Руководство воспитателем игровой деятельности дошкольников

Администрация городского округа Саранск

Управление образования

МДОУ «ЦРР – детский сад №58»

Руководство воспитателя

сюжетно-ролевыми играми дошкольников

/консультация для воспитателей/

Воспитатель высшей

квалификационной категории:

Чеколдаева Х.Х.

Саранск — 2015

 Дошкольное детство — возрастной этап, в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Общепризнанно, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребенка, становления основ индивидуальности. Важнейшим условием развития ребенка является освоение игровой деятельности.

Основной вид деятельности детей – игра.  Замена игры другими видами деятельности обедняет личность дошкольника, препятствуя развитию воображения дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием, тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир ребенка.

Что же такое детская игра?

Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя разные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Именно в игровой практике ребенок начинает понимать, что люди любят друг друга и проявляют заботу, защищают друг друга и помогают. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено. В игре ребенок удовлетворяет свои психологические потребности – быть как взрослый. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой  в воображаемой ситуации.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Нельзя играть по принуждению. Пожалуй, для дошкольника это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, сколько времени играть, какие игрушки брать.

Игра – это деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещаются символами – предметами или действиями, замещающими реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка… Её нужно покормить, и тут на помощь приходит игрушечная посуда. И вот в тарелке уже появляется «каша», а если под рукой нет игрушечной ложки, её с успехом заменяет палочка. Всё это символические действия с предметами-символами. По мнению многих ученых, возможность использовать в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а её освоение происходит именно в игре.

В какие игры играют дети?

 Особое место занимают творческие или сюжетно-ролевые игры дошкольников. Руководство творческими играми – один из сложных разделов методики дошкольного воспитания. Воспитатель не может предвидеть, что придумают дети и как они поведут себя в игре.

Сюжет – та сторона действительности, которая находит отражение в игре. В сюжете выражено отношение  ребенка к миру. Сюжеты игр стареют и отмирают, теряя свою актуальность и привлекательность. Поскольку сюжетные игры копируют жизнь, дети, в них играющие, накапливают опыт социальных отношений людей, опыт социальных переживаний. С точки зрения содержания наиболее распространенными сюжетами являются:

• профессиональные;
• военизированные («стрелялки», «догонялки», по мотивам мультфильмов);
• созидательные (строительство);
• поиска и открытия (путешествия, «космос»);
• связанные  с искусством («цирк», «театр»);
• сказочные;
• фантастические;
• этнографические («в индейцев»).

Роль – образ, который ребенок принимает на себя добровольно или по договоренности с другими играющими. Выбор роли в игре – это выбор мотива поведения. Роли могут быть самыми разнообразными:

• роль конкретного взрослого человека или персонажа фильма, мультфильма, книги;
• роль-профессия обобщенного типа (учитель, врач);
• семейная роль (мама, папа, дочка, сын);
• этнографические роли (индеец);
• сказочные, карнавальные роли (Дед Мороз, Волшебник, Пират, Баба Яга);
• роль животного.

Как изменился мир игры современного дошкольника?

Жизнь современного ребенка заполнена телевидением, компьютерными играми, общением со взрослыми, кружками и секциями. На игру у ребенка остается крайне мало времени и дома, и в детском саду. Между тем дети хотят играть, считают игру самым любимым видом деятельности. Существуют игры, которые остаются в игровом репертуаре многие десятилетия «Больница», «Магазин», «Семья», «Гости». У дошкольников XXI века появились новые игровые роли: банкир, агент, клиент, визажист, дизайнер  и т. д. ) и новые игровые сюжеты «Салон сотовой связи», «Агентство недвижимости», «Банк», «Макдональдс» и т. д. Дети старшего дошкольного возраста играют в военных и спасателей, в шоу «Танцы со звездами» и «Танцы на льду». Игры детей отражают ориентацию на новые ценности, в том числе и на материальное благополучие семьи и человека, новые социальные роли взрослых («Бизнесмен», «Телезвезда», «Модель»).

 Часто дети не знают, как играть, как развивать игровой сюжет. Такая ситуация во многом обусловлена тем, что в детском саду ребенок находится в обществе сверстников – детей, играющих также, как и он сам. Общение с детьми во дворе ограничено в силу необходимости обеспечить безопасность ребенка на улице. Игровой опыт не передается от старших детей к младшим, дети не успевают в полной мере проникнуть «духом игры». Современному ребенку негде научиться играть.  Обучение игре представляет собой механизм естественной помощи воспитателя ребенку. Оно включает непосредственное взаимодействие воспитателя с детьми в игре, наблюдение за игрой детей, изучение детских возможностей и перспектив развития игры. Воспитателю необходимо стать привлекательным для ребенка игровым партнером, который приносит в детскую игру новое содержание и новые умения.

На что нужно обратить внимание современному педагогу?

Во-первых, на то, что игра – любимый вид деятельности дошкольников. И как бы ни были важны занятия, подготовка к школьному обучению, природа ребенка требует реализации потребности в игре.

Во-вторых, на то, что изменилась игровая субкультура дошкольников, иными стали любимые роли и сюжеты. Следовательно, игровую субкультуру детей надо изучать и учитывать её особенности в педагогическом процессе.

Как играть с детьми?

Целесообразно начинать с наблюдения за играми детей, выявления их игровых умений и интересов. В процессе воспитатель обращает внимание на начало игры (кто инициатор), на ход игры (как дети переходят от эпизода к эпизоду в сюжете, какие игровые умения используются, на речевые проявления детей, что отражается в содержании игры, эмоции), конец игры (было ли логическое завершение и т. д.)

Косвенное (непрямое) развитие игры должно обеспечить развитие положительного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут отражаться в игре. Для этого необходимо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и т. д. Косвенное развитие игры связано с созданием развивающей предметно-игровой среды. В предметно-игровой среде детского сада равномерно должны быть представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой  деятельностью, позволяющие включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием.

Непосредственное (прямое) развитие игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Прямое развитие игры связано с влиянием педагога на детей через собственное ролевое поведение, участие педагога в игре как равного партнера. Педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги и т. д. Отношения становятся партнерские, равноправные. Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущение, что их «обучают» в игре. Нарастание самостоятельности детей в игре зависит от руководства игровой деятельностью  педагогом. Вначале педагог как партнер (носитель игровых идей и умений организационного общения в игре). Далее педагог выступает как координатор игровых замыслов и общения детей (оказывает оперативную помощь в случаях затруднения в развертывании  сюжета). Когда опыт  осуществления игры освоен, педагог становится наблюдателем за играми детей (оказывает непрямую помощь при возникающих затруднениях, это изменение предметной среды, проблемная ситуация, совет, вопрос, рассказ о собственных детских играх).

Педагогическая технология организации сюжетно-ролевых игр детей

В старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в сюжетно-ролевые игры знакомой тематики («Магазин», «Больница», «Парикмахерская» и пр.).  При организации таких игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. Например, поменялся образ типичного магазина, — это супермаркет; вместо обычной парикмахерской мы чаще встречаемся с салоном красоты с широким спектром услуг. В старшем дошкольном возрасте обязательно должна появиться игра в школу, направленная на развитие интереса к школе, положительного отношения к учебе и будущей социальной роли ученика.

Организация содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми, которые являются основой построения сюжета. Следовательно, воспитателю необходимо продумать ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования в сюжетно-ролевой игре, вызывали у детей эмоционально-положительное отношение и интерес. Это является условием самостоятельности и активности детей в сюжетно-ролевых играх.

Руководство поведением детей в играх:

— обсуждение воспитателем и детьми сюжета игр;

— введение главных и второстепенных ролей;

— использование в играх предметов-заместителей;

— поочередно выбирать роли, которые пользуются популярностью;

— наблюдение за выбором ролей и воспитание положительных качеств;

— обучение детей приемам ролевого поведения;

— наблюдение за играми детей, анализ их поведения;

— привлечение к игре и пассивных детей;

— решение конфликтных ситуаций в игре.

Жизнь детей в детском саду и дома богата примерами доброжелательного отношения между людьми, но одних примеров взрослых недостаточно, чтобы у дошкольников сформировалось правильное поведение. Воспитатель должен подбирать такие приемы воздействия, чтобы ребенок поступал доброжелательно, гуманно по отношению к другим без напоминания или присутствия взрослых.

Формирование положительных эмоций у детей в игре:

— показ воспитателем новых способов игровых действий с одними и теми же предметами;

— создание многообразных игровых ситуаций;

— включение детей в развитие сюжетной ситуации с сопровождением эмоциональных реплик;

— побуждение детей к произнесению или повторению слов в игровой ситуации;

— выбор тем для игр с эмоциональной выразительностью игровых действий;

— проигрывание диалогов из сказок;

— сюжетные действия с театрализованной игрушкой, сопровождаемые комментарием;

— образец и повтор ребенком реплик в соответствии с сюжетом;

— упражнение в интонационной выразительности речевых диалогов;

— эмоциональное чтение художественных произведений;

— введение в игру специальных наборов образной игрушки;

— ролевое участие воспитателя в игре в качестве партнера.

Воспитание у детей целеустремленности – длительный и сложный процесс, который наилучшим образом осуществляется в игре. Вначале целеустремленность всецело зависит от заинтересованности, удовольствия, которое игра доставляет ребенку. Необходимо учитывать индивидуальные особенности детей.

Воспитание целеустремленности и активности в играх:

— показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с ролью;

— участие воспитателя в играх детей с принятием разнообразных главных ролей;

— введение разнообразных ролей;

— наблюдение за играми активных, инициативных детей;

— составление рассказа «Как играть»;

— планирование игры;

— беседа с детьми и обыгрывание ситуации во время и после экскурсий и чтения литературы;

— использование театрализованных игр с разными видами театров;

— изготовление и обыгрывание атрибутов к сюжетным играм;

— строительство и обыгрывание разнообразных сюжетных построек;

— обыгрывание в режиссерских играх различных сюжетов;

— использование в играх совмещения сюжетов;

— анализ и поощрение детей и игровых коллективов, играющих без конфликтов.

Рассмотрим развитие некоторых сюжетно-ролевых игр

Игровые темы «Туристическое агентство» или «Путешествия»

Для организации сюжетно-ролевых игр по данным темам важно создать коллекции: географические карты, карты разных стран и городов, фотографии достопримечательностей, рекламные проспекты туристических агентств, вырезки из газет, номера журналов «Вокруг света», железнодорожные и авиабилеты и т. д.  Интерес к теме игры можно стимулировать созданием в группе выставки-коллажа «Как мы отдыхали летом»,  выставки сувениров, которые привезли из отпуска.

«Выбираем маршрут для отдыха» — рассматривание рекламных проспектов, журналов, обсуждение впечатлений летнего отдыха детей (где были, как добирались, что интересное запомнилось).

«В туристическом агентстве» — представитель туристической фирмы предлагает маршруты отдыха, рассказывает, как можно отдохнуть. Разыгрывается расспрашивание агента: что интересного можно увидеть на отдыхе, как развлекают детей во время отдыха, где кормят отдыхающих и др.

«На отдыхе» — планирование «дня» отдыхающих: режим и рацион питания, игры, прогулки, экскурсии, спорт (на основе личных впечатлений детей). Составление маршрутного листа (фиксирование при помощи знаков и символов «дня» на отдыхе).

«На экскурсии » — составление плана экскурсии (куда отправиться, на чем добираться, что интересного можно посмотреть, о чем расскажет экскурсовод).

«Аниматор развлекает детей» — придумывание игр, конкурсов, призов для развлечения отдыхающих детей.

Роли: агент, менеджер, аниматор, кассир, директор

Игра выполняет свои развивающие функции только тогда, когда является детской деятельностью, самостоятельной. В этом случае именно в игре впервые начинает проявлять себя воображение – основа творческой деятельности  человека. Игра дает ребенку возможность эмоционально насыщенного вхождения в жизнь взрослых на основе воспроизведения их социальных отношений. Игра создает благоприятные возможности для развития у ребенка самоутверждения и самооценки. Именно в игре ребенку легче всего предоставляется возможность пережить ситуацию успеха, получить признание сверстников. Игра – деятельность, которая несет в себе радость.

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

Дошкольное детство — возрастной этап в решающей
степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав,
К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин признают, что это период
рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности.

 Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не
умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются
нравственные качества.

Игра является самоценной формой активности ребёнка
дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В.
Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков
считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общения
как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир.
Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком
творческих результатов в ней является особенно важным.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт
2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных
областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»;
«Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое
развитие».

Игра является основным видом деятельности детей, а так
же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание
игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,
определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного
образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:

— в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год)
непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с
предметами;

— в раннем возрасте (1 год — 3 года) —
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение
с взрослым и совместные игры со сверстниками  под  руководством 
взрослого…;

— для детей дошкольного возраста (3 года — 8
лет) — игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с
правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками).

Для развития ребенка важно развивать игровую
деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü ребенок
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü ребенок
обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам;

ü ребенок
достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения.

         Существует
несколько классификаций игр.

Классификация игр детей дошкольного возраста (по
Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1.    Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

Сюжетно –
отобразительные

 (Все что дети, делают,
в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх.
Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты,
такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в
ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов, но
представленными не реальными вещами, а виде игрушек).

Сюжетно – ролевые. Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е.
Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов  О.В. Солнцева и др.

Театрализованные.
Театрализованная игра — это действия в заданной
художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е.
она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в
сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную
автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не
исключает творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений
состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты
сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий
компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные
отношения. 

2.    Игры,
возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично – карнавальные

Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся
традиций:

Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой
деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в
обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями,
ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы
игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент,
когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся
на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность
взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является
сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые
игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью»,
«праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в
которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт:
поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле-
и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов
и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в
нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел
игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере
обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами  определять, во
что они будут играть.

Итак, усложнение в  развитии игрового умения
выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по
собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так
и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы
замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется
серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с
окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6
ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной
области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других
образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»:
общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к
чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации
сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической
поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным
играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим
сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в
контексте игровой ситуации.

2-я    младшая группа — обогащение
игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и
малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего
игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Средняя группа — освоение и
развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение
игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр,
обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами,
(подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение
игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного
пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к
разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным,
интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и
педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества,
поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям,
играм в самодельной предметной среде.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные
стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он
может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на
равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что
используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры,
выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру
новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает  «политематизм». Игра становится самостоятельной
деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов
решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью,
на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область
«Речевое развитие»,  «Социально — коммуникативное развитие»,  п. 2.6
ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной
культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие
ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что
обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что
мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При
этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у
них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий
обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную
выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с
другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно
приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи
руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети
использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать
ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

В старшем дошкольном возрасте игра становится
самостоятельной деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать
конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение задач руководства игрой представлено в
таблице 1

Таблица 1

         Планирование
игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может
быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная
деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в
соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня
предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с
правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как
игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе
совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается
организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых
по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
     Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность
свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных
новообразований.

Организация предметно пространственной
развивающей среды

для организации игровой деятельности

         Одним
из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО), является
 амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому в
третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);

• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства.

         Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС ДО к развивающей
предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3),
что:

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.

2.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Предметно-пространственная развивающая среда должна
быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

         1) Насыщенность
среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое разнообразие
напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми
интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии
с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые
уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала
учебного года и до конца. Не следует забывать о таком простом приеме в
оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом
снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней
поиграть. В группах образовательной организации создаются центры
сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость пространства предполагает
возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
детей; возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность материалов
предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих
жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с
образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые
смелые замыслы.

4) Вариативность среды предполагает: наличие в
Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает: доступность
для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ  и детей-инвалидов, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный
игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят
разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съёмные панно —
картины.

Также это свободный доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность
материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность игрушки.

О безопасности игрушки свидетельствуют наличие
сертификата. В любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или
химических признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть
явных признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих
страх и тревогу.

В игрушке или в ее описании не должно быть грубого
натурализма, в том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или
оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к расовым
особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать
психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор игрового материала способствует
тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.  

Важно вовремя
осуществить         поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.

Социальный заказ государства системе образования
сформулирован в основных нормативно-правовых документах а Законе Российской
Федерации «Об образовании», Федеральном государственном стандарте дошкольного
образования — это воспитание инициативного, ответственного человека, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности
ребенка дошкольного возраста оказывает своеобразное влияние на развитие разных
компонентов самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и
инициативы. Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в
играх с правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть
своим поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1 Теоретические основы проблемы развития компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	8
1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя	8
1.2 Особенности руководства воспитателем игровой деятельностью детей	12
2 Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	18
2.1 Изучение уровня сформированности игровой деятельности детей	18
2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей	22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	30
ПРИЛОЖЕНИЕ А — Основные показатели развития игры у детей	33
ПРИЛОЖЕНИЕ Б — Анкетирование воспитателей «Развитие игровой деятельности» ПРИЛОЖЕНИЕ В — Рекомендации для родителей на тему: «Игра в жизни ребенка»	38 39

ВВЕДЕНИЕ

           Актуальность исследования. На
современном этапе в связи с принятием нового закона об образовании, с введением
в действие Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС ДО)
обозначились приоритеты в деятельности дошкольного образования. На сегодняшний
день актуальным вопрос о том, как вернуть игру в ДОО, и как следствие из этого
— вопрос о повышении игровой компетенции воспитателя.

 ФГОС ДО поддерживает точку зрения на
ребёнка, как на «человека играющего», многие методики и технологии переводятся
на игровой уровень, в котором дидактический компонент будет находиться в
игровой оболочке. ФГОС ДО помогает найти уникальный баланс между игрой и
обучением. Ведь воспитание, обучение и развитие через игру научат ребёнка
умению свободно общаться в коллективе сверстников, комфортно проживать в
социуме.  Непринуждённо, но в естественных жизненных ситуациях ребёнок
научится читать, считать, овладеет навыками безопасного поведения в быту,
получит базис личной культуры. Однако в педагогической
практике сегодня назрела серьезная проблема: игра медленно, но неуклонно
вытесняется из жизни дошкольников другими видами деятельности. Чтобы опираться
в воспитании и обучении на природу ребенка, на его возрастные возможности,
чтобы дети были активными, энергичными, чтобы они оставались детьми, педагоги
должны не только иметь знания о детской игре, но и сами освоить игру во всех ее
проявлениях, выработать адекватное отношение к ней.

В последние годы понятия «компетенции», «компетентность»
активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, А.С. Белкин, С.А.
Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко,
С.Б. Шишов и другие). Особенности игры детей, её
социокультурное значение в развитии ребенка раскрыты в работах Е.И. Тихеевой,
Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.М. Римбург,
Р.И. Жуковской, П.Г. Саморуковой, Т.И. Бабаевой, Н.Я. Михайленко, Н.А.
Коротковой, Е.Е. Кравцовой, О.В. Солнцевой и другие.

«Компетентность»
как феномен, несмотря на достаточное количество исследований, сегодня еще не
имеет точного определения и не получил своего исчерпывающего анализа. Зачастую
в научной литературе это понятие относительно педагогической деятельности
употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил
педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной
категории.

В.Г.
Суходольский отмечает, что профессиональная компетентность педагога – это
«способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности,
определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном
образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности.
Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными
качествами, теоретическим знаниями, профессиональными
умениями и навыками» [25, с. 116].

По
мнению И.А. Зимней, не стоит противопоставлять компетентности знания, умения и
навыки. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так
как оно включает их в себя. «Компетенция является формой бытия знания, в том
плане, что компетенция является моделью поведения человека при решении
определенного класса задач, осуществления ролей или функций в определенных
ситуациях профессиональной деятельности [9, с. 245]. Для многих исследователей
компетентность специалиста проявляется, прежде всего, в эффективном выполнении
функциональных обязанностей. Но компетентность понимают и таким образом: мера
понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним [7, c. 61]; совокупность знаний, умений и навыков,
позволяющих успешно выполнять деятельность [12, c. 143];

Недостаточная
разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Развитие профессиональной компетенции
воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей».

Объект исследования – процесс развития
профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью
детей.

Предмет исследования – система
педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития
профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью
детей.

Цель исследования: определить систему педагогических условий, обеспечивающих
эффективность процесса развития профессиональной компетентности воспитателя в
руководстве игровой деятельностью детей.

Гипотеза исследования: процесс развития профессиональной компетентности воспитателя в
руководстве игровой деятельностью детей будет осуществляться успешно, если:

— будет изучена и проанализирована теоретическая и методическая
литература в рамках данного направления работы ДОО;

— будет определена и реализована на практике система
психолого-педагогических условий, учитывающая последовательность в процессе
развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой
деятельностью детей.

В соответствии с целью и гипотезой
определены задачи исследования:

— раскрыть сущностные характеристики
развития профессиональной компетентности воспитателя;

— рассмотреть особенности руководства
воспитателем игровой деятельностью детей

—     изучить уровень сформированности игровой деятельности детей;

— определить систему педагогических условий, обеспечивающих эффективность
процесса развития профессиональной компетентности  воспитателя в руководстве
игровой деятельностью детей;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— Проблема
игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда
находилась в центре внимания исследователей детского развития: Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.;

— Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен
значительный ряд исследований таких авторов, как И.Ю. Алексашина, Е.В.
Бондаревская, Т.П. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.В. Вторина, И.А.
Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К.
Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Г.Н. Прозументова, Г.С. Сухобская, Е.А.
Соколовская, Т.В. Шадрина и др.;

— В дошкольной педагогике методы руководства
детской игрой изучали: Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкаяой, Р.А. Иванковаой,
Н.Я. Михайленко, З.В. Зворыгина и др.

Для достижения цели и решения поставленных задач были применены
следующие общенаучные теоретические и эмпирические методы исследования:

— теоретические — сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной
литературы по изучаемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, обобщение
педагогического опыта;

 —  эмпирические методы — педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический
эксперимент, анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Практическая значимость: состоит в
том, что результаты практического исследования могут быть использованы
педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации
и дополнении теоретического материала, посвященного игровой деятельности
дошкольников.

Экспериментальная база исследования: МДОУ детский сад № 102 «Зоренька»,
г. Волжского, Волгоградской области.

1. Теоретические основы проблемы развития профессиональной компетентности
воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы
развития профессиональной компетентности воспитателя

Развитие
современного дошкольного образования связано с непрерывной динамикой требований
к профессиональной компетентности воспитателя, что актуализирует проблему
повышения качества подготовки педагогов с ориентацией на их
самосовершенствование и субъектную готовность к осуществлению профессиональной
деятельности. В рамках модернизации образования акцент делается на
личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого и ребенка [4, с. 82].

Целью
такого взаимодействия является обеспечение ребенка чувством психологической
защищенности, доверия к миру, радости существования (психическое здоровье),
формирование у него «начала личности», то есть (развитие его индивидуальности).
Психологическая компетентность воспитателя может быть охарактеризована через
эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе
его психологической грамотности, то есть означает эффективное применение им
знаний и умений, для решения поставленных задач. Компетентность предполагает
соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном
человеке, конкретной ситуации [4, с. 84].

Таким
образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности
заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести
себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и
эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен
перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам.
Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти
знания использует, то есть знает и реально учитывает психологию взрослых и
детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и
лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику [26, с.
101].

 Существует огромное количество исследований по
проблеме психолого-педагогической компетентности педагогов, например, в работах
психологов Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна подробно раскрыты
основы психолого-педагогической компетентности педагога, а исследования В.С
Аванесова выявили различные методы и средства диагностирования уровня
профессиональной компетентности в профессиональной деятельности педагога.
Несмотря на многообразие существующих
исследований в данной области, в системе образования до сих пор существует
проблема существования низкого уровня психологической компетентности педагогов,
которые в своей педагогической деятельности не учитывают психологические
состояния детей, их своеобразное поведение, мотивы их действий и межличностных
отношений в коллективе, что порождает негативные явления в системе воспитания
детей.
Поэтому необходимость повышения уровня
профессионализма работников образования, и развитие их психологической
компетентности является достаточно актуальной проблемой [1, с. 27].

В модели профессиональной компетентности дошкольного педагога в
сфере модернизации образования четко определена сущность
психолого-педагогической компетентности, которая включает в себя:

— осведомленность воспитателя об индивидуальных особенностях
каждого ребенка, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и
недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии
продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

— осведомленность воспитателя об оптимальных методах обучения, о
способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и
слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как
нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда [27,
с. 390].

Практика показывает, что
для того, чтобы осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном
уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество
образования формы, методы обучения и воспитания, необходимо повышать свой
профессиональный уровень [14, с. 70].

Как показывают
исследования, компетенции — это «ожидаемые и измеряемые достижения личности,
которые определяют, что будет способна делать личность по завершению процесса
обучения; обобщенная характеристика, определяющая готовность специалиста
использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества)
для успешной деятельности в определенной профессиональной области» [22, c. 34].

Исходя из вышеназванных
определений, можно представить сущностное содержание понятия «профессиональная
компетентность», которое в акмеологии, в его разделе психологии развития,
рассматривается как главный когнитивный компонент подсистем профессионализма
личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых
вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять
профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Структура и содержание
профессиональной компетентности во многом определяется спецификой
профессиональной деятельности, ее принадлежности к определенным видам [16, c.
151].

Психология личности воспитателя проявляется не только в его
позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической
деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит
к тому, что дошкольный педагог начинает копировать опыт своих коллег, которые
имеют свои индивидуальные психологические особенности [10, с. 443].

При этом выделяют и профессионализм
личности, который также понимается как качественная характеристика субъекта
труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых
качеств, профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний,
мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на прогрессивное
личностное развитие [12, c. 143].

Известно, что профессионализм деятельности
и личности специалиста проявляется в потребности и готовности систематически
повышать квалификацию, изъявлять творческую активность, продуктивно
удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры,
совершенствовать результаты своего труда и собственную личность. В этом случае
можно говорить не только о профессиональной компетентности субъекта
профессиональной деятельности, но и его личностной компетентности, что, в
общем, является важным для системы профессий «человек-человек» и, в частности, для
педагогической деятельности [11, с. 379].

Таким образом, в развитии психологической компетентности
воспитателя главная роль отведена его самосовершенствованию, профессиональному
и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.

Психологическая компетентность у педагога формируется
неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику
– значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.

Профессиональные позиции, установки, педагогические умения,
личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности
могут быть предметом становления профессионализма воспитателя.

1.2 Особенности
руководства воспитателем игровой деятельностью детей

В современном дошкольном образовании на первое место стали
выступают такие содержательные аспекты подготовки и повышения квалификации дошкольного педагога, как
его умение и готовность к формированию и развитию ребенка в «специфически
детских» [7, с. 61] видах деятельности, к сопровождению игрового взаимодействия
с детьми с учетом изменений игровой субкультуры; освоение воспитателем опыта
игровой культуры в целом. [29, c. 177].

В связи с этим существенно изменилась роль воспитателя в руководстве
игровой деятельностью детей. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к
тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе
нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что
вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний
и умений, а также авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт
отрицательный эффект [2, с. 177].

Чувства и мышление у детей в дошкольном возрасте развиваются
непосредственно в игре, игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, является
ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако никогда не надо принуждать
детей к игре. Игра будет успешной только тогда, когда у ребёнка возникнет к ней
желание. Поэтому одним из главных условий
формирования игры является позиция воспитателя, его развитая игровая
компетентность, которая невозможна прежде всего без креативности и развитого
воображения. Умение
придумать сюжет, по-новому увидеть привычную ситуацию, придать новое значение
знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы являются неотъемлемой
частью в развитии данной области. Дошкольный педагог сам должен уметь играть и
заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные
качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и, что особенно
важно–серьезное отношение к игровой ситуации. Играющий верит в созданную им
ситуацию и живет в ней. Так как игровая деятельность
детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных ими в прошлом,
воспитателю важно постараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он
знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость
или неумение [25, с. 116].

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на
месте, от воспитателя необходимо уметь наблюдать игру, анализировать ее,
оценивать уровень развития игровой деятельности детей, и в соответствии с этим
уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие [5, с. 290].

Игра возникает в том случае, когда у ребёнка
имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении,
которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное
воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры – создание у
детей таких ярких положительных представлений и эмоций [3, с. 78]. С целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать
внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В
таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников
на её осуществление. Темы игры, предложенная взрослыми, оставляет детей
равнодушными, если она не связана с их интересами. Руководя игрой, воспитатель
всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность
детей, сохранять их непосредственность, радость от игры. Из приемов руководства
игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за
ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие
интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только
при таком руководстве успешно развивается игровое творчество. Игрой нельзя
управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно
быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и
замысел. Самый важный и тонкий момент при руководстве игрой – это соблюдение
меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую
роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением.
Поддержка игры предполагает косвенное, не директивное руководство. Здесь
недопустимы как авторитарная позиция взрослого, так и его полное устранение от
игры детей. От воспитателя требуется умение вовлекать в игру детей с
низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в
игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей. И конечно, для
воспитателя важно знание разнообразных игр – фольклорных, народных и
современных. Такие игры представляют особый пласт культуры, адресованный
детям и несущий в себе серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче
этой культуры детям должен выступить, прежде всего, воспитатель. Для
закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения
каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен
учить детей обсуждать игру и оценивать ее [23, с. 184].

Во второй младшей группе дети более самостоятельны, они берут на
себя роли и стараются действовать в соответствии с ними. В этой группе
воспитатель должен уделять тоже большое внимание обучению детей игровым
действиям, созданию частичной игровой ситуации. Недостающие предметы и игрушки
дети подбирают сами. Руководя игрой, нельзя подавлять инициативу детей,
наводящими вопросами и советами надо помочь им развить сюжет. Развивая сюжет,
воспитатель должен содействовать усложнению игровых умений детей. В этом
возрасте необходимо учить детей распределять между собой роли с учетом желаний
каждого ребенка, его знаний, личных качеств [21, с. 183].

  В средней группе детей нужно учить самостоятельно подбирать
необходимые игрушки и оборудование для игр, делать постройки из строительного
материала [8, с. 144].

  В старшем дошкольном возрасте нужно учить детей
объединяться для игры в большие коллективы. Введение в игру большого количества
ролей способствует укреплению устойчивых игровых объединений. Сюжетно – ролевые
игры старших дошкольников могут продолжаться длительное время. Содержание их
постепенно развивается и усложняется. Обогащение знаний детей происходит как на
занятиях, так и в повседневной жизни. При необходимости детей нужно привлекать
к изготовлению атрибутов. В этом возрасте используется косвенное руководство,
но при необходимости воспитатель может взять на себя определенную роль. Используя
различные методы и приемы в руководстве играми, нельзя подавлять инициативу и
творчество детей [15, с. 296].

  Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит
игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством
формирования личности дошкольника, его морально – волевых качеств. В игре
реализуется его потребность воздействовать на мир [20, с. 128].

Для того, чтобы воспитание детей в игре проходило успешно,
необходимо создать соответствующие условия: достаточное количество времени для
игры, наличие площади для развертывание игровых действий, необходимые игрушки и
пособия и правильное их распределение в группе, обогащение детей впечатлениями
и хорошее самочувствие [17, с. 265].

  Особая роль игры в воспитании ребенка требует насыщение ею
всей жизни в детском саду. Нельзя заменять игру какими – либо другими формами
работы. Для игры в режиме дня каждой возрастной группы отводится время до
завтрака и после него, после занятий, на прогулке, вечером до ухода домой.
Наиболее полноценно игра разворачивается в помещении в вечерний отрезок
времени, а на прогулке – до обеда и вечером. если дети хотят продолжить начатую
игру после обеда или в другой день, им нужно разрешить оставить постройку со
всеми игрушками при условии, что они расставлены аккуратно. Это способствует
воспитанию целеустремленности, поддерживает интерес к начатой игре. Очень важно
хорошо организовать сюжетно – ролевые игры на участке. Игры на свежем воздухе полезны для здоровья и развития детей. На участке мы учим
играть с предметами – заместителями, природным материалом. Перед выходом на
прогулку предлагаем подумать, как дети хотят играть, что взять с собой. Можно в
группе распределить роли, чтобы каждый взял, что нужно для него [28, с. 334].

 Руководство сюжетно-ролевой
игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен
направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер
игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение
игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие
в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры,
предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор
темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их
нравственным содержанием [9, с. 245].

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях
С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод
руководства представляет собой систему педагогических воздействий,
способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее
возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта
ребенка.

Этот метод включает в
себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение
жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие)
игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной
культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение
взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению
в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире [24, с. 55].

Таким образом, все
перечисленные выше качества и способности должны стать необходимой составляющей
игровой компетенции воспитателя, поскольку они лежат в основе игровой
компетентности. Без игровой компетентности
воспитателя невозможна развитая игра детей. Целью педагогических воздействий по
отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей,
в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания,
свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых
объединениях.

2.
Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

2.1 Изучение
уровня сформированности игровой деятельности детей

Игра занимает весьма
важное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается
как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка
дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в
отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и другие). Поэтому
рассматривая вопрос об оценки уровня сформированности игровой деятельности
детей необходимо учесть игровые умения ребенка, то есть его преобладающий
способ построения игры. Также нужно учитывать умение ребенка в зависимости от
собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые
диалоги, а также комбинировать разнообразные события) [13, с. 278].

Таким образом, для
выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено
опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с №
102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в
количестве 10 человек.  
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида
эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

— Изучить уровень сформированности игровой деятельности детей
младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

— Провести наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной
игрой детей   в естественных условиях;

— Определить уровень знаний родителей о развитии игровой
деятельности детей раннего возраста.

Для решения этих задач были определили следующие методы
исследования:

— наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

— анкетирование родителей об особенностях организации игровой
деятельности собственного ребенка (Приложение Б);

Также родители ознакомились с рекомендациями на тему: «Игра в
жизни ребенка» (Приложение В).

В проведенном анкетном опросе принимало участие 14 родителей
данной группы. Результаты анкетирования показали, что в младшем возрасте:

— 60 % детей игре отдают ведущее место, с 40 % —
второстепенное;

— в свободное время 65 % детей играют, 15 % — смотрят телевизор,
20 % просто ходят за родителями;

— 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все
родители;

— 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % — шумные
и подвижные;

— 55 % родителей играют с детьми по первому требованию, 45 % —
только иногда;

— 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы
фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы
фантазии в своих играх (по мнению родителей);

— к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 15 % детей,
прятки – 30 % детей,

— игры с сюжетными игрушками (машины, куклы, конструкторы) -45 %,
сюжетно — отобразительные игры – 10 % детей.

Анализ анкетирования родителей показал, что не все дети младшего возраста
могут использовать игру как, ведущий и самостоятельный вид
деятельности;

—  дети примерно в равной степени выбирают спокойные и
подвижные игры;

— родители принимают детские игры, в большей степени играют с
детьми (55%), но, однако 45 % не достаточно уделяют внимание играм своих детей,
возможно не имея достаточных навыков или не придавая должного внимания развитию
детей в игре.

По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут
использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют
фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90 %)
являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10
%) детей младшего возраста не умеют.

В беседе с воспитателями детей выяснилось, что педагоги
произвольно предоставляют материалы для игр детей. Они опираются на собственный
опыт, личные наблюдения, на данные из бесед с родителями и организуют игры
детей по их желанию, или, когда есть свободное время. Стоит отметить, что
игровые уголки в группе достаточно разнообразны по содержанию, но
необходимого количества игрушек, пособий, разрезных картинок, настольных игр и
так далее имеется не в полном объеме

Констатирующий этап исследования также
включал индивидуальные исследования детей в игровой деятельности. 
                   

Для изучения сформированности игровой деятельности детей
младшего возраста была выбрана диагностическая методика, наиболее
подходящая для использования в проведении исследования (Приложение А).

Проведение исследования. Наблюдение за
самостоятельной сюжетно -отобразительной игрой детей раннего возраста проводят
в естественных условиях.

Результаты наблюдения за самостоятельной игрой детей  мы
отобразили на рисунке 1.

Рисунок
1- Уровни сформированности игровой деятельности детей по заданной диагностике

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что
распределение ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть
имеет высокий уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение игровые
действия, соответствуют возрасту у 7 детей, использование атрибутики и
предметов-заместителей и выполнение правил соответствует возрасту только у 5
детей. А ролевую речь на высоком уровне используют только 4 ребёнка из 10.

Интерпретация результатов: на основании проведенного
исследования можно сделать вывод о развитии игровых навыков у дошкольников.

Большая часть детей показали умение распределять роли, в основном
они это дели с помощью считалок. Содержание игры соответствовало возрасту, так
как в группе достаточно хорошая предметно-игровая среда, в которой
присутствовали атрибуты для разных игр и предметы-заместители.  Тем не менее,
не все дети умеют их правильно использовать. Самую большую трудность вызвало
использование ролевой речи, что говорит о низком уровне развития речи
дошкольников.

2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя
в руководстве игровой деятельностью детей

Наблюдения и специальные
исследования последних лет свидетельствуют о том, что для большинства педагогов
дошкольных учреждений характерно стереотипное представление об игре, как о
регламентированном процессе, ее богатейший потенциал остается не востребован в
полной мере.

Существует проблема организации игровой деятельности детей в условиях образовательного
процесса ДОО, связанной с недостаточной развитости уровня игры, неготовности
воспитателей ДОО к полноценному включению в игровую деятельность, неспособности
взрослых к грамотному руководству детской игрой. Исходя из этого, по данным,
полученным в ходе научных исследований современных учёных (Е.О. Смирнова)
выяснилось, что уровень игры современных детей дошкольного возраста низок.

Так, лишь 5% детей 5-6
лет отличают высокий уровень развития игры. В свою очередь, 35% дошкольников
демонстрируют средние показатели, а большинство детей данной возрастной категории
(60%) проявили низкий уровень.

В ходе анализа реального
состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода»
от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет
знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической»
и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ
(дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена
ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового»
игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции,
социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе,
жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики
деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной
организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства
педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне
с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования
включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение
активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и
семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского сада.

Поэтому, развитие
профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой
деятельностью через систему методических мероприятий основывается на
дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это
способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели
и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий,
реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности
воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика.

С этой целью используются
карты диагностики профессионального мастерства, где рассматриваются уровень
профессиональной подготовки, профессиональные умения, результаты педагогической
деятельности, личностные качества педагога.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая
методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в
организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— Использование
эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая
позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

— Обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и
спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и
так далее);

— Обновление
образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной
программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места
и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность
свободного и содержательного общения детей;

— Адекватная развивающая
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость
игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие
предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность
использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость,
адекватность ориентиров).

Далее, на этапе
контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью
определения эффективности проведенной нами работы по развитию профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Проведение повторного исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной игрой
детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Результаты наблюдения за самостоятельной игрой детей  мы
отобразили на рисунке 2.

Рисунок 2- Уровни сформированности игровой деятельности детей по
заданной диагностике

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что распределение
ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть имеет высокий
уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение, игровые действия, увеличились
— у 8 детей, использование атрибутики и предметов-заместителей и выполнение
правил, также улучшились показатели — у 7 детей. А ролевую речь на высоком
уровне стало использовать 6 детей из 10.

Таким образом, мы
считаем, что подобранный нами материал и составленный план работы является
эффективным. Развитие профессиональной компетентности воспитателей
в руководстве игровой деятельностью через систему методических мероприятий
основывается на дифференцированном подходе, которая базируется на системном
анализе.

                                           ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Руководство игровой
деятельностью дошкольника – сложный и многогранный процесс. От него зависит
эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра – наиболее доступный
вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир,
знакомится с ним. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в
интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать
методы и формы руководства игровой деятельности детей.

Анализ роли взрослого в
развитии игровой деятельности показал, что взрослый играет главную роль в
возникновении и развитии игровой деятельности детей. Однако, по мере взросления
детей, роль взрослого претерпевает изменения. Если в младшем дошкольном
возрасте вся ответственность за игровую ситуацию лежит на взрослом, то, по мере
взросления, у детей происходит интериоризация опыта игровых действий,
накопление знаний об окружающем мире, умение манипулировать с предметами,
понимание социальных явлений. Происходит постепенное усвоение правил и общественных
норм поведения.

В старшем возрасте методы
и подходы в руководстве играми претерпевают изменения – происходит их
усложнение – от активных к пассивным, латентным. Если активность в игровой
деятельности младшего ребенка зависит от взрослых, то к старшему возрасту, при
наличии у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, инициатива в игре
переходит к последнему.

Для
выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено
опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с №
102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в
количестве 10 человек.  
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида
эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

— Изучить уровень сформированности игровой деятельности детей
младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

— Провести наблюдение за самостоятельной сюжетно — отобразительной
игрой детей   в естественных условиях;

— Определить уровень знаний родителей о развитии игровой
деятельности детей раннего возраста.

В ходе анализа реального
состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода»
от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет
знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической»
и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ
(дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена
ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового»
игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции,
социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе,
жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики
деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной
организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства
педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне
с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования
включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение
активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и
семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского
сада.

Поэтому, развитие
профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой
деятельностью через систему методических мероприятий основывается на
дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это
способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели
и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий,
реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности
воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая
методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в
организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— Использование
эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая
позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

— Обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и
спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и
так далее);

— Обновление
образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной
программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места
и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность
свободного и содержательного общения детей;

— Адекватная развивающая
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость
игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие
предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность
использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость,
адекватность ориентиров).

Далее, на этапе
контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью
определения эффективности проведенной нами работы по развитию профессиональной
компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Таким образом, мы
считаем, что подобранный нами материал и составленный план работы является
эффективным.В целом в работе раскрыта актуальность
данной темы, показано значение игр в жизни и обучении детей, в становлении их
нравственности, раскрыта огромная роль педагога в становлении личностных
качеств ребенка посредством умелого руководства игровой деятельностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ

1.                
Анцыферова Л.И. Развитие
личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //
Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под
ред. В.А. Бодрова и др. — М., 2014. — С. 27 — 43.

2.                
Атмахова Л.Н. Организация
деятельности методической службы как условие развития профессиональной
компетентности педагогов ДОУ: Дис. канд. Пед. Наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2016.
— 177 с.

3.                
Афонькина Ю.А. Мониторинг
профессиональной деятельности педагога ДОУ: диагностический журнал. — М.:
Учитель, 2013. — 78 с.

4.                
Багаутдинова С.Ф. Особенности
методической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. — 2013. — №3.
с. 82 — 85.

5.                
Белая К.Ю. Методическая
работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. — М.: Перспектива, 2012. —
290 с.

6.                
Беспалько В.П. Основы
теории педагогических систем. — Воронеж, 2015. — 188 с.

7.
Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции,
перспективы // Педагогика, 2014. — №6. — С. 61.

8.
Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Заведующий ДОУ. — М., 2012. —
144 с.

9.
Борисова О.А., Липова И.В. Как помочь воспитателю пройти
аттестацию. Современные тенденции и технологии, анализ и экспертиза,
консультирование. — М.: Учитель, 2013. — 245 с.

10.
Вагина Л.А., Дорошенко Е.Ю. Система работы школы с молодыми специалистами.
— Волгоград, 2012. — 443 с.

11.
Василенко Н.П. Диагностика и организация методической работы. Рн
Дону. — М., 2012. — 380 с.

12.
Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. — М., Просвещение,
2014. — 143 с.

13.
Виноградова Н.А., Микляева Н.В.,
Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ: эффективные формы и методы.
— М.: Перспектива, 2014. — 278 с.

14.
Волобуева Л.М. Активные методы обучения в методической работе
ДОУ. // Управление ДОУ, 2012. — №6. — С. 70 -78.

15.
Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. — М.: ТЦ
Сфера, 2013. — 296 с.

16.
Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. О руководстве детским садом. — М.,
2015. — 151 с.

17.
Дошкольное образовательное учреждение: планирование и методическая работа:
учебно-методическое пособие / авт.-сост. Т.А. Коробицына,
Б.Ю. Пахомова — Архангельск: АО ИППК РО, 2013. — 265 с.

18.
Дубейковская Я. Стоп. Кадры. Управление персоналом для умных. — Екатеринбург:
Издательство Уральского университета, 2014. — 224 с

19. Левшина Н.И. Информатизация как условие
эффективности контрольно — аналитической деятельности // Управление ДОУ,
2012. — №2. — С. 10-12.

20.
Дуброва В.Н. Организация методической работы в дошкольном учреждении
/ В.Н. Дуброва, Е.П. Милашевич. — М.: Новая школа, 2012. —
128 с.

21.
Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования
коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 2012. — 183 с.

22.
Есенков Ю.В. Организационно-педагогическая система управления
развитием профессионального образовательного учреждения. Автореферат —
Ульяновск — 2015. — 34 c.

23.
Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе
компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В.К. Загвоздкин //
Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М.,
2013. — С. 184-198.

24.
Зверева О.Л. Родительские собрания в ДОУ. Методическое пособие. — М.:
Учитель, 2013. — 55 с.

25.
Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ:
Методический аспект. — М.: Учитель, 2015. — 116 с.

26.
Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия,
инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. — М.: АПК и ПРО, 2016.
— 101 с.

27.
Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования
педагога. — Москва, 2014. — 390 с.

28.
Комиссарова Т.А. Управление человеческими ресурсами: Учебное пособие.
— М.: Дело, 2012. — 334 с.

29.
Конаржевский Ю.А. Воспитательное мероприятие: состав, структура,
анализ. — Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. пед. инта, 2016. — 177 c

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Основные показатели развития игры у детей

Наблюдение
за игровой деятельностью детей было проведено в естественных условиях во второй
младшей группе МДОУ д/с №102 «Зоренька» города Волжского Волгоградской области.

Возраст
детей: 3-4 года.

Наблюдение
1:

Миша и
Вадик взяли корзинки на плечи, положили туда по игрушечной удочке и ходят по
группе. Воспитатель, заметив это, спросил: «Куда вы направились?»

Миша.
На рыбалку.

Воспитатель.
Как интересно!

Вадик.
Вот удочка. Сюда червяка (показывает).

Воспитатель.
Где же ты его возьмешь?

Миша.
(берет с полки кубик) Да вот полная коробка. Видишь?

Воспитатель.
(с интересом смотрит на кубики) Да много червяков. Вы много рыбы поймаете.
Удачи вам!

Наблюдение
2:

Мальчик
Саша везет в кузове машины большой кубик. Подъезжая к девочкам, говорит: Я вам
стол привез»

Оля.
Нам не надо стол. У нас есть.

Мальчик
спокойно разворачивается и уезжает.

Наблюдение
3:

Полина
увидела, что Таня и Юля «пьют чай» с куклами.

Полина.
Вам ложки надо, он горячий (подает ложки).

Таня.
Давай.

Полина.
(наблюдает как девочки пьют из ложек) А Миша тоже хочет чай (идет за
медвежонком). Возвратившись, садится рядом и включается в игру.

Наблюдение:
4;

Воспитатель.
Эти куклы, что будут делать?

Аня.
Будут кушать (берет куклу, кормит ложкой из тарелки).

Оля
повторяет действия за Аней.

Воспитатель.
Чем ты ее кормишь?

Аня.
Супом.

Воспитатель.
Вот тебе котлеты (дает мелкие кубики), но их надо еще поджарить.

Ребенок
кладет кубики в сковороду и немного ждет.

Воспитатель.
Поджарились котлеты?

Аня.
(заглядывает).  Поджарились, (снимает кубики на тарелку). Хочу еще жарить.
(берет у воспитателя еще кубики и укладывает на сковороду, забыв про куклу).

Воспитатель.
Устали ждать твои куклы, дай им скорее котлету.

Аня.
(подносит ко рту куклы) Поели.

Наблюдение
5:

Оля
берет ящик (картонный) и пытается раздеть куклу.

Воспитатель.
Зачем тебе ящик?

Оля. Я
буду стирать. Раздень (подает куклу). Развяжи поясок, ей больно, когда поясок
завязан (воспитатель развязывает). И фартук сними.

Воспитатель.
Зачем?

Оля.
Она будет спать. Она уже плачет. Хочет спать. Маленькие все спят.

Воспитатель.
А разве в фартуке нельзя спать?

Оля.
Нет! Я буду это стирать. Она испачкалась, конфету ела.

Девочка отдает куклу воспитателю и начинает стирать.    
                     
          Обработка данных. Анализ протоколов
проводят по схеме:

1.  Содержание игры. 

а) в содержании игры присутствуют действия с предметами,
бытовые действия, а также взаимоотношения между детьми.

б) содержание игры разнообразно.

в) сюжет устойчив (то есть ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на
себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во
время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или
воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и
игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает
с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых
действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие
средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребенок предпочитает играть один.

в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим
уровням сформированности:

Высокий уровень- 12 баллов

Содержание игры: содержание игры разнообразно, дети играют как в
бытовые, так и в игры, отражающие общественные отношения. Сюжеты игр устойчивы,
основаны на наблюдениях из личного опыта, а также опираются на информацию,
взятую из телевидения и художественной литературы, что доказывает богатый опыт
познания окружающей действительности.

Выполнение взятой на себя роли: обозначает роль словом, как до
игры, так и во время ее проведения, диалог состоит из фраз и направлен на
партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные
особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия
разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои
действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их
с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: при взаимодействии с партнером
использует различные средства: речь, предметные действия, мимика. Ребенок
предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти
объединения устойчивы и взаимоотношения в них доброжелательные. Конфликты
редки.

Средний уровень- 5-8 баллов

Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты,
отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте
детей, приобретенном в семье.

      Выполнение взятой на себя роли: не всегда
обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными,
заученными фразами, которые направлены только на реального партнера.
Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий,
эмоции менее выражены.

      Реализация игровых действий и игровые
предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями
партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором
выбора игрушек.

Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером
использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы.
Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой.

Низкий уровень- до 5 баллов.

Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с
игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не
устойчивы и бедны.

Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет
молча, не всегда передает характерные особенности персонажа.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия
однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором
выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: чаще играет один.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкета для воспитателей «Развитие игровой
деятельности»

 Оценивание
производится по 5-й шкале

1. Создаю  условия  для  возникновения и развертывания  игры детей.
2. Создаю  условия  для  обогащения  детей  впечатлениями,  которые  могут   быть   использованы   в   игре   (читаю   вместе  книги, прослушиваю   пластинки,   обсуждают   события   жизни   детей)
3. Побуждаю  детей  к  развертыванию  игры  (обращаются к малышам:  «Посмотрите,  у  зайчика  болит  ножка,  давайте  его  полечим»,   предлагаю детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждаю  детей к принятию роли и наделению ею  партнера; договариваюсь о правилах игры со старшими детьми и пр.).
4. В  качестве  непосредственных  участников  игры предлагаю детям  образцы различных игровых  действий
5. Соблюдают баланс  между игрой  и другими  видами деятельности  в педагогическом  процессе:  оберегаю  время, предназначенное для  игры, не подменяя ее занятиями;
6. Обеспечивают  баланс  между  разными  видами  игры (подвижными      спокойными,  индивидуальными  и  совместными,  дидактическими  и сюжетно-ролевыми и пр.).
7. Создают условия для  развития общения между детьми  в игре.Организуют  совместные  игры  детей  (предлагают  игры  с разным числом участников, в том числе учитывая дружеские  привязанности между  детьми;
8. Создаю   условия  для  развития творческой активности   детей в игре. Не   регламентируют   игру   детей,   избегают   воспроизведения трафаретных и однообразных сюжетов, действий и приемов.
9.Стимулирую   детей    пользоваться    предметами-заместителями,   помогаю  подбирать  и  расширять  их  набор, гибко использовать     игровое оборудование.
10.Внимательно  и  тактично  наблюдаю  за  свободной  игрой детей,   включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер.
11.Организую  игры с  учетом личностных особенностей  и специальных потребностей  детей, обращаю особое  внимание на  «изолированных» детей
12.Способствую  поло-ролевой  социализации  мальчиков  и девочек в игре
13. Поддерживаю индивидуальные интересы и возможности детей в игре.
14. способствуют развитию у детей разных видов игры.
15. Способствуют возникновению режиссерской игры.
16. Организую игры-драматизации.
17. Побуждаю детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.).
18. Организую подвижные и спортивные игры.
19. Использую дидактические игры в педагогическом процессе.
20. Использую игровые приемы в разных видах деятельности и  при выполнении режимных моментов.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Рекомендации для родителей на
тему: «Игра в жизни ребенка»

«Ребенок-это великолепное нечто, которое дарит нам второе
рождение. Как два инопланетных существа, чьей-то волей связанных воедино, мы
начинаем путешествовать. Мы учим говорить его на своем языке, а он нас-
понимать жизнь и видеть ее великой ведь он сам и есть воплощение этой жизни».

Игра для ребенка- это не только удовольствие и радость, что само
по себе очень важно. Это тот мир, в котором он живет, через который постигает
жизнь, развивается.

С помощью игры можно развивать внимание, память, мышление,
воображение — качества, необходимые для дальнейшей жизни. Играя, ребенок
приобретает знания, умения, навыки, развивает способности. Если даже уделять
ребенку немного внимания, играть с ним, что-то рассказывать, показывать
картинки, читать книги, он уже начинает развиваться, взрослеет, становится
более зрелым. Такому ребенку все интересно.

Как часто мы слышим от детей «Поиграй со мной!»

И сколько радости они получают, когда, преодолевая усталость и
откладывая домашние дела, мы соглашаемся на несколько минут побыть «больным»
или «пассажиром», «учеником» или «серым волком». Чаще всего, играя с ребенком,
мы идем у него на поводу: он рассказывает, что надо делать, а мы послушно
выполняем его требования. Каждому родителю необходимо постоянно задавать себе
следующие вопросы:

— Как часто вы играете дома со своим ребенком?

— Знаете ли вы какая любимая игра вашего ребенка?

— Как часто ребенок просит вас купить ему новую игрушку?

— Есть ли у вашего ребенка любимая игрушка?

— Покупаете ли вы игрушки по принципу… куплю, потому что такой у
нас еще нет?

— Покупаете ли вы ту игрушку, которую требует ваш ребенок?

Перечень игрушек, необходимых для детей раннего возраста.

Кукла средних размеров, мягкое животное в классическом варианте,
игрушечная посуда, соразмерная кукле кровать, грузовик для мальчика, для
конструирования набор кубиков с различной формой, размером и цветом, пластилин,
бумага, цветные и простые карандаши, кисть, краски, мозаика, детское лото с
картинками, детские книги с иллюстрациями.

Дома у ребенка должна быть своя комната, или же игровой уголок.

— Когда мой ребенок играет один, то…

— Если ребенок просит поиграть с ним, а я занята, то….

— Ребенок любит играть с папой, когда……

— Чаще ребенок играет…..

— Ребенок просит игрушку, когда ложится спать, я…..

— Ребенок сильно шумит, когда играет…..

Помимо задач образовательных, в игре решаются и другие: создание в
группе эмоционально положительной, спокойной атмосферы; формирование у ребенка
чувство доверия и привязанности к воспитателю и окружающим его взрослым.

Игра-доступная и привлекательная для ребенка деятельность. Она
способствует сохранению его душевного равновесия, дает ощущение
психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие. Поэтому игра
сопровождает наших детей в течении всего дня, присутствует во всех режимных
моментах.

Детский сад – даже для самого общительного ребенка- это стресс.
Попробуйте сами провести некоторое время в большой шумной компании, и у вас
вскоре заболит голова, начнет копиться раздражение, появится желание как можно
быстрее уйти.

А ваш малыш проводит в такой обстановке целый день, поэтому к
вечеру бурлящее напряжение готово вырваться наружу вместе с криками, слезами,
капризами. Что могут сделать родители, чтобы помочь ребенку снять дневной
стресс? К сожалению, волшебного средства- одного для всех- не существует.
Всегда важно учитывать возраст и индивидуальные особенности ребенка. Сначала
стоит внимательно понаблюдать за ребенком, поговорить с воспитателем, чтобы
определить, какая именно помощь нужна вашему малышу.

— Если ребенок днем скован и робок, а вечером «наверстывает
упущенное», нужно помочь ему расслабиться, выговориться, но не допускать
перевозбуждения.

— Если ребенок в саду «ураган» и дома никак не может остановиться,
следует постараться перевести его энергию в «мирное русло».

Хорошо заранее распланировать вечер так, чтобы малыш постепенно
освобождался от накопившегося напряжения, участвовал в жизни семьи.

Один из лучших антистрессовых приемов-игра. Она позволяет
раскрепоститься, расслабиться. Постарайтесь соблюдать несколько нехитрых
правил:

— выбор- играть или не играть- должен всегда оставаться за
ребенком.

— вечерняя игра не должна быть шумной, сопровождаться беготней и
криками.

Старайтесь
не перегружать ребенка заданиями. Он должен бывать на свежем воздухе. Если
позволяет время, гуляйте с ним – это идеальная возможность поговорить с
ребенком, обсудить события дня. Из вечерних развлечений постарайтесь исключить
телевизор. Мерцание экрана только усилит раздражение. Если малыш будет твердо
знать, что в конце шумного дня, дома его ждет «тихая пристань», то время,
проведенное в детском саду, не покажется ему вечностью и не будет для него
стрессом.                   
                     
                     
                     
     Рекомендации родителям по организации игрового общения с
ребенком 3-4 лет

1.                
Разговаривайте с ребенком о том, что вы делаете с ним вместе, о
том, что он видит и слышит вокруг, о ваших планах на сегодняшний день.

2.                
 Давайте вашему малышу самые простые указания и
элементарные задания (положи шарик в коробочку, принеси красный мячик).
Попросите его повторять простые предложения.

3.                
Помогайте ребенку расширять словарный запас и усваивать новые
речевые конструкции, для чего читайте и рассматривайте вместе с ним книжки с
картинками, побуждая повторять прочитанное или рассказанное.

4.                
 Будьте хорошим слушателем. Дайте ребенку время договорить
то, что он хотел сказать. Постарайтесь не перебивать его, поправляя
произношение и порядок слов, ведь он и сам на слух, в конце концов, воспримет
правильную речь.

5.                
 Обязательно смотрите на ребенка, когда он разговаривает,
показывая, что внимательно слушаете и что его слова для вас не безразличны.

6.                
Проявляйте искренний интерес к действиям вашего ребенка.

7.                
При любом действии с ребенком или общении с ним, самое главное —
это доброжелательное отношение, внимательное общение с ним. От взрослого
требуется не только дать ребенку какие-либо знания, умения и навыки, но и
обеспечить ему чувство психологической защищенности, доверия.

8.
Обращайте внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты,
позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.

Скачано с www.znanio.ru

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020