотезы.

Этап 4. Подбор и освоение методики исследования включает:

— методологическую корректность методики. Соответствие научному прототипу, обоснованность адаптации к специфике детского исследования;

— соответствие методики целям и задачам, предполагаемому объему и характеру исследования;

— доступность методики по освоению и реализации школьниками.

Этап 5. Сбор и первичная обработка материала. На данном этапе необходимо учитывать:

— доступность запланированного объема работ;

— доступность объекта исследования;

— адекватность используемой методики объекту и условиям исследования.

Этап 6. Анализ, выводы. Он включает:

— наличие обсуждения, сравнения данных с литературными источниками;

— соответствие результатов и выводов поставленным целям и задачам, сформулированной цели.

Этап 7. Презентация, которая включает:

— соответствие формата представляемого материала формальным требованиям;

— отражение этапов исследования;

— отражение авторской позиции.

5) Результаты

Результаты исследовательского обучения разделяются на две части.

Первая – формальная – соответствие результата исследовательской работы учащегося нормам проведения исследования и структуре модели исследовательской деятельности. Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции и др.

Оценка качества результатов исследовательской деятельности представляет собой отдельную проблему, поскольку логика тестирования и контроля здесь неоправданы. Необходимо ответить на вопрос: как оценить качество полученного образования при проведении исследования конкретным ребенком, развитии субъектной позиции школьника, становления разнообразных личностных качеств. Эти характеристики не имеют однозначной структуры и методик оценки.

При реализации исследовательской деятельности оценка качества слагается из двух составляющих: качества образовательного результата и качества образовательного процесса.

Качество образовательного результата.

Здесь мы возвращаемся к функциям исследовательской деятельности в образовании как образовательной технологии, позволяющей реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции учащихся. По каждому из перечисленных составляющих содержания эффективность освоения может определяться двумя параметрами: во-первых, формальным результатом, конкретизирующемся в исследовательской работе учащегося и презентации в форме доклада или сообщения; во-вторых, степенью развитости субъектных качеств учащегося, которые получили развитие в процессе реализации учебного исследования.

— Качество исследовательской работы учащегося определяется соотношением представляемого и реально усвоенного предметного материала; умением выстроить и представить структуру исследования в соответствии со сложившимися в научной среде нормами; способностью к рефлексии, т.е. предъявить основания значимости выполненной работы для себя лично и вписать ее в предметный и содержательный контекст проводимой работы; обозначить основания, смысл и технологию организации коммуникации с разными позициями при проведении работы: руководителем, сверстниками, родителями и др.

В рамках ряда проводимых ученических научно-практических конференций сложились соответствующие системы оценивания ученических работ. К недостаткам следует отнести недостаточную выраженность образовательных целей при построении таких критериев, как «актуальность», «научная новизна», «практическая значимость», когда они формально калькируются из сферы научно-исследовательской деятельности.

— Степень развитости субъектных качеств учащихся. Сюда можно отнести способность целенаправленно искать и отбирать необходимую информацию, способность самостоятельно осуществлять полный цикл деятельности в соответствии с нормами исследования; способность рефлексировать цели, смысл осуществляемой деятельности в соответствии с собственными ценностными основаниями; способность объективировать недостающие для достижения цели ресурсы, имеющиеся в распоряжении ресурсы, перспективные для продуктивной кооперации и на основе этих знаний вступать в продуктивные содержательные коммуникации. Все перечисленные способности можно определить как общие способности, необходимые для становления субъектной позиции личности.

Заметим, что развитие этого качества превращает исследовательскую деятельность в ведущую для подросткового возраста, поскольку задает способ реализации эффективных социальных, субкультурных, профессиональных проб для подростков.

Качество образовательного процесса.

Главным способом реализации содержания является организация исследовательского цикла: теоретический материал, постановка проблемы, определение целей и задач, подбор методики, сбор и обработка собственного материала, анализ полученных данных, выводы, презентация. Определяющим условием качества образовательного процесса на основе исследовательской деятельности является воспроизводство условий для самостоятельного выбора учащимся на разных стадиях цикла: целей и задач; объекта исследований; версий объяснения явлений по схеме. Этот выбор должен осуществляться из нескольких возможных вариантов, заложенных в образовательных программах соответствующего уровня, с широким развитием рефлексии и анализа учащимися оснований для его выбора.

Заметим, что степень включенности учащегося в практическую исследовательскую деятельность, фиксация объема самостоятельно полученных результатов может быть достоверно установлена только через оценку качества образовательного процесса.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию образовательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Часть 2.

Характеристика видов исследовательской деятельности

Цель современного образования — воспитать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию. Поэтому современные требования к уроку ставят перед учителем задачу планомерного развития личности путём включения в активную учебно-познавательную деятельность.

Четкая постановка познавательных задач урока, доказательное объяснение материала, четкая структура урока, использование в образовательном процессе разнообразных творческих заданий — все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации образовательного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию интереса к предмету.

Исследовательская деятельность, как и любая другая имеет свои «плюсы» и «минусы». Исследовательская деятельность вызывает устойчивый интерес к предмету, побуждает к поиску, позволяет глубже осмыслить и творчески переработать информацию, развивает аналитико-прогностического свойства личности, позволяет осуществлять развитие личности учащихся по индивидуальной образовательной траектории, формирует ценностные качества личности, в процессе работы над исследованием привлекаются родители, что усиливает связь школы и семьи. К трудностям, связанным с организацией исследовательской деятельности отнесем низкую познавательную активность учащихся, отсутствие технологичности при организации исследовательской деятельности, недостаточную сформированность учебной мотивации. Вместе с тем необходимо отметить слабое оснащение школ экспериментальным и современным информационным оборудованием, несоизмеренность уровня рассматриваемой темы имеющемуся уровню развития познавательных способностей учащихся, что может вызвать «обратный эффект» (испугать ученика).

Рассмотрим основные виды учебно-исследовательской деятельности:

  • проблемно-реферативное исследование, которое включает: аналитическое сопоставление данных различных литературных источников с целью освещения проблемы и проектирования вариантов ее решения;

  • аналитико-систематизирующее исследование: наблюдение, фиксация, анализ, синтез, систематизация количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений;

  • диагностико-прогностическое исследование направлено на изучение, отслеживание, объяснение и прогнозирование качественных и количественных изменений изучаемых систем, явлений, процессов;

  • изобретательско-рационализаторское исследование предполагает усовершенствование, проектирование и создание устройств, механизмов, приборов;

  • экспериментально-исследовательская деятельность включает проверку предположения о подтверждении или опровержении результата;

  • проектно-поисковая деятельность направлена на поиск, разработку и защиту проекта — особая форма нового, где целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление и анализ фактических знаний.

  • описательное исследование — наблюдение и качественное описание какого-либо явления.

Рассмотрим некоторые виды исследовательской деятельности.

Экспериментально-исследовательская деятельность

Эксперимент позволяет поднять учащихся на более высокий уровень развития познавательного интереса, так как он связывает теорию с практикой, показывает применение теоретических знаний и необходимость их экспериментального подтверждения. Экспериментально-исследовательские задания – это такие задания, в которых на основе теоретического анализа ситуации возможно предсказание результатов исследования. Цель эксперимента — создание условий для развития исследовательского мышления и формирования навыков самостоятельной экспериментальной деятельности.

Формы организации учебных занятий, направленных на развитие у ребят самостоятельного экспериментирования, весьма разнообразны: творческий лабораторный практикум, творческие экспериментальные задания, домашние экспериментальные задания, индивидуальное учебное исследование, практикум по моделированию эксперимента. Эти формы организации учебных занятий реализуются через проблемно-поисковый, экспериментально-исследовательский и исследовательские методы обучения.

Проектно-исследовательская деятельность

Самой эффективной в плане формирования ключевых компетенций у учащихся является проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценку реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.

Эксперимент, в данном случае, служит толчком для создания новых технологий обучения, например, метода проблемного подхода к изучению нового материала. Это дает возможность сформулировать у учащихся активное восприятие темы и получить полное представление о деятельности исследователя на различных этапах его экспериментальной работы.

Исследовательские задания

В качестве основного средства организации исследовательской работы выступает система исследовательских заданий. Исследовательские задания – это предъявляемые учащимися задания, содержащие проблему, решение которой требует проведения теоретического анализа, применения одного или нескольких методов научного исследования, с помощью которых учащиеся открывают ранее неизвестное для них знание [2].

К исследовательским заданиям относятся:

— познавательные задачи – специально подобранные учебные задачи, которые не должны быть надуманными, а должны быть как бы выхваченными из окружающей действительности. Одним из составляющих элементов организации познавательной деятельность на уроке является постановка и решение проблемы. Проблема — сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес.

Например, вопрос: какое количество электроэнергии потребляет наша школа? И готова тема для исследования, в результате которого ученики узнают о электричестве, а также могут предложить пути экономии электроэнергии.

— творческие задачи могут носить форму загадки, могут быть составлены на основе необычного и интересного текста, содержать вопрос или задание.

— урок-исследование. Явление, изучение которого предусмотрено программой, предлагается для самостоятельного наблюдения под руководством учителя в ходе урока-исследования.

Ход урока-исследования можно представить в виде цепочки:

  • обоснование темы;

  • постановка целей и задач;

  • определение объекта и предмета исследования;

  • разработка гипотезы исследования;

  • проведение исследования;

  • результаты;

  • оценка полученных результатов и выводы.

— конструкторская работа. Из всего многообразия видов работ, развивающих самостоятельность учащихся, можно выделить конструкторскую работу, в которой заложены широкие возможности формирования умения думать, использовать свои теоретические знания, вести исследования, работать с материалом исследования и справочной литературой.

— урок-семинар — это следующая ступенька в обучении, которая целиком базируется на содержании учебного материала предыдущих занятий. Необходимо соблюдать четкие рекомендации по подготовке и проведению семинара.

Требования к подготовке и проведению семинара:

  1. Материал готовиться всеми учениками группы (3-4 человека).

  2. Каждой группе дается определенное время на выступление (максимум 10 минут).

  3. Группа должна представить тему наглядно (с использованием схем, чертежей, рисунков, моделей, показом опытов или сопровождать приведением исторических, интересных фактов, которые приравниваются к дополнительному материалу).

  4. Наиболее важные понятия, законы и формулы диктуются для записи.

  5. Приводятся примеры, решения задач, разбираются тестовые задания с пояснениями.

  6. Слушатели после доклада могут дополнять рассказ информацией из учебника или дополнительной литературы.

  7. Учащиеся задают вопросы докладчикам с целью уточнения непонятных моментов.

  8. Докладчики задают слушателям заранее заготовленные вопросы по теме выступления (закрепление знаний).

  9. Оценивается как работа каждого члена рабочей группы, так и работа слушателей (включая работу над конспектом и активность во время обсуждения темы).

По умению выполнять самостоятельную исследовательскую деятельность возможно формирование групп учащихся: 1-я группа – учащиеся, действующие продуктивно, способные включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность, активно в ней участвовать, делать анализ материала, формулировать выводы; 2-я группа – учащиеся, способные включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность с помощью учителя, действующие медленнее и менее продуктивно; 3-я группа – учащиеся, у которых недостаточно развиты познавательные способности, действующие по образцу, неспособные вести самостоятельные исследования [6].

В ходе исследовательской деятельности у учащихся формируются умения видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; наблюдать; проводить эксперименты; делать выводы и умозаключения; структурировать материал; доказывать и защищать свои идеи.

Часть 3.

Организация и проведение ученических конференций

Автор. Шульженко Л.А., заместитель директора по УВР Белорусско-славянской гимназии им. И. Мележа г. Гомеля

Попытаемся ответить на вопрос: зачем нужна конференция?

В самом деле, школьная жизнь и так достаточно насыщенна. Ученики перегружены: домашние задания, кружки, репетиторы. У учителя: дети, уроки, тетрадки… А тут еще дополнительная нагрузка…

Дело в том, что на большинстве уроков происходит репродуктивное обучение: последовательное изложение разделов программы учебного предмета с последующим воспроизводством материала учениками. Если мы занимаемся исследовательской работой, либо проектированием – мы качественно меняем сам характер обучения: во-первых, ученик выбирает интересующую его лично проблему (это главный залог эффективности и успешности этой работы); во-вторых, он движется в индивидуальном темпе, объем работы соответствует его склонностям и возможностям. Естественно, это возможно только в постоянном контакте с педагогом, при его консультировании и помощи.

Таким образом выполнение исследовательской работы или проекта качественно меняет характер обучения и может изменить отношение ученика к учебе и к смыслу своего времяпровождения в школе. И тому немало примеров – когда именно выполнение индивидуального проекта вскрывало в ребенке, который имел отставания по определенным предметам, заинтересованного ученика.

С 2003 года в Белорусско-славянской гимназии проводятся Мележевские чтени. Его участниками стали учащиеся гимназии, которая носит имя выдающегося белорусского писателя Ивана Мележа. Позже конкурс приобрел городской масштаб, а с течением времени – и международный. С каждым годом география чтений ширится, растет и число участников. Сегодня на Открытые Мележевские чтения приезжают молодые исследователи из России, Беларуси, Украины, Болгарии. Школьники исследуют наследие своих народов, размышляют о будущем, пишут стихи. Этот праздник молодости, науки, дружбы дает талантливым учащимся много возможностей.

Качественное проведение конференции, даже на уровне учреждения образования, дело сложное, и сегодня мы попробуем ответить на вопрос: как организовать коференцию, чтобы она принесла пользу для учащихся и педагогов?

Назовем показатели качества конференции:

  • качество нормативной базы конференции;

  • наличие концепции, поддерживающей определенную традицию (отражается в положении);

  • наличие регламента проведения экспертной процедуры (включая заранее известные критерии экспертизы);

  • профессиональная квалификацией экспертов;

  • информационное обеспечение, наличие информационной базы данных;

  • наличие аналитических материалов по практике работы и тенденциям, ориентирующим участников в поле проблематик конференции;

  • характером связи с вузами и другими научными учреждениями.

Подготовку конференции любого уровня необходимо начинать с разработки нормативной базы, и, прежде всего, положения о конференции.

Что нужно отразить в Положении конференции?

Для того, чтобы разобраться для себя со смыслом и организационными аспектами планируемой конференции, будет полезно ответить на вопросы анкеты (Приложение 1).

После того, как вы ответили на вопросы, позаботьтесь о том, чтобы ответы нашли отражение в положении о конференции, потому что в них содержится Ваша точка зрения на множество аспектов проведения конференции, которые должны знать ее участники.

Главный нормативный документ конференции — Положение.

Положение разрабатывается и утверждается в соответствии со статусом конференции (приказом по школе, по местному органу управления образованиям и т. д.) и публикуется заблаговременно.

Положение, как правило, содержит следующие разделы:

  • общие положения (концепция, направленность конференции, цели и задачи);

  • учредители и управление проведением конференции (организация, ответственность, порядок формирования состава экспертов);

  • участники (кто может участвовать и как заявляться на участие);

  • требования к представляемым на конференцию работам (характер, структура, объем, форма представления и др.);

  • порядок рассмотрения работ (включая критерии оценки, номинации, сроки и др.);

  • подведение итогов (сроки, форма, учрежденные дипломы, публикация результатов).

Положение – официальный документ, он должен давать исчерпывающую информацию о конференции для каждого участника.

Раздел «Общие положения».

Главная задача этого раздела – донести информацию о том, зачем организаторы проводят конференцию. Большинство участников этот раздел не читают, считая, что в нем прописываются положения, не имеющие отношения к реальной работе. Но когда возникают конкретные практически вопросы о порядке судейства, критериях, без ссылки на Положение не обойтись.

Организаторам конференции необходимо следить, чтобы положение не было оторвано от практики проведения конференции.

Цели и задачи конференции.

Организаторы могут преследовать самые разные цели. Это определяется тем, каким учреждением организуется конференция. В соответствии с этим и генеральная направленность конференции выстраивается под эту цель.

  • для вуза — привлечение абитуриентов, популяризация деятельности вуза;

  • для общеобразовательного учреждения — включение своих учащихся в систему межрегиональных и межведомственных отношений;

  • для научного учреждения – популяризация научной отрасли в среде молодежи;

  • для компании, производящей интеллектуальную продукцию – подготовка квалифицированных пользователей, которые в будущем обеспечат необходимый спрос на продукцию.

Конференции могут иметь следующие базовые цели:

  • выявление и отбор лучших работ — интеллектуальное соревнование, главная задача – выявление наиболее качественных работ учащихся, организаторов интересуют только лучшие работы;

  • форма образовательной работы – индивидуальная работа с авторами и руководителями с целью дальнейшего совершенствования их деятельности, организаторы рецензируют и консультируют авторов и руководителей всех представленных работ;

  • популяризация науки, какой-то ее области, направления техники – в этом случае предусматривается еще и просветительская программа (лекции, экскурсии и т. д.).

Если Вы не определились с ведущей целью, то вам трудно будет при экспертизе конкретных работ (при всем их многообразии) выделить тот главный критерий, который станет решающим при вынесении окончательных решений о распределении мест.

После цели необходимо сформулировать задачи. В задачах, в соответствии с целью, определяется что конкретно и в каком направлении будет делаться. Задачи конференции должны быть конкретизированы для всех, кто в ней участвует:

  • для учащихся (повышение качества образования, выявления лучших работ и т. д.)

  • для учителей (повышение мастерства, овладение эффективными способами обучения, обмен опытом и т. д.)

  • для учреждения (повышение статуса, повышение известности авторской концепции)

  • для образовательной системы (развитие новых образовательных технологий, развитие связей, сетей и т. д.)

  • для общества в целом (поддержка определенной культурной традиции).

Должна быть четко определена предметно-тематическая направленность: определен перечень направлений, секций.

Участники конференции.

Необходимо четко обозначить, кто может принять участие в конференции. Если этого не сделать, то на конференции могут оказаться авторы, с которыми эксперты не смогут работать.

Должны быть определены: ограничения по возрасту, от чьего имени подается заявка, могут ли подаваться коллективные проекты, в каких образовательных учреждениях могут обучаться авторы, обязательно ли должен быть руководитель работы и каким требованиям он должен удовлетворять и т. д.

Важным разделом Положения является раздел, в которым перечисляются требования к работам.

Необходимо четко и предельно подробно описать, какие работы принимаются на конференцию. Несоблюдение этого требования может привести к тому, что вам привезут макет, который не пролезает в дверь, и вы же окажетесь виноваты, что дверь слишком узкая.

В качестве представляемых на конференцию работ могут фигурировать проектные разработки, исследовательские работы, реферативные работы, компьютерные презентации, стендовые сообщения и т. д. В каждом случае необходимо определить требования к их структуре, объему, характеру, оформлению.

Необходимо определить и технические моменты, без соблюдения которых работа не рассматривается, какой бы гениальной она ни была, например,

— носитель (бумажный, электронный);

— объем (в страницах или знаках);

— форма заявки;

— куда, каким образом и в какие сроки сдавать работу;

— порядок подачи заявок (подает конкретный учащийся, учреждение, орган управления образованием и т. д.);

— наличие квалификационных требований (например, диплом конференции более низкого уровня) и т. д.

Лучше всего разработать формы бланков, заявок, анкет, которые в качестве приложений будут дополнять Положение.

Следующий вопрос – регламент экспертизы и критерии оценки представляемых работ.

Критерии экспертизы ученических работ на конкурсах и конференциях являются важнейшими ориентирами при планировании и выполнении проектно-исследовательских работ учащихся. Они являются отражением главной цели педагогического коллектива, которая ставится при введении этого типа творческой деятельности в образовательный процесс. Так, в профильном обучении выполнение проектно-исследовательских работ может быть направлено на профессиональную ориентацию и предпрофессиональную подготовку учащихся. В дополнительном образовании главной задачей является развитие учащихся средствами проектно-исследовательской деятельности на предметном материале различных наук.

Результативность выполнения проектно-исследовательской работы можно зафиксировать двумя способами:

  • формальным — выполненное исследование представлено в виде текста работы, доклада, презентации;

  • неформальным — становление субъектной позиции учащихся на основе развития исследовательских способностей.

Исходя из этого можно рекомендовать следующие важнейшие (по смыслу) принципы экспертизы работ:

  • владение «цепочкой» самостоятельных действий от выделения проблемы и формулировки замысла до результата и его представления;

  • видение выполняемой работы в более широком предметном контексте: как теоретического материала, так и методики практической работы и обоснованности ее применения; адекватности и уместности интерпретации и практических применений результатов работы;

  • наличие «авторской позиции» — собственного отношения к работе и ее результатам;

  • восприятие культуры исследовательской деятельности в избранной предметно-тематической области;

  • уровень коммуникативной культуры при выполнении и представлении работы.

Отметим, что данные принципы не являются «критериями прямого действия» — это ориентиры, которые должны учитываться при разработке конкретных критериев оценки ученических исследовательских работ – тех критериев, по которым экспертами может быть проставлена «оценка в баллах».

При этом критерии оценки и регламент экспертизы должен быть известен участникам и их руководителям заранее, с тем, чтобы они имели возможность спланировать представление работы с учетом этих требований.

На конференции может быть предусмотрено предварительное рассмотрение, по итогам которого формируется состав участников.

Можно выделить следующие виды рассмотрения работ:

  • предварительного рассмотрения нет, участвуют все заявившиеся, которые приносят тексты работ непосредственно на конференцию, эксперты делают заключение по итогам прослушивания доклада и знакомства с его письменной версией во время доклада;

  • в конференции участвуют все заявившиеся, работы принимаются заранее, эксперты знакомятся с текстами заблаговременно, есть возможность изменить секцию или форму презентации работы;

  • на конференцию приглашаются авторы по результатам предварительного рассмотрения работ экспертной комиссией, рассмотрение закрытое, результаты не комментируются;

  • на конференцию приглашаются авторы по результатам предварительного рецензирования работ, рецензии с комментариями предоставляются авторами работ, в критериях прописана возможность корректировки работы с учетом замечаний рецензента.

В рамках конференции могут быть следующие формы рассмотрения работ (которые в обязательном порядке отражаются в положении):

  • «докладная» форма – поочередное прослушивание авторов с соблюдением установленного регламента.

  • «выставка» или стендовая форма – автор подготавливает стенд с отражением основных этапов работы и поочередно беседует с разными экспертами;

  • представление компьютерных презентаций (очное или заочное).

На конференции обязательно должны быть прописаны требования и рекомендации по презентации работ.

В настоящее время принято по каждой работе делать вариант ее представления в виде компьютерной презентации. Презентация может дополнять стендовое представление (не заменяя его), может сопровождать устный доклад, а не заменять их.

С примерными рекомендациями по подготовке компьютерных презентаций для представления проектных и исследовательских работ можно познакомиться самостоятельно в приложении к данной части. (Приложение 2)

В Положении обязательно отражаются критерии оценки работ, на которые авторы могут ориентироваться при подготовке. Для экспертов эти критерии могут быть более развернутыми, рекомендуется разработать для них специальные рекомендации, по оценке работ. Необходимо отметить, процедура экспертизы предполагает в том числе выявление и фиксацию значимых с точки зрения эксперта сторон работы, не подпадающих по тем или иным причинам под критерии (и в этом принципиальное отличие экспертизы от оценки). Поэтому бывает, что при подведении итогов работы комиссии – при развернутом коллегиальном обсуждении — результаты не вполне согласуются со средним, просчитанным по экспертным листам, баллам. Если при этом комиссия руководствуется приоритетной целью конференции, а решение принимается подавляющим большинством голосов экспертов – такой порядок подведения итогов можно только приветствовать.

В Положении отражается характер принимаемых работ (по каждому типу работ необходимы свои критерии экспертизы):

  • исследовательская;

  • проектная;

  • реферативная;

  • работает с творческими работами разных типов.

Учредители и управление проведением конференции.

Учредителями конференции являются те организации, которые официально согласуют положение о конференции. Названия организаций-учредителей печатаются в «шапке» всех нормативных документов конференции.

Кроме учредителей, конференцию могут поддержать методически, материально различные организации. Они не согласуют положение и во всех документах следуют со словами «при поддержке».

Учредителями определяется статус конференции. Типична ошибка, когда на конференцию приезжает представитель, например, Украины и после этого организаторы именуют конференцию как «Международная». На самом деле правильно – «с международным участием». Официально статусы присваиваются международными и государственными органами и организациями.

В состав учредителей могут входить:

— органы управления образованием;

— учреждение, на базе которого проводится конференция;

— можно включить органы местного самоуправления;

— организации, осуществляющие научно-методическое сопровождение конференции, т. е. научное учреждение (или учреждения), откуда Вы приглашаете экспертов. Это сразу показывает участникам, какой научной традиции конференция придерживается. Без такого научного патронажа конференция, скорее всего, будет иметь реферативно-репродуктивный характер.

В Положении прописываются функции оргкомитета, порядок его формирования, права и обязанности. Оргкомитет – главный распорядительный орган конференции, который формирует программу, состав участников, экспертный совет. Принципы этой работы и отражаются в положении: что и когда утверждает оргкомитет, график его работы, порядок утверждения внутренних нормативных документов, формирования состава экспертов, порядок присуждения дипломов.

Важнейшим является формирование состава экспертов. От того, кто будет работать экспертом принципиально зависит уровень и характер конференции. Если Вы пригласите сильных учителей–предметников – конференция станет похожа на экзамен. Пригласите ученых, никогда не работавших со школьниками – получится научная конференция, на которой члены жюри станут обсуждать свои узкие научные проблемы, непонятные ни детям, ни учителям. Лучше всего, если в качестве председательствующих на секциях будут специалисты, имеющие собственный опыт научно-исследовательской деятельности и опыт работы со школьниками, а «чистых» учителей и ученых лучше сделать рядовыми членами комиссии. Главное, чтобы каждый эксперт понимал, что он оценивает не научную ценность содержания работы, а пользу, которую принесло выполнение работы для развития ее автора. Поэтому помимо квалификационной функции эксперт выполняет функцию обучения учащегося (в области фактологии и методики проведения работы) и методической консультации руководителя.

Это означает, что эксперт должен:

  • дать ответы на вопросы, на которые учащийся не смог ответить;

  • порекомендовать путь дальнейшего развития работы;

  • зафиксировать неверные положения;

  • для руководителя (при необходимости, вне присутствия автора) – охарактеризовать качество руководства работой, обратить внимание на методические успехи и недочеты.

Научный руководитель работы имеет право присутствовать при защите, но не имеет права что-либо пояснять в работе, отвечать на вопросы.

Подведение итогов (сроки, форма, учрежденные дипломы, публикация результатов).

Из этого пункта должно следовать, какие именно дипломы и каких градаций получают участники, где публикуются тезисы (работы), чем еще, помимо дипломов, награждаются авторы лучших работ.

Нередко бывает так, что организаторы конференцию закончили, наградили дипломами участников – и занялись другими насущными делами. Проходит год, и оказывается, что все ошибки, допущенные оргкомитетом на прошлогодней конференции, повторились. Для того, чтобы конференция развивалась, необходим самоанализ ее проведения, критическая оценка, само- и внешняя экспертиза.

Так, визитной карточкой гимназии являются Открытые Мележевские чтения.

В 2014 году Мележевские чтения проходили в рамках работы четырех секций: «Культурное наследие», «Pro et contra», «Мой родной край», «Моя поэтическая строка». Было заявлено 203 работы. Их защищали 266 учеников. Исследовательские работы оценивало компетентное жюри, в состав которого входили преподаватели университета имени Ф.Скорины, Белорусского торгово-экономического университета потребительской кооперации, методисты отдела краеведения УО «ГГАЦТКНМ», методисты областного центра туризма и краеведения детей и молодежи, педагоги, психологи.

По итогам работы секций жюри отметило 84 работы (40% участников). Из них:

дипломами 1 степени -22;

дипломами 2 степени -27;

дипломами 3 степени – 35.

Остальные участники конференции были награждены дипломами за участие в работе секций.

Педагоги, подготовившие победителей конференции были награждены дипломами за подготовку учащихся в Открытых Мележевских чтениях.

В текущем году Мележевские чтения пройдут с 1 по 5 декабря при поддержке проекта “Инфоурок”.

В рамках данной конференции будут работать две секции:

• «Мой родной край» (этнография, краеведение).

• «Культурное наследие» (славянская литература, культура славянских государств).

Участниками конкурса исследовательских работ могут стать учащиеся 7-11 классов или творческие группы учащихся учреждений общего среднего образования Беларуси и ближнего зарубежья.

И еще несколько советов, которые безусловно пригодятся Вам при организации и проведении конференции.

Что еще нужно разработать перед началом конференции?

Положение – документ, который пишется достаточно специальным языком и прочитывается небольшим кругом заинтересованных лиц. Остальные – родители, большинство экспертов положение не читают. Среди посетителей конференции могут быть самые разные люди – учителя из других школ, ученые, родители, корреспонденты… Эти люди «вращаются» совсем в других кругах, разговаривают на другом языке, им нужно достаточно подробно объяснять, куда они попали. Для того, чтобы общественность знала о конференции, о ее целях и задачах, пишут специальный популярный пресс-релиз, который желательно опубликовать в СМИ, распространить среди партнеров.

Какая информация должна содержаться в пресс-релизе конференции?

— кто проводит конференцию;

— кто учредители;

— когда она была основана и кем;

— кто участники конференции и какие к ним предъявляются требования;

— какова программа конференции;

— примеры представленных на конференцию работ;

— кто является экспертами конференции;

— чем награждаются победители;

— кто является спонсорами конференции.

Необходимо создать комфортную образовательную среду.

Для этого на конференции должны быть предусмотрены подпрограммы, обеспечивающие создание особой инициирующей среды. Такие, как лекции ученых, посещение музеев, ознакомительные экскурсии, психологические программы-тренинги на знакомство и взаимодействие участников друг с другом, семинары руководителей по обмену опытом и освоению технологии руководства исследовательскими работами школьников.

Как учитывать достижения школьника на конференциях и конкурсах? Сейчас модным становится портфолио в который заносятся все творчески достижения школьника.

Приложение 1.

Вопросник по уяснению самому себе характера конференции.

С какой целью вы планируете организацию конференции:

  • выявление талантливых учащихся;

  • отбор работ для участия в других конференциях;

  • содержательное общение учащихся с учеными и экспертами;

  • обучение руководителей работ практике руководства детскими исследованиями;

  • другое.

Какой уровень конференции вы планируете:

  • на уровне школьной параллели,

  • на уровне школы,

  • на уровне школы с приглашением школьников из других учреждений,

  • с утверждением на уровне органов управления образованием,

  • другое

Каков главный приоритет в критериях оценки:

  • получение объективно нового знания,

  • личностное развитие учащихся через приобщение к исследованиям и получение субъективно нового знания,

  • реализация проектного замысла,

  • получение общественной оценки работы,

  • другое

Кто войдет в состав конкурсной комиссии (жюри):

  • учителя школы,

  • приглашенные учителя из других школ,

  • выпускники, учащиеся или работающие в профильных областях науки,

  • специалисты вузов и научных учреждений,

  • другое

В какой форме планируется представление работ:

  • заочное представление и рецензирование текстов,

  • пленарные доклады, стендовое представление,

  • компьютерные презентации,

  • другое

Какие жанры творческих работ учащихся принимаются на вашу конференцию:

  • реферативные,

  • исследовательские,

  • проектные,

  • описательные,

  • другое

Какие нормативные документы разработаны для конференции:

  • положение,

  • комментарии к положению,

  • рекомендации для руководителей исследовательских работ,

  • рекомендации для авторов,

  • анализ проведения конференции за прошлые годы,

  • комментарии к критериям оценки работ,

  • рекомендации для экспертов,

  • другое

Какие подпрограммы существуют в программе конференции:

  • представление и обсуждение работ,

  • встречи с учеными и специалистами в различных формах,

  • методической работы и обмена между педагогами,

  • творческие мастерские ведущих педагогов для других руководителей работ,

  • экскурсионная программа по профилю конференции,

  • знакомства и взаимодействия участников между собой,

  • другое

Какие формы работы с руководителями работ:

  • рецензии или письменные рекомендации,

  • консультирование перед представлением работ на конференции,

  • тематические семинары,

  • совместное проектирование дальнейшего развития работы,

  • другое

Система дифференциации работ по качеству:

  • распределение по местам,

  • лауреаты и участники,

  • другое

Статус наград:

  • дипломы школы,

  • дипломы вышестоящих органов управления образованием,

  • эксклюзивный диплом конференции,

  • дипломы в специальных номинациях, учреждаемые профильными вузами,

  • дипломы и ценные призы соучредителей,

  • другое

Состав учредителей:

  • администрация школы,

  • органы управления образованием различного уровня,

  • организации и учреждения других отраслевых систем,

  • министерства и ведомства,

  • другое

Что Вы считаете наиболее ценным в вашей конференции:

  • завязывание долговременных профессиональных связей с коллегами,

  • общественное признание конференции,

  • признание конференции органами управления образованием,

  • завязывание личных контактов учащихся,

  • «момент истины», возникающий при общении школьников и ученых,

  • другое.

Приложение 2.

Требования к компьютерной презентации.

  1. Презентация создается в программе PowerPoint.

  2. Презентация предназначена для иллюстрации выступления продолжительностью 5-7 минут.

  3. Презентация записывается на USB-диск.

  4. Презентация состоит из 8-20 слайдов.

  5. Текст в презентации выполняется прямым шрифтом (например, Arial), соотношение текстовой, графической, табличной и фото информации сравнимо друг с другом, размер шрифта – не менее 20.

  6. Докладчик во время доклада излагает его содержание своими словами (а не зачитывает текст на слайде), периодически обращаясь к изображению. Смена слайдов происходит по словам докладчика «следующий, пожалуйста).

  7. Примерный состав слайдов презентации

А) название доклада, ФИО автора, ФИО руководителя, название организации (возможные варианты построения: текст, фото автора, фото организации, фото объекта исследования).

Б) Цели и задачи работы (возможные варианты построения: текст, рисунок объекта исследования).

В) Блок-схема выполнения работы (Возможные варианты построения: гипотеза – методика – эксперимент — массив данных – обработка анализ – выводы).

Г) Демонстрация хода исследований. Фото автора или коллектива, выполняющих работу. Карта или схема местности.

Д) Демонстрация объектов исследований (фото образцов, информантов и т. д.) с подписью.

Е) Таблица полученных данных (или массив данных в иной форме)

Ж) Выводы (текст – 3-5 пунктов).

8. Слайды презентации не должны быть перегружены информацией, применение анимации – минимальное, только в самых необходимых случаях.

9. В случае необходимости, презентация может включать фрагменты медиа-продуктов (фильмов, слайдфильмов, аудиозаписей и т. д.).

Часть 4

Исследовательская деятельность

младших школьников как средство их интеллектуального и творческого развития

Автор: Верещагина Валентина Васильевна, учитель начальных классов МБОУ «СОШ №4» г. Сорочинска Оренбургской области

В концепции Федеральных Государственных Стандартов нового поколения подчеркивается мысль о том, что учащиеся «должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретённый в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса».

На смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец, человек-исследователь. Но как донести эту мысль до маленького человека, ребёнка 7-8 лет? Что является ведущей деятельностью в творчестве?

Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Как известно возраст 6-12 лет – очень важный период развития ребёнка. Именно в этот период закладывается база, фундамент, основа для подготовки детей к творческому труду. Поэтому важно именно в предшкольной подготовке и в начальной школе создать психолого-педагогические условия для реализации возрастной потребности в поисковой активности.

Система работы по организации исследовательской деятельности младших школьников включает урочную и внеурочную работу по программе «Одарённые дети».

Цель программы: развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка путём совершенствования его исследовательских способностей с учётом его индивидуальных особенностей и склонностей.

Задачи программы:

  • формировать представление об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности;

  • обучать специальным знаниям, необходимым для проведения самостоятельных исследований;

  • формировать и развивать умения и навыки исследовательского поиска;

  • развивать познавательные потребности и способности, креативность.

В 2005-2014 годах был разработан и внедрен курс «Умники и умницы» в рамках программы дополнительного образования для учащихся вторых-четвертых классов. Данный курс предполагает обучение детей разным приёмам умственной работы, способствует формированию таких качеств как инициатива, самоконтроль, широта умственного кругозора, обеспечивает индивидуализацию обучения за счёт дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение осуществляется в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в учебно-исследовательскую деятельность.

Особенностью курса «Умники и умницы» является реализация педагогической идеи формирования у младших школьников умения учиться самостоятельно добывать и систематизировать новые знания. Занятия проводятся в учебном кабинете, библиотеках, на пришкольном участке.

Программа предусматривает проведение как учебных, так и внеклассных занятий, работы детей в группах, парах, индивидуальная работа, работа с привлечением родителей.

К урочной учебно-исследовательскую деятельность относятся поурочные модули на основе постановки учебных проблем, выдвижение гипотез и практического поиска ответов. Внеурочная деятельность опирается на методику и программу исследовательского обучения младших школьников профессора, доктора психологических наук Александра Ильича Савенкова.

В ходе исследовательской работы у младших школьников формируются следующие умения и навыки:

— навыки самостоятельной исследовательской деятельности;

— умения формулировать проблему исследования, выдвигать гипотезу;

— навыки овладения методикой сбора и оформления материала;

— навыки овладения научными терминами в той области знания, в которой проводится исследование;

— навыки овладения теоретическими знаниями по теме своей работы и шире;

— умения оформлять доклад, исследовательскую работу.

По окончании курса «Умники и умницы» проводится публичная защита проекта исследовательской работы, что формирует опыт научного учебного исследования по предметной тематике, развивает навыки публичного выступления, демонстрирует уровень психологической готовности учащихся к представлению результатов работы.

Приведем примеры педагогических методов и приемов, направленных на формирование у младших школьников основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения.

1. Развитие умения видеть проблемы.

Для того, чтобы научиться выявлять проблемы, необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Помогают в этом несложные упражнения:

— «Посмотри на мир чужими глазами»;

— «Составь рассказ от имени другого персонажа»;

— «Составь рассказ, используя данную концовку»;

— «Тема одна – сюжетов много».

Упражнение «Посмотри на мир чужими глазами».

Детям читается неоконченный рассказ: «С утра небо покрылось чёрными тучами, и пошёл снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

Потом дается задание: продолжить рассказ от имени гуляющего во дворе с друзьями; водителя грузовика, едущего по дороге; лётчика, отправляющегося в полёт; мэра города; вороны, сидящей на дереве.

«Составь рассказ от имени другого персонажа»

Представь, что ты на какое-то время стал столом в классной комнате; камешком на дороге, животным (домашним или диким); человеком определённой профессии. Опиши один день из воображаемой жизни.

Эту работу можно сделать письменной, предложив написать сочинение, но более эффективна устная форма работы.

— «Составь рассказ, используя данную концовку».

А) …нам так и не удалось выехать на дачу.

Б) …прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски.

Подумай и расскажи о том, что было вначале и почему всё закончилось именно так.

— «Тема одна – сюжетов много»

Придумай и нарисуй как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например, «Осень», «Лес», «Город».

2. Развитие умения выдвигать гипотезы.

Гипотезы позволяют увидеть проблему в ином свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны. При данном виде работы необходимо строить предложения используя такие слова, как: может быть, если, наверное. Приведем примеры заданий:

Упражнение «Давайте вместе подумаем».

Выдвижение гипотез: Как муравьи в лесу находят дорогу к своему муравейнику?

А) Может быть определяют дорогу по природным приметам: мхи и т.д.

Б) Предположим, что муравьёв ведут за собой те, кто давно бегает по этим дорожкам.

В) Наверное, они метят дорогу, выделяя какую-нибудь кислоту.

Г) А может быть, у них есть внутренний компас- такой, как в самолёте или на корабле.

«Упражнение на обстоятельства». При каких условиях каждый из этих предметов будет полезным? Можешь ли ты придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов? (письменный стол, нефтяное месторождение, игрушечный кораблик, апельсин, чайник, мобильный телефон, букет ромашек, охотничья собака).

«Упражнение, предполагающее обратное действие».

При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

«Найти возможную причину события».

А) Трава во дворе пожелтела.

Б) Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом.

В) Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.

3. Развитие умений задавать вопросы. Для этого можно использовать следующие упражнения:

— «Найди загадочное слово»;

— игра «Угадай, о чём спросили».

«Найди загадочное слово».

Дети задают друг другу вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов что, как, почему, зачем. Вопрос не должен явно наводить на ответ. Например, ведущий загадывает слово, но сообщает всем только первый звук. Остальные задают ему вопросы, например, «Это то, что находится в доме?», «Этот предмет оранжевого цвета?», «Это не животное?». Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» или «нет».

Игра «Угадай, о чём спросили».

Ученику, который выходит к доске, даётся несколько карточек. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Например, на карточке написано: «Вы любите пить чай?». Ребёнок отвечает: «Я люблю пить чай». Остальным надо догадаться, каким был вопрос. Предупредить отвечающих, чтобы при ответе они не повторяли вопрос.

-Почему совы охотятся ночью?

-Как называют птиц, способных повторять человеческую речь?

-Почему весной разливаются реки?

4. Развитию умений и навыков экспериментирования поможет задание:

«Определяем плавучесть предметов».

Дети выбирают для исследования десять различных предметов. Затем выдвигают гипотезы, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Эти гипотезы надо проверить. Иногда дети ошибаются при определении плавучести блюдца, яблока, пластилина. После того, как первый опыт будет закончен, эксперимент продолжается: изучаются плавающие предметы.

Характеризуя опыт реализации исследовательской деятельности в начальной школе, можно назвать негативные стороны, которые лежат на поверхности и видны даже неспециалисту. Вызывает недоумение наличие методологического аппарата исследования в текстах презентации: «Целью нашего проекта было … Объект и предмет…Задачи проекта…Гипотеза…». Эти фразы отчеканивают даже учащиеся первого класса. Формулировки «мне было интересно узнать», «меня удивило», на самом деле отражают реальность и будут уместны в тексте презентации. В детском тексте не должны звучать и такие методологические категории исследования, как «объект», «предмет» и «гипотеза», хотя бы потому, что никто не может обосновать, почему собственно они должны звучать. Важно понять, что ценен сам процесс, о котором и надо честно рассказать в презентации и не утомлять себя и зрителей наукообразными выкладками, искусственно привязанными к детскому творчеству.

Остановимся на ключевых моментах организации исследовательской деятельности младших школьников.

В начале года учитель объявляет о планирующейся работе, особо не вдаваясь в раскрытие содержания понятия «проект» и процессуальных сторон предстоящей деятельности. Акценты в речи учителя расставляются на таких моментах, как «увлекательная работа», в которой дети смогут проявить свои способности, «праздничное мероприятие», на которое будут приглашены родители, но при этом «непростое дело», требующее времени и усердия. После такого объявления сразу же появляется большое количество желающих, из которых реальными участниками станут те дети, которые предложат интересные идеи для исследования и смогут целенаправленно над ними, работать. Самый минимальный срок работы над проектом, как показывает практика, не должен быть меньше месяца, отсчёт времени идёт от момента зарождения замысла.

Наличие презентации в цикле проектной деятельности несёт две явные важные функции. С одной стороны, это демонстрация аудитории, значимой для школьника, результатов проделанной работы, проживание ситуации успеха ребёнком. С другой стороны, участие в мероприятии одноклассников-зрителей, которые по ряду причин не приняли участие в работе над проектами, но после удачных, интересных по сути и по форме выступлений своих товарищей будут мощно мотивированы на участие в проектной деятельности в дальнейшем. Кроме этого, содержательный компонент презентации позволяет в ненавязчивой форме донести до школьников-зрителей знания о каком-либо культурном феномене, явлении природы, интересном человеке. И это есть тоже значимая образовательная задача педагогического проектирования, которую нельзя игнорировать.

В процессе работы над проектом у ученика формируется большое количество универсальных учебных действий:

Проектировочные: осмысливание задачи, планирование этапов предстоящей деятельности, прогнозирование последствий деятельности.

Исследовательские: выдвижение предположения, установление причинно-следственных связей, поиск нескольких вариантов решения проблемы.

Информационные: самостоятельный поиск необходимой информации (в энциклопедиях, по библиотечным каталогам, в Интернете), поиск недостающей информации у взрослых, структурирование информации, выделение главного.

Кооперативные: взаимодействие с участниками проекта, оказание взаимопомощи в группе в решении общих задач, поиск компромиссного решения.

Коммуникативные: умения слушать и понимать других, вступать в диалог, задавать вопросы, участвовать в дискуссии, выражать себя.

Экспериментальные: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов, проведение собственно эксперимента, наблюдение за ходом эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

Рефлексивные: осмысливание собственной деятельности (её хода и промежуточных результатов), осуществление самооценки.

Презентационные: построение устного сообщения о проделанной работе, выбор различных средств наглядности при выступлении, навыки монологической речи, ответы на незапланированные вопросы.

Успех учителя – это успех его учеников.

Исследовательская деятельность – это один из способов развития школьников. Выполняя собственное исследование, ученик не только приобретает новые знания, но и усваивает новые способы деятельности, развивает свой интеллект, способность к творчеству. Самостоятельность, ответственность, настойчивость, целеустремлённость – вот тот неполный перечень качеств, которые развивает в себе ребёнок, вовлеченный в исследовательскую деятельность. Таким образом, вырастает не пассивный созерцатель жизни, а настоящий исследователь, первооткрыватель, творец.

Результаты работы над темой: «Исследовательская и проектная деятельность младших школьников».

Абубекерова Сафия, дважды являлась победителем во Всероссийском детском историческом конкурсах «История электрофикации региона» 2014

г и «История развития железнодорожно-транспортных артерий» 2014 г.

Черепанов Данила, в 2013 лауреат I степени во Всероссийском конкурсе проектов учащихся «Созидание и творчество» с приглашением на очную конференцию в г. Сочи, в 2014 году в этом же конкурсе лауреат III степени и 1 место в областном дистанционном конкурсе «Краеведческий калейдоскоп». Лунёва Елена три года подряд занимает призовые места в научно-практических конференциях «Интеллектуалы XXI века» и лауреат II степени во Всероссийском конкурсе проектов «Созидание и творчество».

Каждый ребёнок имеет опыт выступления со своим исследованием или проектом перед детьми класса на заседании школьного научного общества, которое проходит 8 февраля в день Всемирного праздника «Науки и творчества

Часть 5.

Организация работы школьников над исследовательским проектом по биологии в свете требований ФГОС

Автор. Спицына Елена Николаевна, учитель биологии МБОУ НКСОШ Усть-Донецкого района

Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но……

размышляйте, и, хотя криво, да сами.

Г.Э. Лессинг

В соответствии с ФГОС перед учителем биологии стоит задача не только формировать предметные знания обучающихся, но и обеспечить формирование способностей к саморазвитию, личностному самоопределению. В рамках современного образования активно развивается такое направление работы, как исследовательская деятельность. Исследовательский проект — одно из важных средств формирования мировоззрения школьников.

На уроках биологии учащиеся познают и открывают свой организм и окружающий их мир. Очень важно, чтобы уроки не были скучными и не сводились к пересказу материала учебника. Поэтому следует создавать такую атмосферу учебной деятельности, которая позволяет ученикам думать, открывать новое, размышлять, находить скрытые возможности своего организма, сомневаться, спорить и приходить к общему мнению. 

Приоритетным направлением в деятельности учителя становится воспитание творческой инициативы учащихся. Для этого на уроках следует использовать такие методы, как наблюдение и исследование. Учитель и ученик совместно совершают маленькие открытия (технология сотворчества), что формирует у учащихся вдумчивое и осмысленное отношение к проводимым экспериментам. Ребята сами начинают высказывать массу гипотез, предлагать разные варианты объяснения увиденного. Главное выслушать, вместе проанализировать, не подавить инициативу и любознательность. Вот тут-то учитель, как более знающий экспериментатор, должен объяснить причинность, сущность происходящего и найти ответы, которые стоят на границе с незнаемым. К такого рода поиску ребят надо подготовить. И поможет в этом организация работы над исследовательским проектом.

Знакомство ребят с проектной деятельностью начинается с практического изучения природы в летнем оздоровительном лагере «ТОПОЛЕК» (учащиеся 1-5-х классов). Появляется интерес к предмету, т.к. учащиеся не стеснены рамками урока, не нужны отчеты, можно задать любой биологический вопрос и получить на него квалифицированный ответ.

В среднем звене сильные учащиеся часто показывают высокие теоретические знания, но испытывают затруднения при выполнении практических заданий. 
Очень важно на уроках биологии уделять больше внимания лабораторным работам. Без накопления определенных знаний и навыков по методике проведения опытов, умений подмечать, анализировать ничего не получится. Это даёт возможность не только повысить качество знаний, интерес к изучению предмета, но и развивать индивидуальные способности, навыки самостоятельного выполнения исследований.

Использование метода исследовательской деятельности на уроках позволяет создать условия для творческой деятельности ученика. Автоматически отпадает необходимость необдуманного, неосмысленного запоминания большого объема учебного материала. Знания у учащихся становятся более прочными, а самое главное — сохраняется интерес к изучению предмета. 
Исследование на уроке требует много времени, поэтому многие работы следует выполнять во внеурочное время.

На занятиях кружка и при подготовке к олимпиадам есть возможность работать с гербарием, коллекцией семян, грибов. В кабинете всегда стоят микроскопы, доступные для работы даже на перемене. С большим удовольствием дети рассматривают водоросли, простейших и все, что попадается под руки, таким образом отрабатываются навыки работы с микроскопом. Чем больше ребята работают самостоятельно с лабораторным оборудованием, биообъектами, тем прочнее у них знания и практические навыки. 

Экскурсии представляют способ конкретного изучения природы. Здесь открываются возможности для организации исследовательской деятельности, инициативы и наблюдательности, формируются навыки самостоятельной работы. Посредством экскурсионной деятельности учащиеся знакомятся с обитателями природных объектов, совершенствуют навыки определения живых организмов по атласам, знакомятся с тем, как нужно правильно собирать материал, обрабатывать, систематизировать, оттачивают исследовательские навыки. Знания, полученные таким способом, оказываются очень прочными, надолго укладываются в детскую память.

Для проведения исследования целесообразно разрабатывать инструктивные карточки, в которых приводится методика исследования природного объекта.

Как работать над исследовательским проектом?

Тема выбирается задолго до оформления и защиты. Она должна быть интересной ученику и актуальной для местности, в которой он проживает. Это определяет продолжение исследования данной темы, а также включение ребят в активную просветительскую работу. Результативностью данной работы могут служить беседы с населением, анкетирование, заметки в газету. Сами ученики редко выбирают тему исследования, ее рекомендует учитель. Глядя на заинтересованную работу товарища, многим захочется попробовать себя в исследовании.

Во время бесед педагогу необходимо «нацеливать» ребят: говорить, о чем пойдет речь в их исследовании, и, если появляется интерес, дальше работа идет активно, главное, чтобы был результат деятельности. 

Тема исследовательской работы должна отражать характерные черты проблемы, которую выбрал школьник. Тема может быть «экспериментальной» или «теоретической».

Направление исследования экспериментальной темы предполагает проведение собственных наблюдений, экспериментов с последующим анализом.

Например, ребята хотели узнать историю появления пруда (Става), любимого места отдыха жителей станицы, и описать растительность, а вылилось в полное экологическое обследование и написание исследовательской работы.

Нужно было подготовить выступление на заседании круглого стола – провели обследование экологического состояния Нижнекундрюченского сельского поселения: цифровой материал предоставила администрация, исследовали территорию станицы, — и предложили решение сложившихся проблем, выступив на сходе граждан.

Администрация поселения попросила помощь в составлении описи древесных насаждений парка — выполнили работу «Инвентаризация древесной растительности Нижнекундрюченского парка».

Теоретическая тема предусматривает изучение, обобщение и анализ сведений, содержащихся в разных источниках информации. Такие исследования ребята проводят по предмету биология, изучая жизнедеятельность живых организмов. Выполняя исследование, ученики соблюдают все требования к содержанию проекта. По желанию ученик представляет презентацию своей работы. Для стимула и поощрения можно оценивать исследовательскую работу и презентацию отдельно.

Проблема исследования должна быть выполнима для возраста школьника и его возможностей. Если в работе учеников среднего звена чувствуется помощь родителей, то это разрешается т.к. ребенок и их смог увлечь изучаемой проблемой.

Планирование работы над проектом и реализация темы.

Чтобы правильно поставить цель, необходимо ответить на вопрос: «Зачем я провожу исследование?». Это теоретический вопрос изучения предмета, интерес, который получилось развить у учеников на экскурсии, практическом занятии в беседе. Задачи исследования конкретизируют цель.

Любое исследование природных объектов имеет определенные методики. Нужно подобрать ту, которая соответствует возможностям учеников, содержит теоретические основы и поможет достичь цели исследования.

Сбор и обработка информации теоретической темы предусматривают работу с научно популярной литературой. А чтобы определить верность или ложность того или иного суждения, необходимо поставить перед собой следующие вопросы:

— Какое понятие дает наиболее объективное представление по существу изучаемого вопроса?

— Какое мнение из представленных в литературе наиболее объективно?

— Подтверждается ли теоретическое положение практическим материалом?

Необходимо научить школьников работать с научно-популярной литературой т.к. это основа научного исследования. Необходимо последовательно читать материал, досконально изучить все термины и понятия, чтобы убедиться в верности суждения, необходимо научиться самостоятельно, сопоставлять понятия и явления. Прочитать этот материал хотя бы в двух источниках, чтобы сопоставить и записать свое суждение.

Назовем методы, которые применяют ученики в проводимых исследованиях: интервьюирование, описание, опыт, наблюдение, мониторинг, анализ и др.. Учитель должен помнить правило: работать с учениками вместе, рука об руку. Только заинтересованный педагог может повести за собой.

Наиболее важный этап работы — самостоятельное исследование, т.к. школьник в ходе самостоятельно проведенных практических экспериментов максимально подходит к решению проблемы, которую он определил. В практике хорошо реализуется групповая форма работы. Дети сами выбирают наиболее интересующий участок исследования, а затем все сводится в единое целое. Например, при исследовании воды из водоемов 3 ученицы выбрали себе по 3 источника, и каждая исследовала свои, а затем выполнили общий мониторинг, сравнив чистоту воды на территории поселения; при инвентаризации древесной растительности парка несколькими ученицами было определено, посчитано и измерено 810 деревьев и составлен паспорт парка.

Анализ результатов исследования — заключительная часть проекта. В ней школьник должен изложить свои выводы по проблеме, опираясь на собственные результаты исследований и данные, взятые из литературных источников. Этот этап, в начальной стадии разработки очень часто вызывает затруднения и тут необходимы объяснения руководителя: когда исследователь понимает, что от него требуется, сразу все становится на свои места.

Презентация результатов исследования.

Результаты исследовательской работы должны быть представлены на научной конференции в виде презентации или отчета, где школьник получает оценку работы, учится выступать перед аудиторией. Выступления на публике — это незабываемое чувство, выражение собственного я.

В обязательном порядке каждая работа неоднократно проверяется, указываются неточности, корректируется материал. Педагогу необходимо оказать помощь в оформлении исследовательской работы, уточнении цели и проведении анализа. Текст тщательно проверяется, пишется рецензия и обсуждается с учеником для подготовки к публичному выступлению. Руководитель – первый помощник юного исследователя в составлении текста доклада и компьютерной презентации. Для подтверждения мотивации учащегося каждая работа по достоинству оценивается. И ученик снова включается в работу, выбирая другую тему т.к. ему уже понятно, как работать, что требуется и ясен результат.

На конференции можно приглашать представителей других учебных заведений, администрации.

Правильно организованная исследовательская деятельность всегда результативна. Так, Проект «Исследование флоры Нижнекундрюченского пруда» отмечен дипломом в номинации «За научный подход и творческое решение исследовательской задачи» на конференции ДГТУ исследовательский проект школьника «Актуальные комплексные исследования в современном мире» в 2015 г.

В этом же году групповая работа учеников «Инвентаризация древесной растительности Нижнекундрюченского парка» заняла 1 место в региональном этапе Всероссийского конкурса исследовательских работ «Подрост».

Исследовательская деятельность, которой занимаются школьники, пригодится им в будущей жизни, потому что она развивает умение чётко излагать мысли и факты, а также аргументировано отстаивать свою точку зрения. У каждого учителя свои взгляды, своя методика, свои оценки детского творчества. И это понятно. У разных школ разные возможности, разный состав учащихся. Однако при всех этих различиях, бесспорно то, что исследовательский принцип в обучении дает хорошие результаты.

Часть 6.

Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках физики

Автор: Клочкова Марина Владимировна, учитель физики и математики первой квалификационной категории Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Личадеевская средняя школа» Ардатовского муниципального района Нижегородской области.

Модернизация общего образования включает и реформирование физического образования. Физика как общеобразовательный предмет вносит свой вклад в решение задач обучения, воспитания и развития учащихся, подготовки их к труду и жизни.

Физика – наука экспериментальная и организация исследовательской деятельности учащихся при ее изучении позволяет повысить интерес к физической науке, сделать её занимательной и полезной. Важно дать понять школьнику, что физика – это не страшно, физика – это интересно.

Исследовательская деятельность учащихся многогранна, потому её можно организовать на любом этапе изучения физики. При изучении теории; решении задач; проведении демонстрационного эксперимента; выполнении лабораторных работ.

Темы исследовательских работ, как и ход их выполнения могут быть различными. Главное – не исследование приборов или придумывание сложных вычислений, а умение пользоваться этими приборами для доказательства и проверки достоверности законов. Ученики должны уметь правильно формулировать вывод своей работы, предоставить достоверные результаты экспериментов.

В ФГОС, как основного, так и общего образования включены требования формирования методологических знаний, исследовательских умений. Исследовательские умения

Физика как учебный предмет обладает объективными возможностями для развития общих исследовательских умений и для становления и развития личности ученика при его включении в различные виды познавательной деятельности в учебном процессе [5,17].

К познавательным учебным умениям относятся:

а) работа с учебной и научно-популярной литературой, ресурсами Интернета, а на этой основе умения самостоятельно приобретать и углублять знания;

б) проведение наблюдения и формулировка вывода, моделирование и построение гипотезы;

в) умения самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания, объяснение явлений и наблюдаемых фактов на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывание следствий из теорий.

К практическим умениям относятся умения пользоваться измерительными приборами, производить математическую обработку результатов измерений, решать различные виды учебных задач.

К организационным умениям относятся правильная организация своего рабочего места во время занятий и лабораторных работ, умения планировать свою деятельность.

К оценочным умениям относятся умения давать социально-экономическую и экологическую оценку полученным значениям величин в результате решения вычислительных или экспериментальных задач, достоверности результатов измерений.

Роль и значение учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в процессе обучения физики в школе состоит в том, что с их помощью в значительной мере решаются проблемы формирования сознания у подрастающего поколения, более глубокого изучения учащимися физических процессов и явлений.

Работа учителя физики при организации исследовательской деятельности включает в себя несколько функций:

  1. организация индивидуальной работы, работы в группах.

  2. организация внутриклассной активизации и координации, через выполнение школьниками творческих работ.

При организации исследовательской деятельности решаются следующие задачи:

— обучение учащихся на примере реальных проблем и явлений, наблюдаемых в повседневной жизни;

— обучение приемам мышления: поиску ответов на вопросы, видению и объяснению различных ситуаций и проблем, оценочной деятельности, приемам публичного обсуждения, умению излагать и отстаивать свою точку зрения, оперативно принимать и реализовывать решения;

— использование разных источников информации, приемы ее систематизации, сопоставления, анализа;

— подкрепление знания практическими делами с использованием специфических для физики методов сбора, анализа и обобщения информации.

Учебно-исследовательскую деятельность можно организовать на различных этапах урока; на различных типах уроков; на факультативах; а также во внеурочной деятельности с помощью различных форм учебного занятия.

В идеале исследовательская деятельность должна встраиваться в классно-урочную систему так, чтобы учитель мог сам компоновать необходимые ему учебные модули из отдельных элементов, они должны максимально учитывать действующие учебные программы и требования к учащимся.

При организации исследовательской деятельности необходимо правильно подобрать методы, средства и приемы обучения. Основной метод – продуктивный (проблемно – поисковый, эвристический), который предполагает самостоятельное усвоение знаний и способов действий, развитие творческого мышления, перенос знаний в незнакомую ситуацию, видение новой проблемы в традиционной ситуации, преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых.

Основные средства, которые нужно использовать учителю:

      • образец решения задачи;

      • алгоритмическое предписание;

      • обучение эвристическим методам решения задач на большом числе примеров;

      • самостоятельное и заинтересованное решение учащимися задач, способ решения которых им неизвестен, но материал которых не выходит за рамки их знаний.

Основные общедидактические приемы: анализ, сравнение, обобщение и систематизация, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательство или опровержение гипотезы, планирование исследования, оформления результатов исследования. Следует отметить, что обучать элементам исследовательской деятельности необходимо при дифференцированном подходе к обучению физике.

В зависимости от сложности учебного материала и уровня подготовки учащихся выделяются несколько моделей организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения.

Уровни

«Обучение исследованию»

«Приглашение к исследованию»

«Систематическое исследование»

Цель

не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.

развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления

формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов

Технология

учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.

учитель ставит проблему, но уже метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности ученика во время урока.

постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учащимся самостоятельно

Шаги

Шаг 1. Столкновение с проблемой.

Шаг 2. Сбор данных – «верификация»

Шаг 3. Сбор данных – экспериментирование.

Шаг 4. Построение объяснения.

Шаг 5. Анализ хода исследования.

Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования.

Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследования.

Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования

Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры.

Шаг 1. Определение проблемы.

Шаг 2. Выдвижение гипотезы.

Шаг 3. Выбор источников информации.

Шаг 4. Анализ и синтез данных.

Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.

Шаг 6. Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами.

К заданиям исследовательского метода можно отнести: классные лабораторные работы и домашние практические задания; решение аналитических проблем; кратковременные задания, предполагающие определенный срок (неделю, месяц); групповые и индивидуальные задания; работы для участия в учебно-исследовательских проектах.

Познавательная задача.

При изучении нового материала познавательная задача используется в качестве мотивирующей. Через постановку познавательных задач осуществляется развитие самостоятельности и активности учащихся на уроках физики.

Например, при введении понятия путь и перемещение, можно предложить следующую задачу: Турист отправился в путешествие по следующему туристическому маршруту: Он начал свое путешествие с берега реки. Пройдя вдоль берега реки 1 км в северном направлении, свернул на восток, прошел еще 3 км, река осталась позади. Дойдя до опушки леса, он сделал стоянку на 30 минут и отправился дальше через лес, пройдя 4 км, он повернул на юг, пройдя 1 км двинулся на запад пройдя 5 км, он вышел на земляничную поляну. Какой путь прошел турист и какое перемещение? Изобразите маршрут туриста с помощью условных обозначений.

перемещение 2 км.

Путь 1+3+4+1+5=14 км

Первый урок по теме «Кинематика» можно начать со следующей задачи: Вы едете по шоссе и вам необходимо определить вашу скорость, чтобы проверить спидометр. Что у вас для этого имеется, и какие нужно совершить действия? В ходе беседы выясняется, что для измерения времени необходимы часы, а для измерения расстояния можно воспользоваться указателями вдоль дороги или телеграфными столбами. Они расположены на одинаковом расстоянии.

П

Математическая модель

ри построении рисунка изображаем прямой участок шоссе, километровые столбики. Обращаем внимание на столбик, с которого начинаем считать («нулевой» столбик). Вводим понятие координатной оси, тела отсчета, системы отсчета. Вспоминаем формулу v=s/t. Построение математической модели ситуации решает поставленную проблему. В качестве домашнего задания учащимся можно предложить придумать и подробно описать метод определения скорости течения реки.

Изучая физику, мы изучаем понятия, явления, законы. При решении задач новые понятия и правила обращения с ними не даются в готовом виде, а конструируются как необходимые инструменты познания и преобразования окружающей действительности. При реализации этого подхода к преподаванию физики урок будет состоять из следующих этапов:

  1. постановка проблемы;

  2. актуализация имеющихся знаний;

  3. «создание» новых знаний в ходе совместной деятельности учителя и учащихся.

Поэтому процесс обучения может быть построен по схеме:

Проблема → Ресурсы ( материальные,идеальные) → Явление /объект/ система → Модель физическая/математическая → Преобразование модели → Преобразование предметной области

Творческие задачи.

Решение творческих задач возможно на этапе закрепления знаний. Например, после изучения темы «Оптическая сила линзы» можно предложить такую задачу: «Вот видите, старина! — вскричал Гедеон Спилет. — Огонь, настоящий огонь, на котором прекрасно изжарится эта чудесная дичь.

— Но кто… зажег его? — спросил Пенкроф».

Каким образом был зажжен огонь, что для этого потребовалось?

На демонстрационном столе предложены варианты ответов: зеркала (плоское, выпуклое, вогнутое), плоскопараллельная пластина, призма, линзы (собирающая, рассеивающая). Для ответа на вопрос обучающиеся предлагают варианты, вспоминая свойства изображений, даваемых данными приборами.

П

Моделирование

о окончании обсуждения вариантов можно выдвинуть предположение о том, что это может быть собирающая линза. Здесь уместен провокационный вопрос: «Любая ли собирающая линза способна зажечь огонь?» Практика показывает, что почти в каждом классе найдутся несколько человек, которые, зная, что линзы по-разному изменяют изображение, по аналогии скажут, что линза должна иметь достаточно большой диаметр. Далее им предлагается на практике проверить свое утверждение экспериментально, с помощью модели линзы проанализировать результаты опыта, сделать выводы.

Исследовательские задания.

В процессе решения исследовательских заданий учащимся необходимо провести исследование, которое характеризуется следующими методологическими категориями: проблема, тема, актуальность, объект исследования, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза.

Исследование начинается с постановки проблемы, которую необходимо решить, изучив теоретический материал и проведя эксперимент. Проблема может формироваться в теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование её актуальности. Необходимо дать ответ на вопрос: “Зачем надо изучить данную проблему”. Тема уточняет проблему, очерчивает границы исследования, конкретизирует основной замысел.

Объект исследования — круг изучаемых предметов или явлений. Необходимо ответить на вопрос: что будем исследовать? Предмет исследования – включает связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данном исследовании. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования. Предмет исследования отвечает на вопросы: когда? в связи с чем? в каких условиях?

Цель исследования — это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах. Цель формулируется кратко и предельно точно, выражает то основное, что намеревается сделать исследователь.

Задачи исследования представляют алгоритм действий исследовательской работы, этапы достижения цели. Задачи всегда содержат искомое, требуемое, рассчитанное на совершенствование определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения проблемы.

Формулировка задач начинается с глаголов, которые показывают, что нужно сделать: выявить, проверить, провести анализ, обобщить, охарактеризовать, систематизировать.

Первая задача связана с выявлением, уточнением, обоснованием сущности и структуры изучаемого объекта исследования.

Вторая задача – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики его развития.

Третья задача со способностями преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки.

Четвертая задача с выявлением путей и средств повышения эффективности совершенствования исследуемого предмета, т. е. с практическими аспектами работы.

Гипотеза исследования – это обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. Гипотеза – это предположение, при котором на основе ряда факторов делается заключение о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Наиболее существенным моментом исследовательской деятельности является высказывание гипотез и их проверка. Обучение выдвижению гипотез возможно с помощью познавательных вопросов, при этом необходимо обучать их постановке. Опыт показывает, что простого требования ставить вопросы на знание понятия, явления, закона или по тексту учебника недостаточно. Это стимулирует лишь выяснение фактического материала, иногда особенностей изучаемого. Нужны вопросы “Почему…”, “Чем объяснить…”, свидетельствующие о понимании самого главного в теме.

Исследовательские задания могут быть средством изучения нового материала. Экспериментально-исследовательские задания являются основным видом творческих заданий, используемых на уроке при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного.

Например, при изучении следствий из закона Ома для полной цепи обучающиеся работают в группах, выполняют дифференцированные экспериментально-исследовательские задания. Школьники сами ищут ответ на поставленный в задании вопрос, выдвигая гипотезу и проверяя ее экспериментально. Одно из заданий выполняется с использованием компьютерной модели, так как в условиях кабинета физики невозможно выполнение данного задания. В ходе исследовательской деятельности формируется умение предсказывать следствия закона.

Учащимся предоставляется выбор степени сложности задания, в процессе работы используются рабочие листы с целью систематизации материала и экономии времени. При заполнении таблицы формируется умение структурировать материал.

R

r

R+r

I=ε/(R+r)

Uвнутр=Ir

Uвнеш= ε – Uвнутр

Вывод

Уменьшается

Постоянно

Увеличивается

Постоянно

R ∞

Постоянно

Постоянно

Уменьшается

R 0

Постоянно

На уроках при организации исследовательской деятельности применяются различные методы и приемы обучения: проблемный метод, метод проектов, собственно исследовательский метод, эвристический метод, эксперимент.

Для развития познавательных способностей необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, в которых они вынуждены высказывать предположения, строить догадки, т.е. создавать проблемные ситуации на уроке.

П

Схема опыта

еред изучением закона Ома для полной цепи можно создать проблемную ситуацию, показав демонстрационный эксперимент по рисунку, где в качестве источника тока взят выпрямитель. В этом опыте пропорциональная зависимость между силой тока и напряжением, знакомая учащимся из закона Ома для участка цепи, не наблюдается. Возникает противоречие между новыми и ранее полученными знаниями, и для объяснения явления нужно исследовать всю цепь, а не один ее участок.

Исследовательский метод обучения школьников на уроках физики предполагает использование принципа цикличности, являющийся носителем логики научного познания, следуя которой школьник приобщается к основам исследовательской деятельности. Этапы принципа хорошо согласуются с этапами урока любого типа: урока изучения нового материала и его первичного закрепления, комбинированного урока, урока решения задач, урока лабораторной работы.

Соответствие этапов урока этапам логики познания

Этапы логики познания

Этап урока

Факты

Актуализация

Мотивация

Целеполагание

Первичное усвоение учебной информации

Модель

Осознание учебной информации

Следствия

Закрепление

Эксперимент

Применение

Проверка уровня усвоения

Рефлексия

Метод проектов. На первом этапе работы над проектом в рамках учебного занятия (на первом уроке) осуществляется выбор тем исследований, формирование групп, определение основополагающего и рабочих вопросов. На втором этапе (он включает как урочную, так и внеурочную деятельность) – изучение литературы, отбор информации, проведение опытов, экспериментов, наблюдений, исследований с анализом, обобщением полученных результатов с формулированием выводов и собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы ее решения. Для воплощения найденного способа решения проблемы проекта создается конечный продукт. Защита проекта осуществляется на обобщающем уроке по теме. Проект может осуществляться как во внеурочное время, так и во время урока.

Эксперимент является одним из ведущих методов школьного курса физики. Он успешно моделирует явления, которые невозможно наблюдать непосредственно, позволяет дать заключения о степени справедливости тех или иных гипотез. Нередко эксперимент становится источником противоречий, создает на занятиях проблемные ситуации.

С целью развития мышления учащихся и развития их познавательной самостоятельности применяется эвристический прием проведения фронтальных лабораторных работ. Он предполагает проведение их до изучения соответствующего материала. Например, лабораторную работу по смешиванию холодной и горячей воды целесообразно проводить с целью установления уравнения теплового баланса, то есть эвристически. Ставится познавательная задача урока: имеется холодная и горячая вода, требуется на основе опыта установить, есть ли разница между количеством теплоты, отданном горячей водой и количеством теплоты, полученным холодной водой при смешивании воды. После постановки познавательной задачи, обучающиеся высказывают свои предположения. Затем они выполняют экспериментальную часть работы. Далее учитель предлагает проанализировать полученные результаты и помогает проанализировать результаты при помощи вопросов: на сколько градусов остыла горячая вода? Есть ли зависимость между массой воды и той разностью температур, которая наблюдается при нагревании и остывании воды? (80 г холодной воды нагрелось на 18С, а 160 г горячей воды остыло на 9С). Что можно сказать о произведении массы на разность температур для горячей и холодной воды? Далее учитель напоминает формулу, которой измеряется количество теплоты ) и предлагает обучающимся сформулировать результат проделанной лабораторной работы [5].

В объяснение нового материала целесообразно включать фронтальные опыты. Фронтальные опыты учат школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления.

Например, в 7 классе перед изучением понятия скорости учащимся предлагается пронаблюдать за движением парафинового, пластилинового и свинцового шариков в стеклянных трубках с водой. При выполнении задания обучающиеся руководствуются указаниями, которые им даются в письменном виде. До выполнения задания школьники отвечают на вопросы (выдвигают гипотезы): Как вы думаете, какой из шариков будет двигаться быстрее? Какой медленнее? В результате выполнения опытов, их анализа, на основе сравнения обучающихся подводят к понятию скорости.

Эвристическая беседа может включать вопросы и частично-поисковые задания, требующие от учащихся высказываний интуитивного характера (догадки, выдвижения предположений). Такая беседа имеет исследовательский характер.

Урок-исследование по теме «Действие жидкости и газа на погруженные в них тела» можно провести в форме эвристической беседы, т.е. с помощью системы вопросов-ответов. В ходе беседы учащиеся «открывают» факт существования выталкивающей силы, приобретают знания о направлении действия выталкивающей силы, устанавливают качественную зависимость выталкивающей силы от объема погруженной части тела и плотности жидкости или газа.

Анализ работы показывает, что возможна организация исследовательской деятельности на уроках-практикумах, при выполнении лабораторных работ. При проведении лабораторных работ ученики работают группами по 4-5 человек, в кабинете подготовлены столы с лабораторным оборудованием.

Исследовательские лабораторные работы, проводимые как индивидуально, так и в группах, могут проходить по следующему плану:

1. Учитель сообщает проблему, для решения которой проводится лабораторная работа.

2. Знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно их получают в процессе исследования. Средства для достижения результатов учащиеся выбирают сами, т.е. становятся активными исследователями.

3. Учитель управляет процессом исследований

За счет индивидуализации и дифференциации обучения, использования информационно-коммуникационных технологий достигается эффективность лабораторных занятий по физике.

Уроки-лабораторные работы могут быть преобразованы в уроки-исследования. Урок-исследование эффективен при закреплении, повторении, обобщении знаний. Учитель подбирает материал для наблюдения, планирует определенные этапы работы. В процессе выполнения исследовательских работ формируется умение самостоятельно ставить эксперимент.

Пример урока-исследования можно посмотреть в приложении к данному выступлению (Приложение 3).

Методические рекомендации по организации исследовательской деятельности при обучении физике во внеурочной деятельности

Внеклассную исследовательскую деятельность можно начать с мастер-класса «Как выполнить исследовательскую работу». В результате чего учащиеся познакомятся с методикой проведения исследования, попробуют самостоятельно выполнить свою исследовательскую работу и оформить отчет в виде презентации.

1. Цель: необходимо установить … .

2. Сбор информации: необходимо узнать, какие существуют данные по этому вопросу в научной литературе.

3. Методика исследования.

4. Обработка результатов и их обсуждение.

Индивидуальная исследовательская работа учащихся. Эксперименты по изучению приборов не входят в обязательный минимум лабораторных работ, однако могут быть интересны для учащихся, интересующихся физикой и техникой. В рамках этих работ учащимся необходимо исследовать известные приборы на предмет улучшения их параметров, например, разрешающей способности. Для того чтобы учащимся было проще разработать методы усовершенствования исследуемых приборов, необходимо четко понимать их назначение, поэтому экспериментальную часть работы можно дополнить соответствующими рефератами или предложить решить несколько специально подобранных задач. Такие экспериментальные работы могут быть выполнены в рамках факультатива или кружка.

Например, в исследовательской работе «Сборка модели зеркального перископа» дано определение устройства, в котором заключены те дополнительные задачи, которые можно поставить перед учащимися: 1) сконструировать перископ, позволяющий проводить измерения расстояний; 2) сконструировать призменный перископ; 3) дополнить перископ линзовыми системами в зависимости от каких-либо специфических задач.

Для более младшего возраста можно предложить исследовательскую работу по теме «Калейдоскоп».

Более подробно с планом данной работы можно познакомиться в приложении к данному выступлению.

Приложение 3

На втором уроке по теме «Плотность вещества» ученики применяют понятие плотности тела для решения практических задач при выполнении исследовательской работы «Определение плотности твердого тела. Есть ли внутри тела воздушная полость или уплотнение?»

Исследовательская работа

«Определение плотности твердого тела. Есть ли внутри тела воздушная полость или уплотнение?»

Цель работы:_______________________________________________________________

Приборы и материалы:_______________________________________________________

Гипотеза:______________________________________________________________________

Задание

Для двух тел выполните следующее действия и заполните таблицу.

1. Измерьте массу тела на весах.

2. Измерьте размеры тела, вычислите его объем.

3. Рассчитайте плотность тела

№

Масса тела m, г

Размеры тела

Объем тела

V, см³

Плотность вещества, г/см³

a, см

b, см

с, см

Сделайте вывод и объясните его на основе полученных данных:

___________________________________________________________________________________

Заключение

___________________________________________________________________________________

Оцените свою работу в Вашей группе и работу своих товарищей по группе, для этого поставьте галочку в нужной клеточке таблицы.

Оценка и самооценка исследования

Удовлетворительно

Хорошо

Отлично

Работа всей моей группы

Моя работа в группе

Мое отношение к этому исследованию

Обучающиеся формулируют цель работы, планируют свою деятельность по проведению эксперимента, выбирают необходимое оборудование, выдвигают гипотезу о том, что же в исследуемом теле, полость или уплотнение. Оценка не снижается в том случае, если предположение не подтвердилось. Важно то, что дети учатся сравнивать результаты измерений и вычислений с первоначальным предположением. Выполнив задание, делают вывод и объясняют его на основе полученных данных. В конце работы, ученики могут написать свои комментарии и предложить варианты дальнейшего исследования темы. Кому-то покажется интересным перейти к изучению плотности жидкостей (например, различных напитков), для кого-то вариантом продолжения работы может быть измерение плотности тел сложной формы.

Приложение 4

Введение.

Игра непредсказуемости, разнообразия и мимолетности узоров калейдоскопа — это само воплощение творчества, когда из обыденных и простых предметов рождается Красота, захватывающая дух. Игра зеркальных узоров калейдоскопа всегда завораживала человека. Многообразие вариантов мимолетных картин в калейдоскопе стимулирует наш мозг, дает нам мощный заряд положительных эмоций и активизирует наш творческий потенциал. Калейдоскоп не просто детская игрушка, он применяется в работах дизайнеров для создания новых рисунков тканей, обоев, в ковроткачестве.

Способность калейдоскопа активизировать наше воображение применяется не только в творчестве, но и для развития детского интеллекта.
Медики отмечают мощный психотерапевтический эффект калейдоскопа. Он способствует глубокой релаксации, стимулирует в головном мозге зону принятия решений, память и внимание.
История калейдоскопа насчитывает почти 100 лет, и поначалу, это было развлечение для взрослых. Затем появились и калейдоскопы для детей. Но пытливый детский ум занимал не только игра узоров, но и вопрос, что же у калейдоскопа внутри. Сегодня мы это точно узнаем.

Для изготовления калейдоскопа своими руками нам понадобится:

Пустая бобина из-под бумажных полотенец длиной 23 см, диаметром 5.3 см;

  • Картон с фольгой, внутренняя часть пачек из-под молока;

  • Маленькие блестящие и красочные объекты (бусинки, прозрачные камешки)

  • Три прозрачных пластиковых диска (пластик из подарочных упаковок);

  • Клейкий карандаш;

  • Скотч;

  • Чёрная бумага;

  • Пергаментная бумага;

  • Бумага для оформления калейдоскопа.

Сложим наши зеркальные поверхности на три равных части, полоски должны быть 4.3 см в ширину и 21 см в длину. Убедимся, что они влезают в трубку. Склеим их скотчем так, чтобы они образовывали треугольник  (блестящей стороной внутрь). Поместим получившуюся зеркальную призму в картонную трубку. Она должна не доходить на пару сантиметров до конца трубки.

Вырежем два диска из пластика. Диски должны иметь диаметр 5.3 см. Один из дисков должен быть прозрачным, другой должен быть полностью матовым. Положим прозрачный диск на конец нашей призмы. Закрепим его там скотчем.

Положим бисер в конец трубки (там, где находится прозрачный диск), так чтобы бисер мог еще двигаться.

Наложим матовый диск поверх трубки (на стороне где находится бисер) и закрепим его там клейкой лентой.

С другой стороны калейдоскопа там, где будет смотровое отверстие наклеиваем чёрный картон с глазком посередине.

Теперь украсим готовый калейдоскоп.

Литература

Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. В., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2001. №. 1.

Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: Изд-во КГУ, 1988. – 238 с.

Белых С.Л. Управление исследовательской активностью школьника. – М: ж. «Исследовательская работа школьников», 2007.

Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.

Иванова Л.А. Проблема познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала: Учебное пособие. – М.: МГПИ, 1978. – 110 с.

Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся.- М.: 2003. – 96с.

Леонтьев А. Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М., 1981

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1977. – 303 с.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» http://news.kremlin.ru/news/6683 (дата обращения 14.04.2011)

Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. 2003. №4. С. 18-23.

Пинский А.А., Абатурова В.В., Дерзкова Н.П. Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов общеобразовательных учреждений. Итоги эксперимента и перспективы дальнейшего развития. М.: Альянс-Пресс, 2004. – 160с.

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество // Исследовательская работа школьников. 2002. №2. С. 29-42.

Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. №1. С. 22-32.

Синенко, В. Я. Методология и практика школьного образования: учеб. пособие / В. Я. Синенко. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение,1988. – 175 с.

Усова А.В. Формирование учебно-познавательных умений у учащихся в процессе изучения предметов естественного цикла: Пособие для студентов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002.

Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебно-познавательных умений у учащихся на уроках физики. – М.: Просвещение, 1980.

Федотова Н.А. Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Улан-Удэ: 2010. – 24 с.

Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. – 140с.

Шумакова Н.Б. Исследование как основа обучения// Одаренные дети и современное образование. 2003. №5.

Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.
Источник

В настоящее время
исследовательская деятельность
школьников становится популярной формой
учебной работы и необходимым средством
развития их самостоятельного творческого
подхода к жизни. Учебное исследование
рассматривается в педагогике как
деятельность, направленная на создание
качественно новых ценностей, важных
для развития личности, на основе
самостоятельного приобретения учащимися
субъективно новых, значимых для них
знаний [5, С. 420]. Цель учебного исследования,
по мнению Е. Н. Кикоть, не только
конечный результат (знание), но и сам
процесс, в ходе которого развиваются
исследовательские способности учащихся
за счет приобретения ими новых знаний,
умений и навыков, тренировки уже
развитых, расширения кругозора, изменения
своей мотивации и положения в молодежном
сообществе [5, С. 22].

Задачи
учебно-исследовательской деятельности
Г. А. Русских [6] определяет
следующим образом:

  1. формирование
    интереса к познавательной, творческой,
    экспериментально-исследовательской
    деятельности;

  2. создание
    условий для социального и профессионального
    самоопределения школьников;

  3. совершенствование
    исследовательских умений школьников;

  4. развитие
    творческих способностей и личностных
    качеств учащихся;

  5. ориентация
    на дальнейшее продолжение образования
    в вузе.

Полученная
в процессе учебного исследования
информация может быть новой только для
того, кто ее получил, что не умаляет
значимости учебно-исследовательской
работы. С. Л. Рубинштейн писал: «Когда
говорят, что человек как индивид
не открывает, а лишь усваивает уже
добытые знания, это значит лишь то, что
он не открывает их для человечества,
но лично для себя все же должен
открыть. Человек доподлинно владеет
лишь тем, что он сам добывает собственным
трудом» [7, С. 34].

А. С. Обухов,
характеризуя учебно-исследовательскую
деятельность, подчеркивает основную
функцию: инициирование учеников
к познанию мира, себя, и себя в этом
мире. Учебно-исследовательская
деятельность учащихся в его
определении — творческий процесс
совместной деятельности двух субъектов
(учителя и ученика) по поиску
неизвестного, в ходе которого
осуществляется трансляция между ними
культурных ценностей, результатом
которой является формирование
мировоззрения [8].

М. В. Кларин
[9]считает, что обучение основам
исследовательской деятельности
осуществляется по следующим
направлениям:

  1. специальное
    обучение поисковым процедурам —
    формирование исследовательской
    культуры;

  2. специальное
    обучение процедурам обсуждения —
    формирование дискуссионной культуры;

  3. специальная
    разработка эмоционально-личностной
    стороны учебно-игровой деятельности
    — эмоциональная и интеллектуальная
    рефлексия хода обучения.

Под
исследовательской деятельностью
учащихся сегодня понимается такая форма
организации учебно-воспитательной
работы, которая связана с решением
учащимися творческой, исследовательской
задачи с заранее неизвестным результатом
в различных областях науки, техники,
искусства и предполагающая наличие
основных этапов, характерных для научного
исследования: постановку проблемы,
ознакомление с литературой по данной
проблематике, овладение методикой
исследования, сбор собственного
материала, его анализ и обобщение,
выводы.

Основным
смыслом исследования в сфере образования
есть то, что оно является учебным. Нужно
подчеркнуть, что учебно-исследовательская
деятельность имеет существенные отличия
от научно-исследовательской. Если в
науке главной целью является производство
новых знаний, то в образовании цель
исследовательской деятельности — в
приобретении учащимся функционального
навыка исследования как универсального
способа освоения действительности,
развитии способности к исследовательскому
типу мышления, активизации личностной
позиции учащегося в образовательном
процессе на основе приобретения
субъективно новых знаний.

Целью
исследовательской
деятельности всегда является
самостоятельное получение нового
знания
об
окружающем мире, чем и отличается от
обычной учебной деятельности. Помимо
новых знаний, целью исследований в
рамках учебной деятельности является
поиск новых
методов и способов деятельности,
а также отработка умений и навыков их
использования. О двойственной цели
этого вида учебной деятельности часто
забывают, делая акцент только на
результат. Организация учебных
исследований школьников подразумевает
принципиальное изменение отношений
между двумя субъектами образовательного
процесса: в типичной образовательной
ситуации реализуется стандартная схема
«учитель» — «ученик». Первый транслирует
знания, второй их усваивает. При развитии
исследовательской деятельности эти
позиции сталкиваются с реалиями: нет
готовых эталонов знания, которые столь
привычны для классной доски: явления,
увиденные в живой природе не вписываются
в готовые схемы, а требуют самостоятельного
анализа в каждой конкретной ситуации.

Организация
учебно-исследовательской деятельности
учащихся для раскрытия её педагогического
и развивающего потенциала, по мнению
Е.В. Тягловой должна опираться на ряд
принципов:

1.
принцип доступности (способность ребёнка
выполнить задание, по завершению которого
возникнет ощущение успеха от результата
собственной деятельности);

2.
принцип естественности (проблема должна
быть реальной, а не надуманной; а также
подлинный интерес к процессу исследования);

3.
принцип экспериментальности (познание
учащимися свойств чего-либо посредством
всех анализаторов);

4.
принцип осознанности (как проблемы,
цели и задач, так и хода самого исследования
и его результатов);

5.
принцип культуросообразности (учёт
традиций миропонимания, которые
существуют в данной культуре);

6.
принцип самодеятельности (ученик
овладевает ходом исследования и новыми
знаниями через собственный опыт
самостоятельной работы). [10, с. 36]

В
зарубежной литературе принципы заменяются
требованиями,
которые также направлены на эффективное
функционирование механизма
исследовательского обучения. По мнению
американских педагогов (Драйвер Р., Белл
Б., Крейзберг П. и др.), требования
заключаются в следующем:

1.
Побуждать учащихся формулировать
имеющиеся у них идеи и представления,
высказывать их в неявном виде.

2.
Сталкивать учащихся с явлениями, которые
входят в противоречие с имеющимися
представлениями.

3.
Побуждать к выдвижению предположений,
догадок, альтернативных объяснений.

4.
Давать учащимся возможность исследовать
свои предположения в свободной и
ненапряжённой обстановке, особенно
путём обсуждений в малых группах.

5.
Предоставлять ученикам возможность
применять новые представления к широкому
кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они
могли оценить их прикладное значение.

В
целом идеи отечественных и зарубежных
педагогов похожи: для первых характерна
больше конкретика и чёткая связь с
принципами и подходами отечественной
методики, для вторых — гуманизация
образования. Существует ещё третья
позиция, которая учитывает интересы
обоих субъектов образовательного
процесса и выделяет всего три основных
условия
эффективности
исследовательской деятельности:

1.
Добровольное желание ученика и учителя
в проведении исследования;

2.
Возможность провести исследование;

3.
Получение удовлетворения от собственной
работы.

Таким
образом, можно сделать вывод, что в своей
сущности учебное исследование предполагает
активную познавательную позицию,
связанную с периодическим и продолжительным
внутренним поиском, глубоко осмысленной
и творческой переработкой информации
научного характера. Исследовательская
работа школьников может осуществляться
на базе разных компонентов системы
образования, но при этом для эффективной
реализации должны соблюдаться определённые
принципы/требования/условия, перечисленные
выше [22].

Рассмотрим опыт
различных авторов по организации
учебно-исследовательской деятельности
школьников по предмету экономика. Как
было отмечено в первой главе, очень
часто при изучении экономики применяют
активные формы обучения, часто это игры.

Существует немало
экономических игр. Есть хорошие игры
по бизнесу: проблемы менеджмента
и маркетинга, расчеты эффективности
производства моделируются в игре.
Но мало игр про собственность. Один
из проектов, предложенный авторами
терминомики – чуродейство. Чуродейство
— это игра, которую проводят для
школьников с 1994-го года. Участники
создают общество. Игра в стиле реалити-шоу,
но без камер, проводится на свежем
воздухе в течение примерно двух недель,
на базах отдыха. Игра — единственная
из известных, в которой участники
получают возможность заняться настоящим
бизнесом в настоящих рыночных условиях.
Игротехники — педагоги и психологи,
главная задача которых — не испортить
игру, консультировать участников и
вмешиваться только в случае форс-мажоров.
Главная ценность игры в том, что всё
происходит по-настоящему: участники на
себе испытывают все происходящие
процессы. [15].

Игра проходит
в три этапа. На первом этапе, после
приватизации и выбора властей, дети
организуют общество, которое могут.
Именно могут, а не хотят, поскольку
желания смутны, а знаний, уверенности,
убежденности большинству играющих
не хватает. Еще в самой первой игре
организаторы были потрясены тем,
насколько точно, без каких бы то ни было
намеков и подсказок, дети создают
свое общество по образу и подобию
«взрослого», со всеми вытекающими
последствиями, включая инфляцию. Переход
к иному строю — второй этап
игры — назвали «реформация». Она
состоит, в свою очередь, из трех
частей. Сначала идет рефлексия, разбор
полетов: «что было?», потом — «что
мы хотим?» и «возможность желаемого».
Затем — «как это сделать?» После
того, как построена модель желаемого
сообщества, начинается третий этап:
сотворение желаемого. Главное
педагогическое (обучающее) значение
игры — в построении модели общества,
которую можно наблюдать, изучать
и изменять.

Поскольку в игре
все процессы сжимаются во времени
и пространстве, наглядность становится
очевидной. Более всего дети были поражены
и восхищены тем, как в игре
проявляются те процессы, которые они
просчитывали теоретически. Одно дело —
знать, как возникает и протекает
инфляция, другое — самому её устроить.
Таким образом, в этой игре дети
получали опыт по форме игрушечных,
а по сути — самых настоящих
рыночных отношений, могли разыграть
разные варианты тех или иных общественных
систем и попробовать себя в самых
разных ролях. [16].

Также авторами
терминомики были предложены различные
учебно-методические пособия,
развлекательно-познавательные уроки
для школьников, их учителей и родителей.
Просто о сложных понятиях: собственности,
рынке, ценах, деньгах и людях, которые
это все «придумали». Предложены
аудиоуроки «экономика в картинах», где
материал представлен с форме сказок,
поучительных рассказов, где параллельно
даются задания на небольшие исследования
для слушателей от 9 лет и старше, причем
названия у каждых разделов сказочные
и необычные, что уже привлечет внимание
школьника и заинтересует его: «жила-была
денежка-волшебница», «устроить инфляцию
не просто, а очень просто» т.д. [17].

В
первой главе много было сказано о
интеракивных методах обучения. Рассмотрим
подробно, как это организовывалось в
разных школах.

I. Разрешение
проблемной ситуации.

Создавая проблемную
ситуацию и предлагая детям найти выход
из нее, необходимо давать задания,
обогащающие личный опыт учащихся. Таких
проблемных заданий на уроке экономики
может быть много. Например, это проблема
«лишних», свободных денег. Еще
великий Шекспир предупреждал: «Зарытый
клад ржавеет и гниет, лишь в обороте
золото растет». Иначе говоря, деньги
должны работать. Эта проблема может
быть поставлена, например, при изучении
темы «Ценные бумаги». Например, рассказывая
учащимся о таком виде ценных бумаг, как
акция, дети знакомятся, что это такое,
какие виды акций существуют, каковы
преимущества того или иного вида акций.
Затем ставится проблема: представьте,
что вы решили стать акционером какой
либо компании. Какие акции вы предпочтете
приобрести — простые или привилегированные?

Решение проблемы
происходит в группах. Учащимся дается
время для оценки всех возможных
последствий и принятия решения. Дети
после бурных споров и обсуждений обычно
приходят к правильным выводам:

1. Надо покупать
акции всех видов

2. Свои деньги,
чтобы обезопасить себя от всевозможных
рисков, нужно разделить на части,
перевести в разные виды валюты (в доллары,
в евро, в рубли) и разместить вклады в
разные банковские учреждения.

Таким образом,
учащиеся самостоятельно приходят к
сути принципа разумного финансового
поведения — «нельзя класть все яйца в
одну корзину». Учителю остается лишь
привести им его формулировку, как совет
на все случаи жизни. Ведь этот совет
хорош, прежде всего, тем, что любой
человек, как бы он ни был далек от
экономических вопросов, задумываясь о
вложении своих денег, вспомнит его и
примет правильное решение. Знания,
полученные на таком уроке, могут
пригодиться моим ученикам в их будущей
самостоятельной жизни.

II. Игровая
деятельность.

Игровая деятельность
помогает активизировать творческий и
интеллектуальный потенциал учащимся,
получить опыт, который может пригодиться
в жизни. Особенно это проявляется в
деловой и ролевой игре. Ролевая игра
дает детям уникальную возможность
представить себя в различных жизненных
ситуациях, смоделировать свое поведение.
Игровую деятельность можно использовать
на различных этапах урока. Пример урока
по теме «Методы управления».

В процессе изучения
нового учитель с учениками беседуют о
том, что такое управление, его целях и
методах управления. Учащимся предлагается
заполняют таблицу, куда нужно внести
новые понятия. Но для выполнения этой
работы предлагается разделиться на две
группы. Одна группа учеников представляет
себя руководителем, субъектом управления.
Используя различные методы управления,
они должны достичь своей главной цели
— получить от своих подчиненных
максимальную отдачу. Другая группа
представляет себя в роли объекта
управления, т.е. рядового сотрудника,
подчиненного. Учащиеся из первой группы
демонстрируют, как они будут применять
тот или иной метод, а учащиеся из второй
группы должны оценить на себе действие
применяемых методов. Проделав эту
работу, дети замечают, что каждый метод
имеет и свои «плюсы», и свои «минусы».
Возникает вопрос: «Какой же метод лучше
применять, чтобы достичь оптимальных
результатов?». Помогает ученикам найти
ответ на этот вопрос творческое задание:
составьте свое обращение к тому
подчиненному, который, по вашему мнению,
должен выполнить ответственное задание.
Какими методами вы воспользуетесь для
достижения этой цели? Игровые методы
обучения являются своего рода тренингом,
репетицией жизненных ситуаций и учат
детей самостоятельно и обдуманно
принимать решения

III. Урок-исследование,
урок-поиск.

В рассматриваемых
примерах видно, как элементы познавательной
игровой поисковой деятельности можно
органично вплести в канву урока,
подтолкнуть детей к исследовательской
деятельности, поставить новые проблемы,
которые ученики захотят решить,
прочувствовав их на себе в ходе игр. Но
и сам урок может быть самостоятельной
единицей деятельности. Например, поиском
или исследованием. Пример урока —
исследования по теме «Инфляция. Причины
и следствия». Тема исследования сообщается
детям заранее. Они получают домашнее
задание: узнать как можно больше об
экономической ситуации в России конца
90-х — начала 2000-х годов из газет журналов,
дополнительной литературы, из бесед с
членами своей семьи.

Предварительно
учащиеся распределяются по группам.
Исследование учащимися причин инфляции
и последствий — это пример коллективной,
групповой деятельности. Дети делятся
информацией, обсуждают, анализируют
ее. Делают логические выводы.

1) Выяснить причины
инфляции детям помогает основное
уравнение обмена (уравнение Фишера).
Изучая это уравнение и анализируя, к
каким последствиям может привести
изменение соотношений элементов в
данном уравнении, учащиеся называют
причины инфляции.

2) Проанализировав
полученные данные, подкрепив их
информацией из различных публикаций,
а также жизненным опытом старшего
поколения, дети приходят к пониманию
основных последствий инфляции для
общества и каждого человека.

При этом учитель
направляет поисковую деятельность
детей. Знания, которые они добывают,
становятся прочными и осмысленными. Но
исследования на этом не заканчиваются,
дети учатся измерять индекс инфляции.

3) Каждый получает
практическое задание составить примерную
потребительскую корзинку своей семьи.
Дети вместе со своими родителями
составляют список товаров и услуг,
которые постоянно приобретаются в
семье. Затем им нужно отметить цены на
эти товары, потом отметить, какими стали
цены на эти же товары через месяц, 6
месяцев и тоже сделать через год. После
вычисляют индекс инфляции, формулу
которого найдут самостоятельно, за
месяц, 6 месяцев и за год. Выполнение
этого задания помогает детям увидеть,
что инфляция затрагивает каждую семью.

IV. Дискуссии и
диспуты.

Исследовательская
и игровая деятельность учащихся может
быть прослежена и на уроке-дискуссии.
Дискуссия – это форма организации
повторительно-обобщающих уроков, на
которых учащиеся сами проверяют прочность
своих знаний, своего умения доказательно
спорить, рассуждать и убеждать. Такой
урок, как правило, заключительный урок
темы или раздела. Вопросы, выносимые на
дискуссию, предлагают сами дети. Обычно
такие уроки проходят бурно и интересно.
Обсуждая эти вопросы, убеждая друг
друга, исправляя друг друга, учащиеся
приходят к более глубокому пониманию
сути экономических процессов. Стоит
упомянуть о воспитательном значении
уроков экономики. Патриотизм, неравнодушие
к судьбе страны, желание решить ее
проблемы — эти и многие другие качества
формируются на таких уроках [14].

В
ходе изучения литературы по организации
исследовательской деятельности ученика,
четко прослеживается переориентация
процесса обучения на развитие и
становление личности ученика. Приведение
целей образования в соответствие с
требованиями жизни, появление новых
образовательных стандартов, ориентированных
на личностное, социальное, познавательное,
коммуникативное развитие, потребовало
перестройки содержания образования и
в первую очередь пересмотра отношения
к уроку как основной форме обучения.
Личностно ориентированный подход
сегодня понимается как методологический
подход в отечественном образовании.

В
современной дидактике не утихают споры
о том, каким должен быть современный
урок. Несомненно, приоритеты отводятся
его развивающей функции. Главная задача
современного учителя – активизировать
учебный процесс, добиться включения
учащихся в работу на всех этапах
деятельности. Модель
развивающего
учебного
занятия
можно
представить с ориентацией на формирование
у школьников учебной деятельности:
рефлексивный контроль – учебная задача
– цель – моделирование новых знаний –
овладение новыми способами действия –
теоретическое понятие – рефлексия его
возможного использования. Однако следует
отметить, что модель занятия может
изменяться в зависимости от его типа,
т.е. от того, какую задачу предстоит
решать на учебном занятии. Современные
ученые, исходя из нового целеполагания
отечественного образования, выделяют
следующие типы
учебного занятия с ориентацией на
структуру учебной деятельности:
постановка учебной задачи; решение
учебной задачи; коррекция учебных
действий; решение частных задач; контроль
и оценка. Учебное занятие применительно
к школе следует рассматривать как форму
организации учебно-познавательного
процесса, осуществляемого через этапы
учебной деятельности, результатом
которого является умение субъекта
работать в режиме коллективно-распределенной
деятельности и формирование учебной
самостоятельности учащихся. Например,
учебное занятие, по постановке учебной
задачи. Подобное занятие проектируется,
когда появляется необходимость в
получении учащимися новых знаний.. В
данном типе занятий выделяется несколько
этапов.

1.
этап учебного занятия – создание
«ситуации успеха» –
начинается
с
решения конкретно-практической
задачи,
опирающейся на прошлый
опыт
школьника. Учащиеся демонстрируют, что
они знают и умеют..
При
этом практическую задачу, направленную
на демонстрацию успеха,
каждый
ученик должен выполнить индивидуально.

2.
этап – возникновение ситуации
«интеллектуального конфликта» –
характеризуется
тем, что учитель предлагает другую
учебную ситуацию. По внешним признакам
она
близка
к той, которая использовалась
для
создания ситуации успеха, но ее
содержательный
элемент должен не
позволить
решить ее известными детям способами.
Возникает определенный разрыв между
тем, что дети знают, и чего они еще не
знают. Вначале учитель предлагает
попробовать индивидуально решить новую
задачу. Встретившись с трудностью ее
решения, учащиеся могут объединиться
в
пары
или группы. Учитель на данном этапе
создает такую ситуацию, при которой
появляется несколько способов решения,
которые фиксируются на доске в качестве
разных вариантов решения одной и той
же задачи. Данная ситуация подводит
детей к дискуссии.

3.
этап – фиксация места «разрыва» в
графико-знаковой форме.
Обсуждая
предложенные способы решения, учащиеся
вместе с учителем определяют, в чем
различия в решениях, предложенных
разными ученическими группами, и пытаются
зафиксировать возникшую
проблему
в виде схематического рисунка, знака и
т.д. Данный этап важен, потому
что
учащиеся испытывают «дефицит своих
способностей», они сами формулируют
то, чего им сейчас не хватает, это подводит
детей к постановке учебной задачи.

4.
этап – формулировка учащимися учебной
задачи,
которая выражается в словесной форме.
Данный
этап
также предполагает дискуссионное
обсуждение формулировки для
того,
чтобы уточнить и конкретизировать
постановку учебной задачи, которая
будет решаться на последующих учебных
занятиях.

Обобщим,
учебное занятие –
это форма организации процесса обучения,
применяемая в рамках субъект-субъектных
отношений, осуществляемая через
квазиисследовательскую деятельность
и способствующая формированию учебной
самостоятельности учащихся, направленная
на познавательное, личностное, социальное,
коммуникативное развитие личности
школьника на основе самоконтроля и
самооценки[19]

Развивающий
урок
– это урок, выстраивающийся на
ответственном отношении учеников к
достижению цели по личностному,
социальному,
познавательному, коммуникативному
развитию. Такой
урок
отличается следующими положениями:

1.
Ученик – субъект обучения, самостоятельно
или под руководством учителя добывающий
знания, которые являются его личным
образовательным продуктом, полученным
в ходе исследовательской деятельности.

2.
Ученик, отвечая на уроке или выполняя
ту или иную роль, должен адресоваться
не учителю, а своим товарищам, классному
коллективу.

3.
Ответственность ученика перед коллективом
предполагает контроль и оценку своей
работы, поэтому учитель на уроке знакомит
учащихся с методами контроля и оценок,
формирует правильные способы и нормы
самоконтроля и самооценки.

4.
Учащиеся обладают целеполаганием, т.е.
самостоятельно ставят цели урока

5.
Учет работы ведут сами учащиеся, он
должен быть гласным.

6.
Основная форма урока – учебный диалог,
сотрудничество учащихся друг с другом,
когда каждый ученик имеет свою точку
зрения и она принимается как равная.

7.
В учебное занятие включаются разнообразные
задания (моделирование, конструирование,
прогнозирование, исследование, поиск,
творчество).

8.
Поощряется стремление учащихся находить
свой способ работы, анализировать разные
способы, предлагаемые товарищами,
отбирать наиболее рациональные.

9.
Создается атмосфера заинтересованности
для каждого ученика, ситуация успеха.

10.
Учитель стимулирует учащихся к
использованию разнообразных способов
выполнения заданий без боязни ошибиться,
получить неправильный ответ.

11.
Контроль деятельности учащихся
осуществляется с учетом личного роста
каждого ученика, а не в сравнении с
достижениями других.

12.
В учебное занятие включаются различные
ценностные ориентиры (познавательные,
духовные, нравственные, эстетические
и др.).

13.
Учебное занятие должно следовать своего
рода традициям в проведении учебного
процесса, предполагающим определенный
ритуал поведения, честность и откровенность
в отношениях с учителем и товарищами,
взаимопомощь и т.д.

14.
Учитель является организатором учебной
деятельности учащихся, организатором
обстоятельств, в которых ученик, опираясь
на совместные наработки, ведет
самостоятельный поиск, выделяет и
конкретизирует способы действий,
применяет их для решения задач

15.
Домашние задания имеют несколько
вариантов с тем, чтобы учащиеся могли
выбрать то, которое соответствует
накопленным ими знаниям, субъектному
опыту.

При
этом необходимо помнить, что структура
учебного занятия – гибкая, зависящая
от познавательной активности самих
учащихся. Преподавание строится так,
чтобы оно не только захватывало ум, но
и вызывало бы различные чувства у младших
школьников.

Стоит
предположить, что именно такой урок
должен способствовать, организовывать
исследовательскую деятельность ученика.
Обратимся еще к нескольким примерам
организации исследовательской
деятельности школьников.

На открытом
педагогическом форуме «Открытый урок»
учитель истории Коленченко Е. М представила
работу своей группы [3] — разработанную
технологическую карту методики
учебного исследования: создание
благоприятного климата отношений
партнерства учитель – ученик -> развитие
интереса к предмету, навыков самообразования
-> приобщение к творческой и проектной
деятельности -> обучение приемам
самостоятельной работы, исследовательских
навыков -> организация учебно-исследовательской
деятельности.

Организация данной
технологии включала несколько
этапов.

Таблица
1. – Организация технологической карты
методики учебного исследования.

Этап

Содержание

  1. Организация
    учащихся

Дифференциация
учащихся по способностям и творческой
направленности, учет индивидуальных
особенностей и уровня развития.

2.Занятия в
кабинете

Стенды,
экспозиции, объемные наглядные
пособия носят не только информационный
характер, но и побуждают к творчеству
и исследованию. Творческие и проектные
работы
учащихся способствуют развитию
интереса, способностей, навыков
самостоятельной работы, поиску. На
обобщительно — повторительном уроке
учащиеся защищают свой проект, в
котором представлены их авторские
статьи, стихи, рисунки, тесты и
кроссворды.

Результат
— развитие
интереса к предмету, творческих
способностей учащихся, навыков
самообразования, овладение основами
проектной деятельности, подготовки
презентаций.

3. Подготовка
и проведение нетрадиционных уроков

Учебные темы
изучаются объединением материала в
крупные блоки.
В каждом тематическом блоке учащиеся
выбирают тему наиболее заинтересовавшего
их урока и выполняют по ней проект.

Разработаны
и апробированы многие виды уроков,
предполагающих выполнение учениками
учебного исследования или его элементов:
урок-путешествие, урок-соревнование,
урок-презентация, урок — устный журнал,
интегрированные уроки, урок-лаборатория,
урок – творческий отчет, урок
изобретательства, урок «удивительное
рядом», урок фантастического проекта,
урок-рассказ об ученых, и т. п.

4. Организация
учебно-исследовательской деятельности
учащихся

Организация
учебно-исследовательской деятельности
на уроках и во внеурочное время — на
уроках-исследованиях, лабораторных
занятиях, в реферировании, в подготовке
учебно-исследовательских проектов,
в конкурсах. Исследовательский
метод используется и на различных
этапах комбинированного урока:
повторение, изучение нового материала,
рефлексия и при выполнении домашнего
задания.

Домашнее
задание исследовательского характера
позволяет провести длительное учебное
исследование. Внеурочная деятельность
предполагает более широкие возможности
для реализации ученической
исследовательской деятельности:
организация исследовательской
практики, образовательные
походы, поездки, экскурсии,
факультативные и
элективные занятия.

Также, для успешного
осуществления исследовательской
деятельности были разработаны
информационные листы и памятки:
«В помощь юному мыслителю»: «Что нужно
знать о библиотеке», «Способы чтения»,
«Основные виды записей: выписки, план,
конспект, тезисы», «Правила оформления
библиографических ссылок», «Как
готовиться к выступлению». «Требования
к подготовке и оформлению исследовательской
работы».

В
эффективности данной технологии авторы
убедились на практике. Об этом
свидетельствуют результаты анкетирования,
тестирования, ЕГЭ, участие и победы в
предметных олимпиадах и конкурсах
различных уровней, выпускники продолжают
заниматься исследованиями в вузах.
Это пример широкого использования
исследовательского метода, которое
создаёт среду для расширения возможностей
самообразования школьников.

Другой пример,
организации учебно-исследовательской
деятельности учеников в одном из лицеев
г. Углича Ярославской области, также
очень интересный. Во многом здесь также
задействовали те же методы, что и в
первом примере [4].

Говоря о
самостоятельности школьников в
учебно-исследовательской деятельности,
авторы подразумевали, что руководитель
консультирует, направляет, советует,
наталкивает на возможные выводы, но, ни
в коем случае не пишет работу за ученика.
Учебное исследование сохраняет логику
исследования научного, но отличается
от него тем, что не открывает объективно
новых для человечества знаний. В
зависимости от степени самостоятельности
выполнения его этапов выделяются три
уровня учебно-исследовательской
деятельности школьников:

Первый уровень –
когда учитель сам ставит проблему,
намечает план работы и методы ее решения,
а ученик самостоятельно находит ее
решение.

Второй уровень –
когда учитель ставит только проблему,
а ученик самостоятельно ищет методы ее
решения.

Третий уровень –
на этом уровне ученик самостоятельно
ставит проблему, находит методы ее
исследования и решения.

Обучая подростков
теоретико-методическим основам
исследовательской деятельности, формируя
у них соответствующие навыки и умения,
авторы читают важным вооружить их
современными средствами сбора и обработки
информации, научить эффективно ими
пользоваться. В процессе научного
сотрудничества педагога и школьника
реализуется ряд этапов, каждый из которых
оказывает определенное влияние на
развитие исследовательских способностей
учащихся (этапы представлены в приложении
А).

В
результате рассмотрения подходов к
организации учебно-исследовательской
деятельности школьника, можно заключить,
что существует достаточно широкий их
выбор. Чаще это работа с реальными
материалами, проекты, индивидуальные
работы, игры, в общем, все то, что позволяет
максимально приблизить ученика к
реальной жизни, побудить к реальному
действию, приобщить к практике как к
таковой, отойти от «голой» теории – это
интересно, а главное это актуально для
ученика.

В
части использования пособий для научно-
исследовательской деятельности
школьников информации встречается
достаточно мало, однако есть образовательные
учреждения, которые уделяют внимание
данному вопросу. Так, например,
существует сеть информационных центров
по атомной энергии. В одном из таких
центров в городе Челябинске, одним из
проектов является Тетрадка дружбы
«Страны Росатом» [11]. Социально —
образовательный проект «Тетрадка дружбы
«Страны РОСАТОМ»» объединяет школьников
разных городов воспитать активную
инициативную личность. В ходе реализации
данного проекта происходит заполнение
школьниками тематических тетрадей.
Каждая серия тетрадей ориентирована
на определенную деятельность
(проектную, социальную, научную) включает
ряд тем для работы с данной тетрадкой.
Заполняя тетрадь по темам, ребенок
раскрывает свои таланты: творческие,
научные, исследовательские, спортивные.

Другой
пример — учеными Российской академии
образования разработан учебно-методический
комплект «Экономика для младших
школьников». Основная идея авторов
комплекта состоит в том, что содержание
учебного материала начальной экономической
подготовки должно стать основой для
дальнейшего изучения экономики в школе
и предусматривать: формирование первых
представлений детей об основных
экономических понятиях, приобретение
начальных экономических знаний и умений
через включение в экономическую жизнь
семьи, школы, ближайшего окружения.
Учебно-методический комплект включает:
тетрадь творческих заданий для школьников;
методическое пособие для учителя
(которое, по существу, представляет
собой поурочные разработки); сборник
дидактических материалов «Азбука
экономики». Тетрадь творческих заданий
содержит как задания для индивидуальной
творческой работы, так и материал для
организации коллективной творческой
деятельности школьников. В пособии
авторы предлагают учителю не только
готовые сценарии каждого урока, но и
дополнительный материал, с помощью
которого учитель может легко подготовить
свою разработку. [12].

В
целом, можно заключить, что существует
достаточно разработок по организации
учебно-исследовательской деятельности
школьников, сценарий уроков, но мало
методического обеспечении к ним по
предмету «экономика». В основном пособия
представлены для сопровождения уроков,
что логично – они выступают помощниками
в изучении материала для ученика,
помогают усвоению и закреплению материала
—
включают тематические задания,
пояснительные заметки, однако методического
обеспечения, средств, которые бы
организовывали исследование школьников,
практически нет, а значит, необходимость
их разработки остается актуальной.

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Хендай акцент руководство пользователя
  • Коврик кузнецова инструкция по применению акупунктурный
  • Прополис дн суппозитории ректальные инструкция по применению
  • Инструкция по охране труда для 3 группы допуска по электробезопасности
  • Гидрогель инструкция по применению в медицине