С точки зрения
современной психолингвистики восприятие
и понимание речи представляют собой
сложный и многомерный процесс, протекающий
в соответствии с определенными
закономерностями. Потенциально существуют
две различные ситуации восприятия.
Первая ситуация – когда происходит
первичное формирование образа восприятия,
и вторая – когда происходит опознание
уже сформированного образа.
Все существующие
теории и модели восприятия и понимания
речи могут быть классифицированы, как
минимум, по пяти важнейшим параметрам.
Первый параметр характеризует модели
речевого восприятия по доминированию
в них моторного или акустического
принципа восприятия. Второй параметр
разграничивает активные и пассивные
модели восприятия. Третий параметр
дифференцирует модели восприятия речи
по принципам модульности или коннекционизма.
Четвертый параметр учитывает характер
обработки речевого материала при
восприятии звучащей речи. В соответствии
с этим параметром можно выделить модели,
в которых реализуется принцип
последовательной обработки материала,
и модели, реализующие принцип параллельной
переработки информации. Наконец, пятый
параметр делит модели восприятия на
модели прямого доступа к слову и поисковые
модели.
Акустическая и
моторная теории восприятия.
Касаясь проблемы деления моделей
восприятия речи по моторному или
акустическому принципу, следует отметить
их главные особенности.
Акустическая
(или сенсорная)
теория (Р.
Якобсон, Г. Фант и др.) в ее классической
форме постулирует, что в процессе
слушания речь воспринимается отдельными
сегментами, которые сопоставляются с
образцами памяти по сенсорным признакам;
затем сегменты объединяются в единицы
более высокого уровня; весь процесс
протекает без участия моторного звена.
В настоящее время «сенсорной» теории
в чистом виде не существует. Наиболее
близок к ней Г. Фант. Согласно его точке
зрения, моторное описание отнюдь не
отрицается, просто оно рассматривается
как побочное явление. А основной механизм
– это сопоставление речевого сигнала
с эталоном по акустическим признакам,
которое «предшествует возникновению
соответствующих моторных образов и не
зависит существенным образом от их
наличия» [222, с. 16].
Моторная (или
артикуляторная)
теория
(американские психологи, возглавляемые
А. Либерманом, и ленинградская группа
физиологов под руководством Л. А.
Чистович) в ее первоначальном варианте
постулирует, что восприятие речи возможно
лишь при условии, что сенсорные признаки
вызывают некоторую встречную моторную
активность, в результате которой
топологические параметры воспринимаемого
потока речи моделируются в речеслуховой
функциональной системе слушающего, и
лишь таким путем происходит их
отождествление.
Безусловно, что
из числа перечисленных выше теорий
речевого восприятия наиболее уязвимой
является акустическая теория. По мнению
известных российских исследователей
Л. В. Бондарко и Л. Р. Зиндер, интерес к
акустической теории восприятия был
вызван не столько принципиальными
соображениями, сколько тем, что для
изучения акустических аспектов речи
имелись более совершенные и в то же
время доступные технические средства
[223, с. 10–14]. Критикуя дихотомическую
классификацию дифференциальных признаков
фонем Якобсона–Фанта–Халле, П. С.
Кузнецов справедливо отмечает, что
«каждый отрезок речи действительно
может быть описан акустически. Но ведь
этого недостаточно, чтобы был выделен
дифференциальный признак, так как под
дифференциальным признаком понимается
такой признак, которым данный отрезок
речи отличается от другого отрезка
речи» [224]. Из исследований Л. А. Чистович
ясно следует, что минимальными элементами
распознавания речи являются не
дифференциальные элементы Якобсона, а
скорее «кинакемы» Бодуэна де Куртенэ.
Объясняется это по меньшей мере тремя
причинами: во-первых, информация о каждой
фонеме не сосредоточена в одном звуке
речи, а разбросана по нескольким
сопряженным звукам; во-вторых, переходы
от звука к звуку несут не меньшую, а в
ряде случаев и более важную для
распознавания информацию, чем так
называемые «стационарные участки»; и
наконец, в-третьих, «физические
характеристики фонем не являются
инвариантными и изменяются в зависимости
от фонетической позиции» [225, с. 37].
Нет сомнения в
том, что в целом моторная теория, особенно
не в ее «радикальном» варианте, больше
соответствует общепсихологическим
закономерностям восприятия речи и что
на стадии формирования перцептивного
образа-эталона участие артикуляционного
компонента обязательно. Хорошим
доказательством этого является практика
обучения произношению иностранного
языка. Но полемика, существующая между
сторонниками моторного и сенсорного
подходов к восприятию речи, как правило,
не учитывает некоторых важных моментов.
Во-первых, вне поля
зрения исследователей остается
физиологическое различие видов речи,
т. е. возможность появления в речепорождении
и речевосприятии последовательностей,
представляющих собой продукт слуховой
имитации.
Во-вторых, не
учитывается принципиальная возможность
опоры в восприятии на неадекватный
моторный компонент, показанная в опытах
А. И. Иошпе, выполненных под руководством
О. В. Овчинникова [226]. В этих опытах
моторный компонент звуковысотного
восприятия был модифицирован: вместо
того, чтобы формировать звуковысотный
слух с опорой на деятельность голосовых
связок, как это происходит обычно, для
этой цели использовалась установка,
где разным высотам приводилась в
соответствие различная сила нажатия
на клавишу. Оказалось, что выработка
звуковысотного слуха от этого не
страдает.
Наконец, третий,
но, пожалуй, самый важный момент состоит
в том, что подавляющее большинство
ситуаций восприятия речи связано не с
формированием перцептивного эталона,
а с использованием эталона уже
сформированного. А в этом случае
используемые признаки могут быть как
моторными, так и сенсорными и вообще
носят эвристический характер. Причем
есть все основания полагать, что в
качестве основного эталона, выступающего
в процессах смыслового восприятия речи,
используется звуковой облик целого
слова. В одной из своих работ С. И.
Бернштейн отмечал, что «для опознания
и различения слов служат все произносимые
и слышимые звуки, воспринимаемые в
составе слов. Разложение слов на отдельные
звуки при пользовании родным языком
наблюдается разве только при «недослышках»,
при слушании невнятной речи и тому
подобных случаях, выходящих за пределы
нормальной «естественной» речевой
практики» [227, с. 25]. В пользу «пословного»
характера восприятия речи говорит
множество экспериментальных данных.
Этот тезис разделял, в частности, Р. О.
Якобсон, который утверждал, что «слушающий
не воспринимает в речи фонемы одну за
другой, а идентифицирует и детерминирует
значащие единства, т. е. слова» [цит. по:
228, с. 169]. Идея «пословного» восприятия
хорошо согласуется с идеей интегральных
звуковых признаков, сформулированной
и выдвинутой Н. Ф. Яковлевым [229] еще в
20-е гг. XX
в., а также с идеей приоритета
смыслоотождествительной функции фонемы
перед смыслоразличительной, четко
сформулированной лингвистами Женевской
школы, особенно Э. Бейссаном [175, с. 130].
Теоретически
очевидно, что исследование одного из
аспектов речевого восприятия должно
рассматриваться не как результат
пренебрежения к другому его аспекту, а
как целостный монолитный комплекс
взаимосвязанных и взаимообусловленных
структур, явлений, процессов. Данные и
об артикуляторной, и об акустической
стороне процессов речевосприятия
являются во всех случаях лишь сведениями,
необходимыми для детального и
исчерпывающего описания всего сложного
комплекса процедурных явлений, наблюдаемых
при речеобразовании и восприятии речи.
Исследование будет точным и полным в
том случае, если акустические данные
будут соотнесены с соответствующими
артикуляционными операциями. Именно
поэтому, на наш взгляд, моторная теория
в своем окончательном варианте (в
интерпретации Л. А. Чистович) гораздо в
большей мере соответствует нашим
современным представлениям о процессе
восприятия речи, нежели акустическая
теория.
К тому же, на наш
взгляд, правы те исследователи (например,
Дж. Флананган), которые утверждают, что
в процессе восприятия речи некоторые
свойства речи могут быть опознаны по
акустическим факторам (например, слова,
обладающие высокой частотностью
употребления), другие же – путем обращения
индивида к процессу артикуляционной
деятельности (например, сложные
технические термины или слова, обладающие
уникальной фонетической структурой).
Пассивные и
активные модели восприятия речи.
Пассивными
принято считать такие модели восприятия
речи, в которых используются стратегии
пошагового принятия решений, соотносимые
с моделями с конечным числом состояний.
Примерами таких моделей являются модель
«грамматика для слушающего», разработанная
Ч. Хокеттом [230], и рассмотренная в
предыдущем разделе логогенная модель
восприятия речи Дж. Мортона. Пассивным
теориям противостоит модель анализа
через синтез, разработанная М. Халле и
К. Стивенсом [231] и активно поддержанная
Н. Хомским и Дж. Миллером [232]. Наиболее
кратко ее можно сформулировать так:
чтобы воспринять и понять высказывание,
нужно построить его синтаксическую
модель, полностью или частично
соответствующую той модели, которая
используется нами в процессе порождения
речи. Не случайно большая часть моделей
порождения, разработанных в 60–70-е гг.
в зарубежной психолингвистике, являются
в то же время и моделями восприятия
речи. К числу таких моделей можно
отнести так называемые стохастические
модели порождения речи
(Дж. Миллер, Н. Хомский, Дж. Селфридж),
модели
непосредственно составляющих
(В. Ингве), а также модели,
базирующиеся на идеях трансформационной
грамматики
(Н. Хомский, М. Халле, Дж. Кац, Дж. Фодор,
Дж. Миллер, С. Исард). Правда, сама теория
анализа через синтез вовсе не предполагает
обязательного тождества семантических
и грамматических операций при порождении
речи и восприятии речи, поскольку, как
полагают авторы этой теории, при
восприятии речи в качестве обязательных
процедур используются эвристические
приемы.
Классический
образец теории анализа через синтез в
научной литературе представлен двумя
вариантами: 1) «снизу–вверх» (К. Стивенс,
М. Халле и др.) – переход к единицам
высших уровней осуществляется после
того, как закончено оперирование с
единицами низших уровней; 2) «сверху–вниз»
(Н. Хомский) – слушающий воспринимает
некое идеальное образование, соответствующее
реально слышимому сигналу и порождаемое
фонологической частью грамматики
слушающего на основе синтаксической
структурной характеристики, которую
этот последний приписывает указанному
сигналу.
Модульные и
коннекционистские модели восприятия.
Модульный подход к описанию процессов
восприятия речи связан с именами таких
ученых, как Дж. Фодор, В. Левелт, Х. Патнем.
Он предполагает, что в языковом/речевом
механизме человека имеется ряд независимых
друг от друга и автономно работающих
систем обработки входной информации –
модулей. Решение, принятое каждым модулем
после переработки им специфической
информации, передается центральной
перерабатывающей системе, где коррелируется
вся информация, поступающая из разных
модулей.
Коннекционистский
поход связан с именами таких ученых,
как Х. Дрейфус, Д. Румельхарт, Дж. Мак
Клелланд, Дж. Лейкофф. Он базируется на
идее, что переработка поступающей
информации на любом уровне происходит
с учетом всей необходимой информации,
получаемой от других уровней. В моделях
этого типа все формы знания представлены
сетевой структурой, которая состоит из
узлов и связей между ними. Эффективное
функционирование сетевой системы
обеспечивается с помощью механизма
распространяющейся активации.
Процессуальная направленность работы
этого механизма заключается в том, что
связи между узлами имеют варьирующуюся
степень потенциального возбуждения
или блокировки. Активация может
передаваться от одних узлов к другим,
суммироваться или затухать. Активация
некоторого узла дает толчок для
распространения активации в сети с
учетом налагающихся запретов.
Все модели модульного
типа ориентированы на использование в
них компьютерной метафоры последовательной
переработки информации автономными
подсистемами, в то время как коннекционистский
подход базируется на результатах
исследования процессов переработки
информации мозгом человека с акцентом
на параллельности и одновременности
реализации перцептивно-ментальных
процедур в отношении информации,
получаемой из разных источников.
Модели прямого
доступа к слову и поисковые модели
(или модели
поиска слов в лексиконе).
Разработка моделей прямого доступа к
слову связана прежде всего с именем Дж.
Мортона. Эти модели базируются на
представлении о том, что каждому слову
в памяти соответствует некоторый набор
признаков – логоген. Если перцептивная
информация «на входе» достигает
определенного порогового уровня,
необходимого для активизации
соответствующего логогена, слово
оказывается узнанным. При этом сама
система узнавания слов напрямую связана
с перцептивными признаками слов.
В отличие от моделей
прямого доступа к слову поисковые модели
предполагают перебор единиц лексикона
или отдельных его частей. К числу
поисковых моделей можно отнести
рассмотренные нами в предыдущем разделе
модель восприятия речи К. Форстера,
когортную модель В. Марслена-Вильсона
и Л. Тайлера, а также каскадную модель
Дж. Мак Клелланда [233, с. 287–330].
Отметим, что модели
прямого доступа к слову принципиально
отличаются от поисковых моделей не
только процедурой опознания слов и ее
процессуальной направленностью, но и
способом переработки информации. Так,
если модели первого типа предполагают
параллельную переработку слов, то
поисковые модели ориентированы на
последовательный перебор слов в
индивидуальном лексиконе. Фактически
логогенная модель Дж. Мортона была одной
из первых моделей активационного типа,
подразумевающей, что процесс активации
затрагивает все возможные логогены
одновременно.
Остановимся более
подробно на анализе некоторых аспектов
рассмотренных нами в предыдущем разделе
моделей восприятия и понимания речи и
их характеристике.
Модели восприятия
речи.
Характеризуя модели, реконструирующие
и описывающие процессы приема речевых
сигналов, доступа к словам, их узнавания
и идентификации, следует отметить,
что, по нашему мнению, ни одна из
существующих перцептивных моделей не
претендует на полное воспроизведение
процесса восприятия речи, ибо ни одна
из них на дает системы формализованных
правил преобразования речевого сигнала
на всех этапах его обработки в слуховой
систе-ме – от исходных акустических
параметров до символьного представления.
Некоторые из этих моделей являются,
скорее, специализированными инженерными
системами, предназначенными для решения
ограниченного круга задач, связанных
с автоматическим распознаванием речи.
Вместе с тем каждая
из рассмотренных нами моделей содержит
элементы, которые гипотетически могли
бы являться частью естественной системы,
а следовательно, и могли бы быть
использованы при создании полной
функциональной модели восприятия речи.
Эти элементы – уровни обработки, блоки,
модули, субмодули – образуют две большие
группы, различающиеся функционально:
1) элементы,
осуществляющие переход от акустического
(внешнего) представления речевого
сигнала к субъективному (внутреннему)
параметрическому представлению;
2) элементы,
производящие на основании полученного
внутреннего представления описание
сигнала в терминах единиц того языка,
носителями которого являются говорящий
и слушающий.
Обработка сигнала
в блоках первой группы производится
только «снизу– вверх», и ее принципы,
по-видимому, одинаковы для любых
акустических сигналов. Блоки второй
группы связаны между собой перекрестными
прямыми и обратными связями, обработка
в них производится не только «снизу–вверх»,
но и «сверху–вниз», т. е. используются
процедуры анализа и анализа через
синтез.
Таким образом,
правила, по которым внешнее представление
сигнала преобразуется во внутреннее,
и соответственно структура этого
представления определяются только
анатомо-морфологическим строением
соответствующих отделов слуховой
системы. Принципы же создания символьного
описания сигнала (принятие решений о
дискретных языковых единицах), по
мнению известных российских исследователей
А. В. Венцова и В. Б. Касевича [2, с. 46],
зависят также от свойств обрабатываемого
сигнала и связей, имеющихся в высших
отделах мозга. Собственно говоря, именно
здесь и может быть проведена граница,
разделяющая полную функциональную
модель восприятия речи на две достаточно
независимые подмодели. Казалось бы, эта
относительная независимость обеспечивает
возможность их раздельного исследования
и разработки алгоритмов для последующего
включения в модель. Однако на практике
это оказывается невозможным, так как
по вполне понятным причинам мы лишены
прямого доступа к внутреннему представлению
речевого сигнала в естественной системе
восприятия речи. С этим связана едва ли
не главная проблема, возникающая при
разработке и практической реализации
полной модели, – проблема адекватного
ее тестирования, т. е. проверки заложенных
в модель алгоритмов на соответствие
тому, что имеет место в реальной
естественной системе. Оказывается, что
практически ни один из элементов модели
не может быть исследован, реализован и
тестирован изолированно от целостной
модели всей системы. Другой серьезной
проблемой, которую большинство авторов
описанных выше моделей восприятия речи
стараются обойти тем или иным способом,
является проблема сегментации непрерывного
речевого потока на последовательность
дискретных единиц разного уровня.
Известно, что любой
текст представляет собой структурированную
целостность. Сама по себе структурированность
еще не предполагает с необходимостью
линейной упорядоченности и расчлененности.
Однако применительно к звучащему тексту
такая необходимость практически
очевидна: звучащий текст развертывается
в одномерном времени и воспринимается
текущим образом; трудно представить
себе, чтобы текст не был организован в
некоторые линейные кванты-последовательности
и эта организация не служила бы опорой
для его восприятия. Отсюда и следует,
что, воспринимая речь, человек должен
каким-то образом ее членить и сегментировать.
Говоря о сегментации,
следует разграничивать два ее вида –
перцептивную сегментацию и сегментацию
как исследовательскую процедуру, в
качестве которой выступает фонологический
анализ. В последнем случае исследователь,
устанавливая систему фонем исходного
языка, должен дать четкий ответ на вопрос
о моно- или полифонемности любого
речевого сегмента. Не ответив на этот
вопрос, мы не сможем описать систему
фонем языка.
В отличие от
«исследовательско-аналитической»
сегментации перцептивная сегментация
предполагает, что носитель языка,
владеющий его языковой системой, должен
в процессе восприятия речи представить
спектрально-временной континуум
акустического речевого сигнала в
терминах уже известных ему дискретных
языковых единиц. Иначе говоря, можно
выделить два основных различия между
«аналитической» и перцептивной
сегментацией: 1) в первом случае мы
устанавливаем, каков вид фонологической
системы и какие разрешенные
последовательности фонем имеются в
анализируемом языке, во втором – под
какую из разрешенных в языке фонемных
последовательностей можно подвести
воспринимаемый отрезок звучащего
текста; 2) для «аналитической»
сегментации любая встречающаяся в
текстах последовательность должна быть
истолкована как та или иная фонема или
фонемная цепочка – иначе мы не сможем
определить состав фонем в языковой
системе; перцептивная же сегментация
необходима прежде всего потому, что ее
результаты влияют на идентификацию
языковых единиц [2, с. 66].
Сказанное можно
в равной мере отнести не только к единицам
низших уровней, но и к единицам более
высоких уровней, например, к словам,
включая такие процедуры, как определение
границ слов в тексте, а также вычленение
их из текста. При реализации этих процедур
также имеют место два аспекта –
«аналитический» и перцептивный. Для
первого существенно, какие текстовые
последовательности однословны и,
следовательно, входят в словарь языка,
а какие выступают в качестве элементов
словосочетаний, формирующихся из
словарных единиц. Для второго аспекта,
опять-таки, вопрос о членении на слова
значим лишь в той мере, в какой от
результата сегментации зависит
структурирование, а в конечном счете и
семантизация текста.
Говоря о перцептивной
сегментации, специалисты обычно различают
два ее типа: микро- и макросегментацию.
В первом случае речь идет о сегментации
непрерывного акустического сигнала и
его внутреннего субъективного
представления на некоторые минимальные
отрезки. В результате такой сегментации
появляется возможность устанавливать
длительность вычлененных отрезков,
оценивать степень синхронности появления
в речевом потоке тех или иных событий,
наконец, идентифицировать эти отрезки,
соотнося их с элементами соответствующих
систем и подсистем, которыми располагает
реципиент. Результатом такой первичной
обработки, включающей сегментацию,
является описание речевого сигнала в
виде последовательности фонемных
символов.
Что касается
макросегментации, то здесь мы имеем в
виду членение текста на значимые единицы
разного формата и функционального
статуса. Естественно, что в первую
очередь это будут слова, словоформы,
синтагмы и фразы.
Особо следует
сказать и о противопоставлении в
анализируемых моделях восприятия речи
процессов, связанных с восприятием
фонем или слогов, с одной стороны, и
словосочетаний, слов, словоформ и
предложений – с другой. Различие между
этими процессами действительно есть,
и оно, как нам кажется, носит принципиальный
характер.
Дело в том, что
восприятие фонем, слогов, равно как и
тонов, акцентных контуров, интонационных
типов не предусматривает понимания, в
то время как восприятие слов, словоформ,
словосочетаний, предложений и целостных
речевых сообщений как раз и ориентировано
на понимание и осмысление того, что
стоит за этими языковыми единицами.
Условно говоря, в первом случае слушающий
находится в сфере между акустикой,
психоакустикой и языком, а во втором –
между языком и экстралингвистическими
знаниями.
Обсуждая данный
вопрос, мы сталкиваемся с необходимостью
уточнения самого понятия «восприятие».
Анализ многочисленных источников по
проблеме восприятия речи показывает,
что «в зависимости от области исследования
и интересов самих исследователей термин
«восприятие» зачастую синонимичен
понятиям «распознавание», «различение»,
«опознание», «узнавание», «понимание».
Как показывают наблюдения, в психологических
исследованиях по проблемам восприятия
речи, выполненных российскими и
зарубежными специалистами, этот термин
покрывает собой практически весь спектр
сенсорных и перцептивных операций, а в
психолингвистике он используется для
обозначения таких разных процессов,
как распознавание слов, сегментация
речевых сигналов, определение сходства
между двумя языковыми структурами и
даже понимание связного текста [234, с.
97].
На наш взгляд,
наиболее удачная формулировка понятия
«восприятие речи» была предложена
российскими исследователями А. В.
Венцовым и В. Б. Касевичем. По их мнению,
под «восприятием речи следует понимать
приписывание языковой структуры речевым
сигналам» [2, с. 53]. Данная формулировка
акцентирует внимание не столько на
процедурном аспекте перцептивного
процесса, сколько на его результате, т.
е. в процессе восприятия речи слушающий
должен интерпретировать речевые сигналы
в терминах соответствующей языковой
системы, которая обладает, как минимум,
номинативным (словарным), фонологическим,
морфологическим, синтаксическим,
семантическим и, возможно, словообразовательным
компонентами с собственными единицами
и правилами. Иными словами, поступающий
речевой сигнал должен быть перекодирован
слушающим в структуру, охарактеризованную
через признаки, принадлежащие всем или
некоторым из перечисленных выше
компонентов. Результатом восприятия
может быть как установление лишь
фонологической структуры, например
фонемной цепочки и места ударения, без
отождествления полученной единицы с
одной из словарных единиц, как это имеет
место при восприятии новых слов, так и
определение структуры, сформированной
словами, отождествленными с соответствующими
словарными единицами, которые вступают
в определенные синтаксические и
семантические отношения друг с другом.
Иначе говоря,
возможна разная «глубина» восприятия,
которая определяется мерой и полнотой
использования языковой системы для
внутреннего представления речевых
сигналов. Кроме того, возможны разные
стратегии достижения данного перцептивного
результата. Так, очевидно, что установление
фонемной цепочки, выступающей экспонентом
слова, может быть получено в процессе
анализа акустической картины,
обрабатываемой с целью извлечения
информации о коррелятах тех или иных
дифференциальных признаков, но может
быть и побочным результатом действия
механизмов антиципации, которые
прогнозируют, причем иногда весьма
успешно, появление конкретного слова
в данной точке речевой цепи.
Завершая анализ
моделей восприятия речи, коснемся еще
одной важной проблемы, а именно, оценки
критериев, лежащих в основе различных
классификаций моделей речевосприятия.
Деление моделей
на активные и пассивные отражает общую
направленность и характер процесса
восприятия речи. Признавая в целом
активный характер восприятия, который
проявляется в учете когнитивных аспектов
ожиданий слушающего, влияния контекста,
памяти и апперцепции и реализуемого по
пути «сверху–вниз», мы в то же время
считаем, что пассивные модели типа
логогенной модели Дж. Мортона,
акцентирующие внимание на сличении
поступающих речевых сигналов с эталоном
или на опознавании признаков на сенсорном
уровне и реализуемых по пути «снизу–вверх»,
вполне реальны в естественных актах
восприятия, особенно если речь идет не
о поиске и идентификации ключевых слов
в тексте и формировании на их основе
смысловых гипотез, а об опознании
знакомых малоинформативных словарных
единиц, отождествление которых
осуществляется почти автоматически по
мере приема речевых сигналов.
Деление моделей
восприятия на модели прямого доступа
к слову и поисковые модели также весьма
условно, поскольку в реальных процессах
восприятия речи возможно использование
как одних, так и других. Если речь идет
об опознании знакомых слов или слов,
кажущихся реципиенту знакомыми, то в
этом случае, видимо, реализуется прямой
доступ к словам за счет определенных
критических признаков, позволяющих
слушающему соотносить их с определенными
эталонами, хранящимися в индивидуально
языковом сознании. Иное дело, если речь
идет о малознакомых, неизвестных или
новых словах, имеющих в своей структуре
определенные знакомые элементы. В этом
случае слушающий прибегает к поисковым
операциям, направленным на перебор
единиц лексикона/тезауруса с целью
отождествления искомых слов.
Среди факторов,
влияющих на опознание слов, могут
использоваться различные свойства
речевых сигналов – их фонетические
характеристики, семантические и
семантико-грамматические особенности,
а также их вероятностные характеристики.
При этом в различных ситуациях восприятия
доминирующими в опознании могут быть
различные классы признаков речевого
сигнала. Так, например, при относительно
хороших условиях опознания (т. е. когда
уровень сигнала значительно выше уровня
шума) используются прежде всего
фонетические признаки, при средних
условиях опознания происходит активная
опора на семантические признаки, а при
наихудших условиях, когда уровень шума
особенно высок, доминантным фактором
становится частотность. При этом, как
справедливо считает А. А. Леонтьев [175,
с. 132], самый главный момент состоит в
том, что реципиент по ходу восприятия
речи систематически учитывает соотношение
речевых сигналов и шума для выбора
оптимального способа восприятия. Он
принимает не частное, единичное
тактическое решение, касающееся одного
сигнала или одного отдельного высказывания,
а выбирает именно общий способ такого
решения, класс операций, определенную
стратегию опознания. При этом признаки,
используемые слушателем для выбора
стратегии, качественно отличны от
признаков, используемых в самом процессе
опознания. Эта общая стратегия восприятия
при данных его условиях выбирается
слушателем еще до того, как он
непосредственно столкнулся с тем или
иным конкретным стимулом. Ключ к выбору
такой стратегии лежит в установке
реципиента относительно воспринимаемых
объектов – установке или заранее
заданной, или формирующейся по ходу
восприятия. Типичным примером действия
такой установки является экспериментальная
ситуация, описанная в работах А.
Н. Леонтьева и Е. П. Кринчик [235], когда
повышение для испытуемого субъективной
значимости части возможных стимулов
создает эффект «подстораживания» (А.
А. Ухтомский) этих стимулов и значительно
повышает скорость переработки информации,
которую они несут.
Таким образом, в
проблему восприятия речи вводится
понятие предварительной ориентировки,
в ходе которой слушатель получает
информацию о классе ситуаций и выбирает
класс решений. Выбор же конкретного
решения происходит уже на следующем
шаге восприятия и детерминируется
начальным шагом, хотя и по-разному,
практически вплоть до случайного поиска.
И здесь главным принципом является
эвристический принцип, который направляет
и регулирует действие механизмов
восприятия.
Деление моделей
восприятия речи на модульные и
коннекционистские, на наш взгляд, также
весьма условно и надуманно. Очевидно,
что реальные речевые процессы, в том
числе процессы восприятия речи, настолько
сложны и многоплановы в структурно-функциональном
плане, что на различных их этапах и в
различных ситуациях слушающий прибегает
к использованию разных стратегий,
работающих не только по модульному и
сетевому принципам, но и, очевидно, и по
ряду других принципов, еще не нашедших
отражения в научной литературе. И хотя
сторонников коннекционистского подхода
к описанию работы речевого механизма
в процессе восприятия речи намного
больше, чем адептов модульных моделей
восприятия, тем не менее нельзя не
согласиться с осторожным замечанием
А. А. Залевской, что данные различных
исследований в области нарушений речи,
например, разных форм афазии, когда
нарушается одна из речевых функций при
сохранности других, в определенной мере
могут говорить в пользу относительной
автономности работы языковых подсистем
[102]. К подобному выводу приходит и В.
Левелт, который в качестве важного
аргумента в пользу выделения некоторого
компонента перерабатывающей системы
называет относительную автономность
работы грамматического кодировщика,
поскольку, по мнению исследователя,
никакой другой компонент перерабатывающей
системы не способен строить синтаксически
правильные фразы [236, с. 14–20].
Аналогичного рода
замечания можно отнести и к тем моделям
восприятия, авторы которых стоят на
позиции признания лишь одного пути
обработки речевых сигналов –
последовательного (модульные модели
восприятия) или параллельного (сетевые
модели восприятия). На наш взгляд, в
реальных процессах опознания слов имеет
место сочетание обоих способов доступа
и обработки информации.
Модели понимания
речи. Если
модели восприятия речи ориентированы
на описание процессов приема речевых
сигналов и их опознания, то модели
понимания речи направлены на реконструкцию
всех процессов, начиная с приема
поступающих речевых сигналов и их
опознания и кончая установлением
смысловых связей между словами в речевом
сообщении и их объединением в единое
смысловое целое.
К настоящему
времени в системе наук, исследующих
речевые процессы, их процессуальную
динамику и результативность, наибольшее
распространение получили пять
концептуальных схем понимания речи,
каждая из которых представлена несколькими
вариантами моделей, регламентирующих
процедурные аспекты смыслоформулирования
и понимания звучащей речи.
К числу таковых
можно отнести: минималистскую теорию
речепонимания (Р. Ратклифф, Дж. Мак-Кун),
концептуально-интегративную теорию
понимания речи (П. Джонсон-Лерд, В. Кинтч),
теорию собирания схем (П. Уитни), модели,
основанные на когнитивном подходе к
описанию и трактовке процессов понимания
речи (У. Кинтч, И. Шлезингер, Ч. Осгуд),
аналитико-синтетическую теорию,
представленную моделями, разработанными
российскими психологами и психолингвистами.
Каждая из
перечисленных теорий имеет свое
рациональное зерно, свой взгляд на
природу и характер понимания речи, свои
достоинства и недостатки. Однако
объективно модели понимания речи,
разработанные российскими исследователями
и базирующимися на основных положениях
аналитико-синтетической теории
речепонимания, менее уязвимы, нежели
модели, ориентированные на другие
научные парадигмы, поскольку при
построении аналитико-синтетических
моделей использовались весьма
перспективные научные идеи и принципы,
составляющие фундамент теории речевой
деятельности. К числу важнейших идей и
принципов, лежащих в основе российской
теории понимания речи, относятся: идея
о деятельностном характере речевого
восприятия, идея процессуальности
речевого восприятия (согласно этой
идее предметом анализа для российских
психолингвистов является не изолированное
предложение, высказывание или текст
как материалы для процессов речепонимания,
а сами эти процессы), идея о функциональной
системности речевого восприятия, идея
опережающего отражения действительности,
идея эвристичности речевого восприятия.
Кроме того, к числу базовых принципов,
формирующих стратегию анализа процессов
понимания речи, можно отнести принцип
анализа деятельности реципиента по
единицам, означающий разложение этой
деятельности на такие части, каждая
из которых несет в себе все основные
свойства, присущие деятельности в целом,
и не может быть далее разложена без
потери этих свойств, а также положение
о трехфазности строения деятельности
реципиента, в соответствии с которым
эта деятельность, равно как и каждое
действие, определяется тремя фазами
реализации: 1) ориентированием в условиях
задачи и выбором плана действия; 2)
выполнением действия; 3) сопоставлением
достигнутого результата с намеченной
целью или оценкой результата.
Согласно
аналитико-синтетической теории (В. А.
Артемов, Н. И. Жинкин, А. И. Новиков, Г.
Д. Чистякова, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя
и др.) восприятие и понимание речи
основано на поэтапном синтезе смыслового
содержания на базе перцептивного анализа
и параллельно осуществляемого с ним
содержательного анализа речевой цепи;
завершается процесс отождествлением
отдельных семантически значимых
компонентов речи, установлением смысловых
связей между ними и их объединением в
единое смысловое целое. В отличие от
американского варианта теории анализа
через синтез аналитико-синтетическая
концепция восприятия речи строится в
соответствии с основными положениями
теории речевой деятельности. Поэтому
для нее является характерным обращение
к таким структурно-содержательным
факторам речевой деятельности, как
коммуникативная интенция, цель и мотив
деятельности, вероятностное прогнозирование,
условия совершения действия и т. п.
Аналитико-синтетическая
теория понимания речи, равно как и все
модели, базирующиеся на ее основных
постулатах, регламентируют все
лингво-когнитивные процессы, начиная
с приема поступающих речевых сигналов
и их идентификации и кончая установлением
смысловых связей между словами в речевом
сообщении и их объединением в единое
смысловое целое.
Модели, ориентированные
на аналитико-синтетическую теорию
понимания речи, включают три уровня
понимания: уровень опознания слов и
выдвижение на их основе предварительных
гипотез; уровень смыслового восприятия
высказываний и уровень понимания
речевого сообщения в целом.
При опознании слов
обычно используются различные свойства
речевых сигналов – их фонетические
характеристики, семантические и
семантико-грамматические особенности,
а также их вероятностные характеристики,
включая частотность. По мнению большинства
авторов аналитико-синтетических моделей
понимания речи, основной единицей
восприятия является слово (или, точнее,
звуковой облик слова, который служит
базовым перцептивным эталоном).
Механизм смыслового
восприятия высказываний наиболее
детально и убедительно описан в работах
И. А. Зимней. Основная мысль исследователя
в этих работах заключается в том, что
на основе отождествления слова принимается
решение о смысловом звене (синтагме,
двусловном сочетании), т. е. о пропозиции,
а затем о связях между смысловыми
звеньями, после чего осуществляется
фаза смыслоформулирования, которая
заключается для слушателя в обобщении
результатов всей перцептивно-мыслительной
работы и в переводе его на одну целую,
нерасчлененную единицу понимания –
общий смысл воспринятого сообщения
[89, с. 32–33]. В нашем понимании это –
внутренняя программа речевого
высказывания, которая в то же время
может являться константным (инвариантным)
звеном при переводе высказывания с
одного языка на другой [175, с. 134]. Процесс
формирования «общего смысла», очевидно,
реализуется различными способами. Если
речь идет о медленном чтении или
восприятии медленно звучащей речи, то,
вероятно, этот процесс протекает по
схеме семантического «свертывания».
Вообще, как утверждают многие российские
исследователи, при восприятии отдельных
высказываний семантические процедуры
в широком смысле (включая семантику
грамматических классов) преобладают
над формально-грамматическими. Иначе
говоря, операции анализа через синтез
хотя и участвуют в процессе смыслового
восприятия высказывания, тем не менее
они не являются в них определяющим
процессуальным звеном.
К сожалению, многие
из исследователей, затрудняются
предложить более детализированную
схему смыслового восприятия высказываний
по ряду причин. Во-первых, как справедливо
считает А. А. Леонтьев, судя по всему,
стратегия восприятия класса высказываний
и тактика восприятия конкретного
отдельного высказывания сильно
варьируются в зависимости от лингвистических
и психолингвистических характеристик
этого высказывания или класса высказываний
[175, с. 134]. Во-вторых, механизм восприятия
может носить индивидуальный характер,
т. е. в определенной степени зависеть
от индивидуального опыта реципиента.
В-третьих, при различных стратегиях
конкретная тактика восприятия не
совпадает. И, наконец, в-четвертых,
восприятие отдельного высказывания в
решающей степени зависит от восприятия
целостного речевого сообщения.
Всесторонний и
глубокий анализ механизмов понимания
целостного речевого сообщения в рамках
аналитико-синтетических моделей
речепонимания был проделан А. С. Штерн
[96]. Ею была разработана концепция
«ключевых слов» как результата компрессии
текста и опоры для его восстановления.
Эти ключевые слова, по мнению исследователя,
представляют собой своего рода минитекст,
организованный, как и любой текст, и
линейно, и иерархически (т. е. они
отображают предикативную смысловую
организацию исходного речевого
сообщения). Важнейший вывод исследования
А. С. Штерн, совпадающий с выводами других
российских исследователей, в частности
с выводами И. А. Зимней, заключается в
том, что оба крайних подхода к соотношению
восприятия отдельного высказывания и
восприятия целостного осмысленного
речевого сообщения – от высказывания
к речевому сообщению или от речевого
сообщения к высказыванию – неверны.
Обе стратегии восприятия – от части к
целому и от целого к части – действуют
одновременно [96, с. 154].
Согласно воззрениям
российских исследователей, понимание
речевого сообщения – это процесс
последовательного изменения структуры
воссоздаваемой в сознании ситуации и
процесс перемещения мысленного центра
ситуации от одного элемента к другому
[237; 238]. В результате процесса понимания
образуется некоторая картина его общего
смысла – концепт речевого сообщения.
С другой стороны,
понимание речевого сообщения можно
трактовать и как процесс перевода смысла
этого сообщения в любую другую форму
его закрепления. Это могут быть процессы
парафразы, пересказа той же мысли другими
словами; перевода на другой язык; процесс
смысловой компрессии, в результате
которого может сформироваться минитекст,
воплощающий в себе основное содержание
исходного речевого сообщения. Это может
быть также процесс построения образа
предмета или ситуации, наделенного
определенным смыслом, или процесс
формирования личностно-смысловых
образований, лишь опосредствованно
связанных со смыслом исходного речевого
сообщения, или процесс формирования
эмоциональной оценки события, или,
наконец, процесс выработки алгоритма
операций, предписываемых речевым
сообщением.
Восприятие и
понимание речевого сообщения подчиняются
общим закономерностям, действующим в
сфере познавательных процессов, и образ
его содержания является прежде всего
предметным образом. «Это предмет-ность
– особого рода, но принцип остается
незыблемым: слушатель оперирует с самого
начала тем, что стоит за текстом. При
этом смысл речевого сообщения, образ
его содержания – это не некоторый итог
или конечный результат понимания. Это
сам процесс понимания, взятый с его
содержательной стороны. Приведение
слушателем речевого сообщения к
некоторому иному виду – лишь частный
случай формирования образа содержания.
Но и в этом случае новое речевое сообщение
– это не итог понимания, а лишь способ
опредмечивания процессов понимания»
[175, с. 142].
Подводя краткий
итог сказанному, можно с известной
уверенностью утверждать, что на
современном этапе развития психолингвистики
наиболее приемлемой с теоретической и
экспериментальной точки зрения является
аналитико-синтетическая теория восприятия
речи. В отличие от других теорий
аналитико-синтетическая теория восприятия
весьма естественна, базируется на самых
передовых положениях современной
психологии, а также учитывает весь
спектр социальных детерминантов речевой
деятельности. В принципе эта теория
может и должна сочетаться с моторной
теорией (особенно если речь идет о
последней ее модификации в интерпретации
Л. А. Чистович), поскольку, как показывают
экспериментальные исследования, идея
встречной активности организма в
большинстве случаев имеет под собой
реальные основания.
Стратегии
восприятия и понимания речи.
Анализ экспериментальных исследований
в области восприятия устной научной
речи позволяет установить, что примерно
в 90% случаев слушатели при восприятии
речи ориентируются на отрезки, более
или менее совпадающие с предикативной
синтагмой. Следовательно, ключевая
информация, позволяющая начать
смыслоформулирование, как правило,
содержится в предикате. А это означает,
что величина отставания слушателя
зависит от того, насколько велика часть
принимаемого высказывания, стоящая
перед предикатом. После восприятия
предиката понимание исходного высказывания
значительно облегчается, и отставание
слушателя сокращается. Вследствие
ключевой роли предиката в процессах
восприятия и понимания речи можно
предположить, что величина отставания
слушателя (а именно это время необходимо
для восприятия и оценки речевого
сегмента) во многом зависит от особенностей
синтаксиса исходного языка, на котором
реализуется высказывание. Эту мысль
подтверждают и некоторые экспериментальные
исследования в области перевода: при
переводе высказываний с немецкого
языка, в котором предикат обычно
располагается в конечной позиции,
переводчику требуется значительно
больше времени на обработку речевого
материала, чем при переводе, скажем, с
английского, французского или испанского
языков.
Глагольный
предикат в научной речи выполняет
принципиально иную роль и иную смысловую
нагрузку, чем в других функционально-стилевых
регистрах речи. Оставаясь структурным
центром высказывания, глагольный
предикат в научной речи уступает свое
место в смысловой организации высказывания
номинативным компонентам, которые
образуют «скелетную» основу высказывания,
его коммуникативные центры. В то же
время предикат служит тем логическим
связующим звеном, которое позволяет
объединить номинативные структуры
высказывания в единый смысловой ансамбль.
Все это говорит о том, что несмотря на
попытки некоторых исследователей
преуменьшить роль синтаксиса в процессах
смыслового восприятия речи, мы остаемся
на позиции его ведущей роли в этих
процессах, особенно если речь идет о
понимании такого сложного объекта как
научная речь.
В современной
психолингвистике бытуют две прямо
противоположных точки зрения относительно
восприятия и переработки синтаксической
информации. Одни ученые полагают, что
слушатели на основе восприятия слов и
установления связей между ними стремятся
принять решение о текущей речевой цепи,
не дожидаясь поступления информации о
синтаксической конструкции в целом,
другие исследователи считают, что в
какой-то форме, например, в форме
препроцессора в модели «анализа через
синтез», синтактико-схемная информация
воспринимается раньше, чем всякая другая
информация. В решении этого вопроса мы
не столь категоричны и придерживаемся
компромиссной позиции. Мы считаем, что
вопрос о первичности/вторичности
обработки синтактико-схемной информации
во многом зависит от того, какую конкретно
информацию воспринимают слушатели, –
новую или уже известную. Дело в том, что
восприятие новой, незнакомой информации
принципиально отличается от восприятия
уже известной информации. При восприятии
знакомых речевых единиц роль периферийного
компонента снижается до минимума:
слушатель выхватывает из речевого
потока только один или несколько самых
важных признаков, а вся остальная
информация привносится в ментально
порождаемую смысловую схему уже в виде
активированной репрезентации. Подобное
снижение роли перцептивно-периферического
информационного компонента и повышение
роли центрально-когнитивного компонента
свидетельствует об усилении сте-пени
автоматизации восприятия и понимания
речи, при которых слушатель начинает
работать в режиме поиска и опознания
только опорных ключевых слов, отбрасывая
при этом все другие языковые структуры,
субъективно воспринимаемые им как
«несущественные» для исходного речевого
сообщения. В отличие от «несущественной»
или уже известной информации, информация,
маркированная критериями новизны и
смысловой значимости, требует иных
способов обработки. Контактируя с новыми
языковыми структурами, являющимися
носителями такой информации, и прогнозируя
их потенциальную значимость для
воспринимаемого речевого сообщения,
слушатель пытается выделить максимальное
количество признаков этих единиц путем
задействования всех возможных
контекстуальных связей – фонетических,
лексических, грамматических, смысловых
и ситуативных. Именно поэтому мы считаем,
что при восприятии обиходной речи или
научной речи со знакомым и не осложненным
терминологическим составом слушатели
принимают решение о текущей речевой
цепи, не дожидаясь поступления информации
о синтаксической конструкции в целом,
а при восприятии научной речи с незнакомым
или осложненным терминосоставом возможны
ситуации, при которых синтактико-схемная
информация будет восприниматься раньше,
чем смысловая информация. Основной
причиной подобного опережающего освоения
синтаксической информации чаще всего
выступает нехватка смысловых
контекстуальных ресурсов, которая
проявляется в том, что при понимании
новой или осложненной информации
слушателям довольно трудно строить и
выдвигать текущие смысловые прогнозы
без привлечения дополнительных сведений,
в том числе и синтаксических. В этом
случае слушатели должны мобилизовать
и актуализировать всю информацию,
содержащуюся в речевой цепи, и только
после этого принимать окончательное
решение относительно смысла воспринятого
фрагмента речи. Синтаксические структуры
научной речи могут нести в себе огромный
объем информации, который чаще всего
несоизмерим с объемом синтаксической
информации, содержащейся в
разговорно-обиходной речи. В процессе
восприятия иноязычной научной речи,
содержащей незнакомые термины, достаточно
часто бывает так, что единственным
контекстуально значимым источником,
который позволяет слушателям начать
процессы выдвижения текущего смыслового
прогноза и смыслоформулирования,
является информация о синтаксической
структуре научного высказывания, которая
помимо грамматических сведений содержит
в себе еще и логико-смысловую информацию,
позволяющую инициировать процессы
категоризации, партикуляризации,
генерализации и т. д. Предикативная
основа высказывания – это предикат с
теми грамматическими связями, которые
необходимы для раскрытия его значения.
Когда говорящему нужно выразить
какое-либо значение, он прежде всего
выбирает из группы близких по значению
предикатов ту лексическую единицу,
которая наиболее точно передает нужное
значение, и уже свойством самого предиката
формирует его синтаксические связи. На
основе предикативных моделей строятся
высказывания, выражающие определенные
суждения или умозаключения говорящего
относительно интересующих его научных
фактов, событий, явлений или процессов.
Это могут быть суждения или умозаключения
различных типов. Одни из них выражают
актуальные смыслы научной речи, к которым
относятся квалификативная, терминологическая,
партитивная, квалитативная, квантитивная,
сравнительно-сопоставительная,
статическая и динамическая характеристики
предметов, явлений, фактов или процессов,
другие – констатируют зависимость
между явлениями или предметами, третьи
– уточняют и расширяют высказывание,
передаваемое его предикативной основой,
четвертые – уточняют и определяют
какой-то один из членов конструкции.
Для выражения
каждого актуального смысла, содержащегося
в суждении или умозаключении, научная
речь располагает соответствующим
набором синтаксических средств,
относящихся к разным уровням синтаксической
системы: простое и сложное предложение,
детерминантные именные группы,
обособленные обороты во взаимодействии
с предикативной основой предложения.
Эти средства составляют смысловую
парадигму, члены которой связаны
системными отношениями, ко-торые
проявляются в том, что значение, функции
и возможность употребления в определенных
условиях контекста каждого члена
определяются путем сопоставления его
характеристик с характеристиками других
членов парадигмы. Таким образом,
предикативная основа научного высказывания
– это не только грамматическая, но и
прежде всего логико-смысловая структура,
поэтому в процессе восприятия научной
речи слушателям важно выявить и осмыслить
не столько грамматическое строение
предикативной основы высказывания,
сколько ее логико-смысловое содержание.
Однако решить эту проблему в условиях
нехватки контекстуальных ресурсов
можно только после обработки
синтактико-схемной информации, которая
в большинстве случаев способна
актуализировать операцию субъективного
отождествления и в рамках ее инициировать
процессы категоризации и смыслоформулирования.
Научная речь, в
отличие от обиходной, обладает огромным
информативно насыщенным арсеналом
синтаксических моделей, знание которых
позволяет слушателям выдвигать текущие
смысловые прогнозы и устанавливать
связи между явлениями даже при частичном
или полном незнании самих явлений. Так,
например, сведения о классификации
научных объектов без указания признака
деления могут быть получены на основе
анализа слушателями конструкций типа
что делится
на что и что
подразделяется на что.
Сведения о классификации научных
объектов с указанием признаков, по
которым производится их классификационное
деление, слушатели могут получить,
исходя из анализа конструкций по
чему различается что и
по чему
делят/подразделяют что на что.
Информация о родо-видовой характеристике
научных объектов и об их принадлежности
к определенному классу, группе, типу
может быть получена на основе анализа
слушателями конструкций типа что
относится/принадлежит к чему, что входит
в состав чего, что является составной
частью чего.
Сведения о строении научных объектов
и их компонентном составе обычно
устанавливаются на основе анализа
конструкций что
входит в состав чего, что содержится в
чем, что является составной частью чего,
что состоит из чего, что содержит что,
что включает в себя что.
Данные о квалитативной характеристике
научных объектов могут быть получены
на основе анализа конструкций что
обладает чем, что отличается чем и
что характеризуется чем.
Информация о происхождении предметов
или явлениий обычно извлекается
слушателями из анализа конструкций что
происходит/возни-кает/создается/образуется
из чего.
Сведения об изменениях процессуальных
характеристик предметов обычно
устанавливаются, исходя из анализа
конструкций что
становится чем, что делается чем, что
превращается во что.
Отметим, что недостающий смысловой
контекст в том или ином объеме может
быть восстановлен практически из любой
синтаксической конструкции научной
речи.
Таким образом,
обработка синтаксической информации
занимает особое место при восприятии
устной научной речи. В отличие от
восприятия обычной разговорной речи,
обработка которой ведется главным
образом по линии идентификации смысловой
информации, для слушателей-инофонов,
имеющих дело с научной речью и к тому
же продуцируемой на неродном языке,
синтаксическая информация выполняет
важную функционально-смысловую нагрузку.
Она является носителем той информации,
на базе которой строится ментальная
модель исходного текста. Очевидно,
восприятие и обработка синтаксической
информации слушателями-инофонами в
процессе приема речи осуществляется
по структурно-синтаксическим блокам,
ограниченным с двух сторон синтаксическими
опорными пунктами. В качестве таких
синтаксических опорных пунктов обычно
выступают различные формальные
определители, отмечающие начало и конец
фраз, предлоги, вводящие предложные
выражения и т. д.
Для того чтобы
понять научное высказывание слушатели
должны установить смысловую связь между
его компонентами. Элементарным проявлением
смысловой связи в научной речи является
межпонятийная связь, которая устанавливается
между двумя понятиями при условии, что
содержание обоих понятий включает хотя
бы один общий признак. Основным типом
межпонятийной связи, определяющим
динамику научной мысли, является
предикативная связь. Наряду с предикативной
связью, которая формирует структуру
научного высказывания, в нем могут
содержаться общедополнительные связи,
которые раскрывают основную предикативную
связь по линии конкретизации, уточнения,
расширения или обобщения отражаемых в
высказывании предметных связей,
существующих в самой объективной
действительности. В процессе отражения
действительности сознание человека
способно формировать и более сложные,
чем первичные, предметные, смысловые
связи на основе соотнесения более
простых смысловых связей между собой.
Вторичные смысловые связи также могут
быть соотнесены между собой, в результате
чего образуются смысловые связи еще
более высокого уровня. Очевидно, что
чем выше порядок смысловой связи, тем
она более абстрактнее, а следовательно,
и более трудна для понимания.
В процессе понимания
устной научной речи на уровне изолированных
высказываний слушатели-инофоны
задействуют различные типы стратегий
– трансформационные, логико-смысловые,
прогностические, переводческие,
когнитивные, метакогнитивные и др. (см.
табл. 6). Трансформационные стратегии
направлены на упрощение синтаксической
структуры высказываний путем их
синтаксического переструктурирования.
В ходе экспериментального исследования
нами были установлены две разновидности
трансформационных стратегий – стратегии
синтаксического переструктурирования
и стратегии семантико-синтаксиче-ского
преобразования. Стратегии синтаксического
переструктурирования – наиболее
распространенный тип трансформационных
стратегий. Они используются при различного
рода перестановках компонентов
высказываний, при замене высказываний
с пассивными конструкциями ментальными
репрезентациями с активными оборотами,
при замене конверсных структур
неконверсными, при синтаксическом
упрощении высказываний с осложненной
структурой, при трансформации высказываний
в ментальные репрезентации с иным
порядком слов и т. д. (например: При
переходе светового излучения из одной
среды в другую его цвет сохраняется
Цвет светового
излучения сохраняется при переходе
светового излучения из одной среды в
другую).
Таблица.
Стратегии обработки научной информации
на уровне
изолированных
высказываний
|
Трансформационные |
|
|
ВидЫ стратегий |
ПРИМЕРЫ И |
|
Стратегии
синтаксического |
Эти |
|
Стратегии семантико-
синтаксического |
Эти |
|
ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫЕ |
|
|
Стратегии логико-смыслового преобразования |
Эти |
|
Стратегии глобальной |
Эти |
|
Стратегии контекстуального |
Эти |
|
Стратегии
расщепления и целостного
предметно-понятий-ного |
Эти |
|
Стратегии пропозиционного |
Эти |
|
Стратегии
логико-смысловой в содержании научного сообщения |
Эти |
|
Стратегии антонимических замен |
Эти |
|
Стратегии синонимических замен |
Синонимическая |
|
прогностические |
|
|
Стратегии
предвосхищающего сигналам |
Подобные |
|
Стратегии
анализа валентностей |
|
|
Стратегии анализа смысловых валентностей |
|
|
Стратегии
анализа ситуативных |
|
|
Когнитивные |
|
|
Стратегии |
Эти |
|
Стратегии |
Эти |
|
Дескриптивно-идентификационные |
При |
|
Субординатные стратегии |
|
|
Координациооные |
|
|
Стратегии установления
партитивных |
Эти |
|
МЕТАКОГНИТИВНЫЕ |
|
|
Стратегии преднастройки |
Метакогнитивные |
|
ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ |
|
|
Стратегия дифференциации |
Необходимость |
|
Стратегия конкретизации значений |
В |
|
Стратегия генерализации значений |
Прием |
|
Стратегия смыслового |
Суть |
|
Стратегия антонимического перекодирования |
Такое |
|
Стратегия целостного |
Данная |
|
Стратегия формально-семан-тической символизации терминов-значений |
Данная |
|
Стратегия переводческой компенсации |
Данная |
Стратегии
семантико-синтаксического преобразования
занимают проме-жуточную позицию между
трансформационно-синтаксическими и
логико-смысловыми стратегиями. Они
направлены на построение упрощенных
ментальных репрезентаций с частичной
редукцией семантики исходных высказываний,
например: Кварц
служит основным материалом для
изготовления высококачественного
стекла
Высококачественное
стекло делают из кварца.
Большую и неоднородную
группу составляют логико-смысловые
стратегии обработки информации. Они
включают ряд частных стратегий, к которым
относятся стратегии логико-смыслового
преобразования, стратегии глобальной
переработки информации, стратегии
контекстуального анализа, стратегии
расщепления и фрагментации целостного
предметно-понятийного объекта, стратегии
пропозиционного анализа, стратегии
логико-смысловой ориентировки в
содержании научного сообщения, стратегии
антонимических и синонимических замен
и др. По данным экспериментальных
наблюдений, наиболее распространенным
типом логико-смысловых стратегий,
используемых в процессе понимания
изолированных научных высказываний,
являются стратегии логико-смыслового
преобразования. Они направлены на
упрощение семантической структуры
высказываний либо путем их ментальной
конверсии (например: При
наличии ферментов скорость реакции
увеличивается
Ферменты увеличивают скорость реакции),
либо путем глобального преобразования
исходных высказываний, которое завершается
формированием ментальных репрезентаций,
построенных по логико-семантическим
схемам, отличным от исходных, с привлечением
дополнительных языковых средств, которых
не было в рецептируемых высказываниях
(например: При
переходе светового излучения из одной
среды в другую его цвет сохраняется
Переход светового излучения из одной
среды в другую не меняет его цвет
Цвет светового излучения сохраняется
в разных средах).
Стратегии глобальной
переработки информации используются
при понимании научных высказываний с
относительно прозрачной семантикой и
информативно насыщенным контекстом.
Эти стратегии учитывают всю имеющуюся
в речевой цепи информацию о значении
терминоединиц и смысле высказывания в
целом. Составной частью стратегии
глобальной переработки информации
является стратегия контекстуального
анализа, которая формируется в процессе
аналитической работы слушателей с узким
или широким контекстом, содержащимся
в высказывании. Обычно эта стратегия
актуализируется в ситуациях, когда в
составе высказываний имеются незнакомые
терминоединицы, а сам контекст отличается
высоким уровнем информативной насыщенности
и прозрачности.
Стратегии расщепления
и фрагментации целостного
предметно-понятийного объекта используются
при восприятии речевых сегментов с
многоступенчатыми генетивными
конструкциями. Эти стратегии отражают
последовательность многоступенчатого
анализа связей слов, входящих в исходную
многокомпонентную генетивную конструкцию.
С учетом признака включенности/невключенности
любое сочетание имен в генетивной
цепочке, если при порождении она
составлена правильно, можно развернуть
в последовательность умозаключений, в
основе которых лежит процесс категоризации.
Эта многоступенчатая логико-семантическая
операция помогает слушателям не только
понять содержание исходной генетивной
конструкции, но и выйти за пределы
непосредственного содержания данной
терминологизированной единицы в
предметную сферу той научной области,
в которой она функционирует. Задействуя
подобного рода стратегии, слушателям
удается освоить не только содержание
исходных генетивных конструкций, но и
предметно-понятийное пространство и
контексты, в которых могут использоваться
как сами конструкции, так и составляющие
их компоненты.
Стратегии
пропозиционного анализа актуализируются
при контакте слушателей с полипропозитивными
высказываниями с многокомпонентными
субъектными именными группами типа
Процесс
изменения объема газа без теплового
обмена энергией с внешней средой
называется адиабатическим процессом.
Для того чтобы понять подобные высказывания
на слух, слушателям необходимо в
оперативном временном режиме осуществить
целый ряд операций: вначале в субъектной
именной группе, состоящей из девяти
полнозначных слов, выделить и
проанализировать генетивную цепочку
процесс
изменения объема газа,
затем внутри последующей детерминантной
группы выявить связи стержневого слова
обмен с
зависимыми словами и лишь после этого
установить связь самой детерминантной
группы со значением сложного генетивного
словосочетания, данного вначале
высказывания. Понимание подобных
поликомпонентных именных групп
значительно облегчается, если слушателям
удается оперативно преобразовать
составляющие их компоненты в предикативные
структуры.
Стратегии
логико-смысловой ориентировки в
содержании научного сообщения запускаются
после приема и обработки слушателями
метадискурсивных высказываний, которые
ориентируют их на прием новой научной
информации, связанной с постановкой
проблемы или переходом к новому объекту
анализа. Эти стратегии также используются
в ситуациях, когда говорящий с помощью
метадискурсивных высказываний отсылает
слушателей к предыдущим фрагментам
научного сообщения с целью более
углубленного прояснения их содержания
и смысла.
Стратегии
антонимических замен используются для
актуализации антонимической связи в
ситуациях, когда опознаваемые
терминоединицы имеют противительные
элементы, либо атрибутивную часть с
противительным элементом, например:
нетарифное
регулирование
тарифное
регулирование, беспатентная лицензия
патентная лицензия. В
свою очередь, синонимическая связь,
составляющая основу для запуска стратегии
синонимических замен, может быть
актуализирована путем подбора слушателями
близких по значению атрибутов и вводом
этих атрибутов в исходное терминосочетание,
например: совокупный
спрос
общий спрос,
а также посредством порождения различных
ментальных трансформаций, например:
реструктуризация
долга
перестройка
структуры долга
изменение
условий выплаты долга
изменение
долговых обязательств
и т. д.
Третью группу
составляют прогностические стратегии
обработки научной информации, к числу
которых относятся стратегии предвосхищающего
опознания терминов по ключевым сигналам,
стратегии анализа лексико-грамматических
валентностей, стратегии анализа смысловых
валентностей и стратегии анализа
ситуативных валентностей. Подобные
стратегии играют немаловажную роль в
процессе достижения слушателями точной
и полной идентификации терминов и
адекватной оценки контекстов, в которых
они используются. Их эффективность
базируется на анализе валентностей,
которые представляют собой заложенные
в терминах и сопряженных с ними единицах
прогнозы их предпочтительных сочетаемостей
с другими лексическими единицами в
речевой цепи, а также возможности
использования этих единиц в определенных
контекстах в зависимости от темы и
ситуации общения. Образуя три группы
прогнозов относительно сочетаемостей
единиц в речи – формально-языковые,
смысловые и ситуативные, валентности
могут реализовывать свой потенциал на
фонетическом, лексико-грамматическом,
смысловом и ситуативном уровнях. На
фонетическом уровне формально-языковые
валентности лексических единиц или их
составляющих позволяют опытным слушателям
предсказывать сочетаемость определенных
начальных звуковых цепочек с последующими
звуковыми элементами внутри одной
словоформы. На лексико-грамматическом
уровне формально-языковые валентности
лексических единиц позволяют слушателям
предсказывать появление в речевой цепи
других единиц, сопряженных с уже
воспринятыми парадигматическими и
синтагматическими отношениями. Знание
подобных валентностей слушателями и
оперирование ими в процессе обработки
информации способствуют выдвижению
достаточно точных прогнозов относительно
вероятности появления в речевой цепи
определенных слов и словоформ. В отличие
от лексико-грамматических валентностей
смысловые валентности позволяют
слушателям строить прогнозы сочетаемости
лексических единиц на уровне смысловых
связей и отношений. Близкими к смысловым
валентностям, но не тождественными им,
являются ситуативные валентности,
которые регламентируют употребление
речевых единиц на уровне ситуаций, в
которых они используются.
Когнитивные
стратегии обработки научной информации
включают пять типов стратегий – стратегии
ментального сравнения и ментальной
сериации, дескриптивно-идентификационные,
субординатные и координационные
стратегии, стратегии установления
партитивных связей и др. Первые два типа
стратегий используются в процессе
понимания научных высказываний со
сравнительными конструкциями при
сравнении двух или нескольких научных
объектов, а последние четыре типа
стратегий актуализируются при
идентификации терминов и установлении
смысловых связей между ними.
Стратегии ментального
сравнения базируют свою работу на
операциях сравнения двух объектов по
одному параметру или критерию измерения.
Функциональная направленность этих
стратегий состоит в том, что если сравнить
два объекта по одному критическому
признаку, то время принятия решения
будет зависеть от того, насколько эти
объекты отличаются друг от друга по
этому признаку.
Стратегии ментальной
сериации обычно задействуются в тех
случаях, когда слушателям необходимо
установить точное пространственно-смысловое
расположение того или иного объекта в
системе других объектов на основе одного
критического признака. Подобные стратегии
актуализируются в ситуациях, когда
слушателям необходимо определить те
или иные свойства объектов, опираясь
на данные о критических признаках
нескольких сопоставляемых объектов.
При определении
«понятийной ценности» рецептируемых
терминов в составе научных высказываний
и их места в иерархии других терминоединиц,
формирующих предметно-понятийный план
исходной научной отрасли, слушатели
обычно прибегают к использованию трех
стратегий – дескриптивно-идентификационной,
субординатной и координационной. Суть
дескриптивно-идентификационной стратегии
заключается в выявлении важнейших
категориальных и предметных признаков
понятий, стоящих за терминами. Действие
субординатной стратегии направлено на
установление слушателями связей между
идентифицируемыми и сопряженными
понятиями. Координационная стратегия
ориентирована на определение иерархии
понятий и установление согласования
между их категориальными признаками.
Стратегии
установления партитивных связей
актуализируются при контакте слушателей
с синтаксическими конструкциями, в
которых указывается на связь двух
терминов или обозначаемых ими объектов.
Исходя из такой привязки, слушатели
далеко не всегда могут понять значение
незнакомых терминов, однако это не
помешает им выдвинуть определенный
прогноз относительно их иерархии и
компонентного состава. Так, например,
исходя из оценки научного высказывания
со структурой А
входит
в состав
В, слушатели,
даже при условии абсолютного незнания
терминов А
и В,
достаточно легко могут заключить, что
А и
В находятся
между собой в отношении «часть – целое».
Причем очевидно, что в зависимости от
предметной области, в которой используется
данное предложение, В
может быть
аппаратом или прибором в точных и
инженерных науках, веществом – в химии,
понятием или явлением – в блоке
гуманитарных и экономических дисциплин,
а А
в этих же дисциплинах может быть
конструктивным элементом или механизмом
в точных и инженерных науках, химическим
элементом в химии, составным компонентом
или частью понятия или явления в
гуманитарных и экономических дисциплинах
и т. д.
Метакогнитивные
стратегии используются при понимании
метадискурсивных высказываний. Эти
стратегии не являются стратегиями
понимания в буквальном смысле. Их
функциональный потенциал состоит в
том, чтобы сфокусировать внимание
слушателей на определенном объекте или
фрагменте сообщения, который будет
рассмотрен и проанализирован говорящим
далее. По сути дела, эти стратегии
включают в себя две микростратегии –
стратегию преднастройки внимания и
стратегию смыслового упреждения. Причем
последняя стратегия актуализируется
не всегда, а лишь в тех случаях, когда
слушатели к моменту приема речи уже
владеют достаточной информацией об
объекте, на котором собирается
сосредоточить внимание говорящий.
Метакогнитивные стратегии ориентировки
в речи и преднастройки внимания
формируются по мере обработки
метадискурсивных высказываний. Они
готовят базу для запуска когнитивных
стратегий, которые актуализируются
после приема нового фрагмента речи, в
котором раскрывается то, на что было
обращено внимание говорящим в
метадискурсивном высказывании. Так,
например, в ситуации готовности говорящего
к разъяснению и уточнению значения
нового термина у слушателей актуализируется
определенный фрагмент понятийно-тезарусной
сети, связанной с этими терминами, а это
приводит к формированию и запуску
соответствующей идентификационной
стратегии, направленной на прояснение
понятийно-содержательной составляющей
термина (стратегия уточнения значения
термина). В ситуации готовности говорящего
разъяснить трудные для понимания
фрагменты научного сообщения, в том
числе и с помощью различного рода
примеров и иллюстраций, слушатели
готовят к запуску стратегию
интерпретационно-конкретизирующего
понимания содержания анализируемого
фрагмента речи. Очевидно, что такую же
стратегию слушатели готовы использовать
и в ситуации, когда говорящий с помощью
метадискурситвного высказывания
отсылает слушателей к предыдущим
фрагментам научного сообщения с целью
повторного прояснения их содержания и
смысла. Наконец, если функцией
метадискурсивного высказывания является
постановка проблемы или переход к новому
объекту научного анализа, то слушатели
в этом случае готовят к запуску стратегию
логико-смысловой ориентировки в
содержании научного сообщения.
Переводческие
стратегии – это специальные стратегии,
которыми пользуются слушатели-инофоны
в процессе понимания научной речи. С
учетом того, что в этих ситуациях
неизбежно влияние и задействование
родного языка слушателей в качестве
языка-опоры или языка-посредни-ка, можно
предположить, что стратегии освоения
содержания терминов на неродном языке
во многом будут напоминать стратегии,
которыми пользуются переводчики.
Очевидно, что этими же стратегиями
пользуются и русскоязычные слушатели,
когда сталкиваются с незнакомыми
терминами иноязычного происхождения.
Во всех этих случаях слушатели пытаются
прояснить семантику идентифицируемого
термина либо путем поиска эквивалента
данному понятию в родном языке, либо
путем подбора синонимичных единиц в
иностранном языке, которые обладали бы
более прозрачной семантикой и упрощенной
структурой. В ходе обработки
экспериментальных данных, анализа
самоотчетов испытуемых-инофонов и их
устного опроса нами было установлено
восемь разновидностей переводческих
стратегий. К их числу относятся: стратегии
дифференциации, конкретизации и
генерализации значений; стратегии
смыслового развития значений, или
семантической конверсии; стратегии
антонимического перекодирования;
стратегии целостного преобразования
значений; стратегии формально-семантической
символизации терминов-значений; стратегии
переводческой компенсации. При этом
отметим, что далеко не каждый инофон
при восприятии и понимании речи пользуется
всеми указанными стратегиями. Перечень
использования и диапазон их охвата,
очевидно, зависят от уровня языкового,
когнитивного и интеллектуального
развития слушателей, а также от степени
их операционной мобильности.
Рассмотренные
выше стратегии обработки смысловой
информации показывают, насколько труднен
процесс понимания научной речи даже на
уровне изолированных высказываний. Тем
не менее этот процесс по степени трудности
не идет ни в какое сравнение с процессом
понимания научной информации на уровне
макросообщений. При понимании изолированных
высказываний у слушателей есть временной
резерв, который позволяет уже после
завершения обработки информации внести
необходимую коррекцию в уже построенные
ментальные репрезентации, отражающие
смысл прослушанных высказываний. Может
быть, именно поэтому арсенал используемых
слушателями стратегий обработки
смысловой информации на уровне
изолированных высказываний так широк
и разнообразен. Причем, на наш взгляд,
это объясняется не только тем, что
слушателям приходится участвовать в
обработке сравнительно небольшого
объема информации, но и тем, что понимание
изолированных высказываний – это скорее
не реальная, а экспериментальная
ситуация, которая дает возможность
слушателям тщательно подготовить ответы
на вопросы, обдумать свои ментальные
действия, а иногда попытаться и внести
изменения в свои ответы уже после
окончания эксперимента. Поэтому с полной
уверенностью можно утверждать, что
процессы понимания устной научной речи
на уровне макротекстов будут существенно
отличаться от процессов понимания
изолированных научных высказываний. И
дело здесь не только в различиях,
касающихся набора используемых
слушателями стратегий понимания, но и
их принципиально иного качества, которое
формируется под воздействием двух
основных факторов – полифоничности
смысловой структуры научного сообщения
и временных факторов, связанных с темпом
и условиями обработки научной информации,
предъявляемой на слух. Было бы абсолютно
неправильным полагать, что смысл
воспринимаемого научного сообщения
исчерпывается смыслами отдельных
высказываний. Процесс понимания смысла
целостного речевого сообщения намного
сложнее и имеет совершенно иную
психологическую структуру, которая
выходит далеко за пределы лингвистических
закономерностей. Анализ понимания
смысла научного сообщения не может быть
своден к анализу последовательных
высказываний. В сложных научных речевых
сообщениях смысл целого отнюдь не
сводится к последовательности смыслов
частей и в процессе его реконструкции
слушателями нуждается в сложнейших
аналитико-синтетических процедурах,
направленных на сопоставление и
объединение в единое целое отдельных
фрагментов сообщения, зачастую
расположенных на значительных расстояниях
друг от друга, на формирование текущих
смысловых гипотез, для выдвижения
которых иногда слушателям приходится
выйти за пределы «внешнего» текста. В
то же время все это вовсе не означает,
что в процессе понимания речевого
сообщения слушатели не пользуются теми
стратегиями, которые они актуализируют
при понимании отдельных высказываний.
Эти стратегии используются слушателями
и в процессе обработки смысловой
информации на уровне макротекстов,
однако прибегают они к ним лишь в тех
случаях, когда речь идет о самой важной
смысловой информации, поскольку на
обработку избыточной или второстепенной
информации у слушателей просто не
хватает времени из-за тех временных
ограничений, которые предъявляются к
обработке научной информации,
предъявля-емой на слух. Хотелось бы
также отметить и то, что в условиях
восприятия устной иноязычной научной
речи, слушатели-инофоны, в отличие от
русофонов, из-за пробелов в своем речевом
развитии, очевидно, будут использовать
гораздо более широкий арсенал различных
стратегий обработки информации, включая
трансформационные и переводческие
стратегии, несмотря на то, что их
задействование будет приводить к
существенным потерям смысловой
информации.
Как
показывают наблюдения, проблемы,
возникающие при восприятии устной
научной речи слушателями-инофонами, во
многом совпадают с проблемами понимания
устной научной речи любым реципиентом.
Основными факторами, влияющими на
степень адекватности понимания устного
иноязычного научного текста, являются:
количество информации в речевом
сообщении; количество незнакомых
терминоединиц и степень прозрачности
их содержательной структуры; длина
высказываний; соотношение основной и
избыточной информации; композиционно-логическая
структура речевого сообщения и
составляющих его высказываний;
синтаксическая структура высказываний;
языковая выраженность смысловых
категорий; языковая выраженность связей
между смысловыми категориями и т. д. В
то же время важно отметить, что понимание
научной речи – это в некотором смысле
особое, специфическое понимание,
отличающееся от понимания обычной
разговорной речи, поскольку оно
ориентировано на освоение сложной
предметно-понятийной сферы, способной
актуализировать различные фрагменты
знаний и индивидуального опыта в самых
различных формах и отношениях. В идеале
такое понимание должно отличаться
концептуальностью, точностью и глубиной
проникновения в содержание воспринятого
материала, смысловой завершенностью.
Под
завершенностью понимания понимается
обязательность окончательного вывода
о содержании рецептируемого фрагмента.
Если слушатель-неспециалист может
довольствоваться весьма смутным
пониманием отдельных элементов научного
текста, то для слушателя-специа-листа
это недопустимо. Он вынужден так или
иначе прийти к какому-то определенному
решению – принять к сведению принятую
информацию, ментально преобразовать,
дополнить и конкретизировать ее,
высказать критические замечания, свое
мнение, привести аргументы и контраргументы
и т. д. Все это требует максимально
полного проникновения в содержание
воспринятого речевого материала. Для
того чтобы пояснить сказанное, обратимся
к примеру. С этой целью воспользуемся
фрагментом устной записи текста на
английском языке, содержание которого
посвящено экономической тематике, и
проанализируем его с точки зрения
возможностей правильного восприятия
слушателями-русофонами, владеющими
английским языком на достаточно хорошем
уровне:
«If
it is true that the present stage of Britain’s economic development
puts her at a disadvantage with her main competitors, it is the more
important to get clear which are the structural and institutional
impediments that prevent the country from making the best use of the
resources available».
Очевидно,
что содержание этого высказывания без
труда поймет рядовой английский
слушатель, которому нет необходимости
уточнять значение слова institutional.
В общем, слушателю, владеющему английским
языком, оно понятно, поскольку является
производным от слова institution.
Хотя это последнее имеет весьма общее
значение ‘учреждение, нечто установленное
(закон, обычай, система), общественный
институт’, для общего понимания слова
institutional
в данном тексте не обязательно уточнять,
с какой интерпретацией значения слова
institution
оно
связано. По-видимому, в тексте имеется
в виду вся совокупность обычаев, законов,
учреждений и общественных институтов
Англии, так или иначе влияющих на
эффективность ее экономики. Но для
слушателей-русофонов, являющихся
специалистами в области экономики,
такого общего понимания явно недостаточно.
Им придется решить, какое точно значение
имеет данный английский термин. В
противном случае понимание будет
неточным и неполным. Вероятно, что
дополнительные сведения о содержании
данного термина слушатели попытаются
найти в последующих предложениях, и
лишь только после этого они смогут
окончательно сформулировать вывод о
его значении.
Пытаясь уяснить
значение того или иного высказывания,
репрезентирующего структуру научного
изложения, слушатели-инофоны обычно
сталкиваются с целым рядом проблем,
которые для носителей языка нерелевантны.
Им приходится решать, какие реальные
отношения выражены теми или иными
терминами, что конкретно обозначают те
или иные слова, словосочетания,
конструкции. Для того чтобы облегчить
понимание научного аудиотекста, инофоны
вынуждены прибегать к использованию
различного рода переводческих
преобразований – перестановок, замен,
трансформаций синтаксических структур,
конкретизаций, детализаций, генерализаций
значений, антонимических замен, смысловых
упрощений, переводческих компенсаций,
добавлений. Иными словами, помимо
обычного протекания процедуры «извлечения»
содержания из текста, которое обычно
происходит при восприятии научного
речевого сообщения носителями языка,
слушатели-инофоны преднамеренно или
непреднамеренно задействует переводческие
стратегии, т. е. как бы проецируют на
оригинал возможные соответствия языка
перевода и стремятся обнаружить в
оригинале и связанном с ним контексте
дополнительные сведения, которые
позволят им выбрать наиболее оптимальный
вариант реконструкции смысла
воспринимаемого текста. Можно предположить,
что наличие подобной проекции системы
языка перевода и языка оригинала является
отличительной чертой понимания научной
речи высококвалифицированными
инофонами-билингвами.
«Содержание
занятий и система работы по развитию восприятия»
Содержание
работы по развитию восприятия слабослышащими детьми речи на слух состоит в
совершенствовании их умений и навыков в слуховом восприятии звучащей речи.
Обучаясь
воспринимать речь на слух, учащиеся одновременно получают навыки восприятия на
слух как знакомого, так и незнакомого по смыслу речевого материала,
произносимого голосом разговорной и повышенной громкости, а также шепотом (для
учащихся, которым это доступно). Содержание работы включает в себя
совершенствование умения воспринимать на слух речь не только в ее естественном
звучании, но и в записи (по радио, телефону, телевизору). Совершенствуются
навыки восприятия речи на слух в изолированных от посторонних шумов помещениях,
а также в условиях специально смоделированного шума. Школьники учатся
воспринимать на слух речь дикторов с разным тембром голоса, различной манерой
говорить. Большое внимание уделяется выработке умения с помощью
звукоусиливающей аппаратуры при восприятии на слух речи разговорной громкости
дифференцировать правильное и неправильное произношение элементов речи, включая
фонемы, определять характер ошибки в произношении товарища и своем и такт
далее.
При проведении
слуховой тренировки в восприятии речи на специальных занятиях по развитию
речевого слуха в 1-10 классах 1-ого отделения и 1-11 классах 2-ого отделения
используется разработанный в НИИ дефектологии в соответствии с учебными
программами примерный речевой материал, который грамматически и семантически
разнороден, имеет разную акустическую характеристику. В материал для слуховой
тренировки, как в «живую речь», и союзы, разного типа простые и сложные
предложения, слова с различной слогоритмической структурой. Решающим критерием
отбора материала является смысловая, социальная значимость, его необходимость в
общении, употребляемость в быту и в ходе учебно-воспитательного процесса. В
слуховые упражнения включаются осмысленные речевые единицы: фразы,
словосочетания, слова. Восприятие учебной и иной информации, представляющей
собой развернутые смысловые структуры, определяет включение в тренировочные
слуховые упражнения большего количества текстов. Педагог может предлагать
ученику как материал, который до этого никогда не предъявлялся ему только на
слух, при исключении зрения, так и тот, что ранее уже включал в слуховую
тренировку.
При обучении
слабослышащих восприятию речи на слух используется аналитико-синтетический
метод, предусматривающий восприятие не только целостных речевых единиц, но и,
при необходимости анализа воспринимаемого на слух, отдельных слогов, звуков,
составляющих воспринимаемое слово.
Этот метод
выдерживается и в отношении обучения восприятию на слух незнакомых по сюжету
текстов. Дети учатся воспринимать текст целиком и по фразам: зачитываются
последовательно все фразы, составляющие текст, целиком, а при необходимости —
дробно с последующим слитным предъявлением. Отдельные словосочетания, слоги,
звуки учащиеся воспринимают на слух также и в связи с коррекцией их
произношения и грамматическим оформлением высказываний. Таким образом, для
восприятия на слух предъявляются различные речевые единицы и их элементы.
В начале
обучения значения слов, словосочетаний, включаемых в слуховую тренировку,
должны быть знакомы учащимся. Однако постепенно начинает использоваться и
незнакомый по звучанию речевой материал. Фразы, предлагаемые ученику для
восприятия, могут быть короткими, состоящими из двух-трех слов, простыми и
сложными. Воспринимаемыми детьми на слух тексты в начале обучения состоят из
коротких простых предложений, имеют содержание, близкое их личному опыту и
наблюдениям; затем предлагается более сложный материал со скрытым смыслом,
выраженным образно, сложными речевыми конструкциями.
Объем
воспринимаемого речевого материала на одном занятии или в течение учебного года
может быть разным для каждого ученика. Эта разница обусловлена возрастными
особенностями, уровнем развития речи, речевого слуха.
Более сложные
по содержанию и больший по объему материал предлагается учащимся с меньшей
потерей слуха и более высоким уровнем речевого развития, менее сложный материал
— тем, у кого снижение слуха значительно и наблюдается недостаточный уровень
речевого развития. Речевой материал для учащихся 1-ого отделения более сложен
по содержанию и больше по объему по сравнению с речевымматериалом для учащихся
2-ого отделения; для учащихся старших классов он сложнее, чем для учащихся
младших.
Способы
восприятия детьми речевого материала также постепенно усложняется. Сначала дети
могут различать на слух небольшое количество речевых единиц в условиях
ситуативности, а затем и вне ситуативности. Однако этот способ является при
работе со слабослышащими вспомогательным. Основным же являются опознавание
материала, который ранее уже включался в слуховую тренировку (когда педагог не
сообщает даже тематики, к которой относится предъявляемый на слух
внеситуативный речевой материал), и восприятие на слух речевого материала, хотя
и знакомого по значению, но не включавшегося ранее в слуховую тренировку.
При тугоухости
школьники в основном способны воспринимать на слух, исключая зрение, даже без
специально обучения хотя бы несколько знакомых по значению слов. Поэтому
содержание работы состоит в обучении всех слабослышащих учащихся восприятию
речи сразу на слух, без предварительной слухозрительной тренировки
(Сурдопедагогика, 2004).
Работа по
развитию слухового восприятия в школе для слабослышащих детей может привести к
значительному усовершенствованию восприятия речи с помощью слуха.
Педагог,
обучающий слабослышащего ребенка, должен максимально использовать все способы
наглядного обучения, чтобы заменить недостающие речевые средства, но должен
избегать при этом мимического общения с ребенком (Р.М. Боскис, 1988).
Педагогическая
система по развитию слухового восприятия является частью специальной педагогической
науки — сурдопедагогики, которая разрабатывает теоретические основы, принципы,
методы, средства обучения и воспитания людей различного возраста с проблемами
нарушения слуха.
В основу
педагогической системы легли следующие положения:
—
использование и учет ограниченных физиологических возможностей глухих и
слабослышащих детей;
— усиление
слухового компонента в общем слухо-зрительном восприятии речи;
— формирование
коммуникативной функции речи как средства общения детей с нарушением слуха;
— совершенствование
произносительной стороны речи;
— сочетание
работы по развитию слухового восприятия с общим развитием детей;
—
вариативность учебных программ для детей с различным психическим развитием;
— гибкость в
подборе материала в связи с индивидуальными возможностями детей;
— организация
речевой среды как условия овладения средствами общения.
Слуховое
восприятие слабослышащих детей развивается эффективно в условиях специально
организованного обучения. Специально организованным процессом обучения
создается полисенсорная основа для восприятия и продуцирования речи. У всех
слабослышащих детей имеется слуховой резерв, то есть возможность восприятия
речи на слух. Этот слуховой резерв является основой для становления речевого
слуха, формирования произношения, развития речи в совокупности с использованием
звукоусиливающей аппаратуры. Этому процессу способствует создание слухоречевой
среды в процессе обучения. В свою очередь все вместе взятое является основой
для создания единой системы слухо-кинестетических связей, влияющих на общее
развитие детей.
Успех
восприятия речи детьми с нарушенным слухом зависит от ряда факторов: уровня
развития речи, состояния произносительной стороны речи, встречной речевой
активности, умение моделировать высказывание по отдельным опорным признакам,
сложности структуры речевого высказывания, контекста, догадки, ситуации.
Формирование
речевого слуха происходит в результате целенаправленной, длительной слуховой
тренировки. Е.П. Кузьмичева (1991) выделяет в этом процессе два этапа и три
периода обучения глухих детей (что находит отражение в учебном процессе по
развитию слухового восприятия в школе слабослышащих).
На I этапе
глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно
воспринимать речевой смысл, выделяя в нем длительность и интенсивность. Эти
признаки на данном этапе обучения глухой еще не может выделять самостоятельно.
Требуется длительная специальная тренировка, в процессе которой он с помощью
педагога учится сравнивать фразы, слова. В этих условиях опознавание
предлагаемого на слух речевого материала осуществляется с привлечением
наглядности при ограниченном его выборе.
На II этапе
глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно
воспринимать на слух элементы фонетической структуры речи. Эти элементы
распознаются ими в различных условиях: при различении, опознавании и
распознавании речевого материала на слух. На данном этапе под влиянием обучения
при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между
слуховым, зрительным и кинестетическим анализаторами.
Три периода
обучения:
—
первоначальный период — создание базы для развития базы для развития речевого
слуха у глухих учащихся, определение слухового резерва, на основе которого
строится вся работа по развитию слухового восприятия. Он охватывает
подготовительный — первый классы;
— основной
период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия,
формированием навыка восприятия речи на слух, активного использования
развивающегося слухового восприятия при формировании устной речи. В этот период
оказывается возможным в определенной степени компенсировать нарушенное слуховое
восприятие благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей
аппаратуры. В результате у глухого школьника накапливается определенный
слуховой словарь, которым он может активно пользоваться в речевой практике. При
этом важным является формирование четких дифференцированных образов слов при
активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют
формированию у глухих слухоречевой системы, основанной на неразрывной связи
слухового восприятия и речедвигательных механизмов.
Успех в
развитии речевого слуха на этом периоде зависит от организации всей работы в
школе по формированию устной речи, умственного развития, от связи работы по
развитию слухового восприятия с коррекцией произношения, с усвоением и
обогащением словаря, грамматического строя языка, с развитием познавательной
деятельности глухого. Основной период охватывает второй — пятый классы
школьного обучения;
— период
активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом. Продолжается работа по
развитию слухового восприятия, слухо-зрительное восприятие устной речи с
помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам активнее
включаться в речевое общение, что способствует социальной реабилитации
учащихся.
Развитие
речевого слуха детей с нарушением слуха предполагает восприятие речевого
материала на слух, исключая зрение. Для этого учителю нужно правильно
определить возможности учащихся, владеть методическими приемами формирования
речевого слуха, уметь организовать процесс обучения.
В работе по
развитию слухового восприятия оказывает влияние ситуация. Пользуясь догадкой, ученик
учится соотносить услышанное с ситуацией и опознавать речевой материал. В
дальнейшем роль ситуации нужно ограничивать. Поэтому учитель может предъявлять
речевой материал вне ситуации и даже вопреки ей, то есть предложить для
восприятия на слух не тот речевой материал, которые ожидают услышать учащиеся,
а другой.
В
педагогическом процессе по развитию слухового восприятия используются
разнообразные виды работ. Их разнообразие имеет существенное значение для
поднятия активности ученика, сосредоточения внимания, повышения интереса,
снятия утомления и так далее. С этой целью используются такие виды работ, как
различение слов, фраз, текстов, заданий на развитие внимания, памяти,
сопоставления и так далее (Л.П. Назарова, 2001).
Литература
1. Андреева
Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений/ Людмила
Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. — М.:
Издат.центр «Академия», 2005.
2. Белущенко
В.А., Наумова А.Е., Седова М.Ю. Педагогическая реабилитация детей с нарушением
слуха: Методическое пособие для учителя-дефектолога / Под редакцией О.А.
Красильниковой.- СПб.: КАРО, 2006.
3. Боскис Р.М.
Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
4. Боскис Р.М.
Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. — 2-е изд. — М.: Просвещение,
1988.
5. Назарова
Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб.
пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под. ред. В.И. Селиверстова. —
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.
6. Нейман
Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи.
Владос — 2000.
7.
Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (корреционных)
школах I и II вида. Учебник для студентов высших педагогических учебных
заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика».Часть 2/ под ред.
Е.Г. Речицкой.-М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2009.
Две антиномии теории восприятия речи. Восприятие речи — сложный и многомерный процесс. В принципе оно происходит по тем же общим закономерностям, что и любое иное восприятие (см. Познавательные процессы, 1982). И самое главное — что существуют две различных ситуации восприятия. Первая ситуация — когда происходит первичное формированиеобраза восприятия. Вторая — когда происходит опознаниеуже сформированного образа.
Все существующие теории восприятия речи могут быть классифицированы по двум важнейшим параметрам. Первый параметр — это моторный или сенсорный принцип восприятия. Второй — его активный или пассивный характер.
«Моторная» теория в ее классической форме (как она была сформулирована Хаскинской лабораторией и, в частности, А.Либерманом) «постулирует, что в процессе слушания речи человек определяет значения управляющих моторных сигналов, необходимых для производства сообщения, подобного услышанному» (Чистович, 1970, с. 113). Моторная теория подробно изложена в работах: Исследование речи, 1968; Модели восприятия речи, 1966; Models for the Perception of Speech, 1967). В последнем сборнике содержится и критика моторной теории сторонниками «сенсорного» подхода.
«Сенсорной» теории в чистом виде не существует. Наиболее близок к ней Г.Фант (1964). «Согласно этой точке зрения, моторное описание отнюдь не отрицается, просто оно рассматривается как побочное явление» (Чистович, 1970, с. 114). А основной механизм — это сопоставление сигнала с эталоном по акустическим признакам. Оно «предшествует возникновению соответствующих моторных образов и не зависит существенным образом от их наличия» (Fant, 1964, p.16).
Сама Л. А. Чистович и ее школа стоят на позиции моторной теории, но не в ее «радикальном» варианте. Вернее, в известной коллективной монографии (Речь, 1965) они занимали радикальную позицию, заявляя, что «в основе фонемной классификации лежат не акустические, а артикуляционные признаки речевых элементов» (там же, с. 188). С этой позиции Л. А. Чистович полемизировала на ХVIII Международном психологическом конгрессе (1966) и с Г.Фантом, и с другим защитником сенсорной теории — Р.Якобсоном (Jakobson, 1966), заявившим, что артикуляционный компонент восприятия факультативен, что примат в речевом восприятии принадлежит плану сенсорному и восприятие речи возможно и закономерно и без участия моторного звена. Однако позже точка зрения школы Л. А. Чистович стала более компромиссной — «фонемы представляют собой абстрактное надсенсорное и надмоторное описание речевых элементов» (Чистович и Кожевников, 1969, с. 37); «моторный образ речевой единицы и предполагаемый Фантом ее сенсорный образ совпадают друг с другом» (Чистович, 1970, с. 123).
Московская психолингвистическая школа и, в частности, автор настоящей книги прошли аналогичный путь. В работе 1961 г. автор определенно утверждал, что речевосприятие — это «активный динамический процесс, происходящий при обязательном участии моторного, а именно речедвигательного звена» (Леонтьев, 1961, с. 189). При этом мы ссылались на высказывания ряда психологов и лингвистов, в частности О.Есперсена, П. П. Блонского, Н. И.Жинкина, А.Н.Соколова, Н. Х.Швачкина, П.Делаттра, В.Тводела. А главное, мы опирались на исследования А. Н. Леонтьева и его сотрудников, посвященные звуковысотному (музыкальному) слуху и показавшие, что «решающую роль в восприятии собственно высоты звука принадлежит моторному компоненту данного процесса» (Овчинникова, 1960, с. 18). Аналогия со звуковысотным слухом здесь вполне оправдана — обе функциональные системы (звуковысотный и речевой слух) сходны по природе воспринимаемых свойств (которая является частотной) и пути формирования (замыкание нервных связей в онтогенетическом развитии). Кроме того, звуковысотный компонент непосредственно участвует в порождении и восприятии речи (см. обзоры Леонтьев, 1971; 1996).
Однако дело обстоит не так просто.
Нет сомнения в том, что в целом моторная теория больше соответствует общепсихологическим закономерностям восприятия и что на стадии формирования перцептивного образа — эталона участие моторного компонента обязательно. (Хорошим доказательством является практика обучения произношению иностранного языка). Но полемика моторного и сенсорного подхода, как правило, не учитывает следующих важных моментов.
Во-первых, не учитывается физиологическое различие видов речи, т. е. возможность появления в речепорождении и речевосприятии последовательностей, представляющих собой продукт слуховой имитации, или даже первосигнальных раздражителей по И.П.Павлову.
Во-вторых, не учитывается принципиальная возможность опоры в восприятии на неадекватный моторный компонент, показанная в опытах А.И.Иошпе, выполненных под руководством О.В.Овчинниковой. В этих опытах моторный компонент звуковысотного восприятия был модифицирован: вместо того, чтобы формировать звуковысотный слух с опорой на деятельность голосовых связок, как это происходит обычно, для этой цели использовалась установка, где разным высотам приводилась в соответствие различная сила нажатия на клавишу. Оказалось, что выработка звуковысотного слуха от этого не страдает.
В-третьих и в-главных, все-таки подавляющее большинство ситуаций восприятия речи связано не с формированием перцептивного эталона, а с использованием эталона уже сформированного. А в этом случае используемые признаки могут быть как моторными, так и сенсорными и вообще носят эвристический характер (см. Зинченко, 1964).
Какая единица выступает в процессах смыслового восприятия речи в качестве такого эталона? Есть все основания думать, что это — звуковой облик целого слова. «Для опознавания и различения слов служат все произносимые и слышимые звуки, воспринимаемые в составе словРазложение слов на отдельные звуки при пользовании родным языком наблюдается разве только при недослышках, при слушании невнятной речи и тому подобных случаях, выходящих за пределы нормальной речевой практики» (Бернштейн, 1937, с. 25). Ср. понятие «звукового слова — типа» у Л. В. Щербы. В пользу «пословного» характера восприятия речи говорит множество экспериментальных данных. Этот тезис разделял, в частности, Р.О.Якобсон; наиболее четко он сформулирован в классической статье двух крупнейших европейских фонетистов — Г.Моля и Э.Уленбека: «Слушающий не воспринимает в речи фонемы одну за другой, но идентифицирует и детерминирует значащие единства, т. е. слова» (Mol & Uhlenbeck, 1959, p.169). Идея пословного восприятия хорошо сочетается с идеей интегральных звуковых признаков, выдвинутой Н.Ф.Яковлевым еще в 1923 г. (Яковлев, 1923), и с идеей приоритета смыслоотождествительной функции фонемы перед смыслоразличительной, четко сформулированной лингвистами Женевской школы, особенно Э.Бейссансом.
Пассивные теории восприятия — это теории пошагового принятия решений, соотносимые с моделью с конечным числом состояний (см. Главу 5). Примером может являться «грамматика для слушающего» Ч.Хокетта (Хокетт, 1965). Пассивным теориям противостоит модель «анализа через синтез», выдвинутая М.Халле и К.Стивенсом (Halle & Stevens,1964) и активно поддержанная Н. Хомским и Дж. Миллером (см. ее изложение, в частности, в Миллер, 1968). Наиболее кратко ее можно сформулировать так: чтобы воспринять (понять) высказывание, нужно построить его синтаксическую модель, полностью или по крайней мере частично соответствующую той модели, которая используется нами в процессе порождения речи. Или, говоря словами Э.Леннеберга, «механизм понимания в своей основе не различается с механизмом планирования высказывания при его продуцировании» (Lenneberg, 1967, p.106). Большая часть моделей порождения, описанных во второй половине Главы 5, является в то же время и моделями восприятия речи.
Теория анализа через синтез не предполагает обязательно полного тождества семантических и грамматических операций при порождении и восприятии речи. В последнем непременно участвуют эвристические приемы. С другой стороны, анализ через синтез хотя и сочетается с моторным принципом восприятия речи (см. выше), но они не предполагают друг друга(см. Леонтьев, 1969, с. 121–126).
Факторы, влияющие на опознание слов. Они детально исследованы Л. Р. Зиндером и А.С.Штерн. В их работах (Зиндер и Штерн, 1972; Штерн, 1981) показано, что, во-первых, при опознании слов могут использоваться различные свойства речевых сигналов — их фонетические характеристики (или — при чтении — графические), семантические и семантико-грамматические особенности, их вероятностные характеристики. Во-вторых, в различных условиях восприятия доминирующими в опознании могут быть различные классы признаков речевого сигнала. Так например, при относительно хороших условиях опознания (когда уровень сигнала значительно выше уровня шума) используются прежде всего фонетические признаки, при средних происходит активная опора на семантические признаки, при наихудших, когда уровень шума особенно высок, доминантной становится частотность. В известном эксперименте И.Голдаймонда и В.Хокинса (Goldiamond & Hawkins, 1958) вообще происходил выбор только по частотному критерию. Это хорошо сочетается с концепцией, согласно которой указанные три класса признаков являются вообще критериями поиска слова в долговременной памяти (см. Spreen, Borowsky, Benton,1957; Anisfeld & Knapp, 1968; Фрумкина и Василевич, 1967; Леонтьев, 1971 а).
Но самое главное здесь в том, что реципиент (слушающий) систематически учитывает соотношение сигнала и шума для выбора оптимального способа восприятия. Иначе говоря, он принимает не частное, единичное (тактическое) решение, касающееся одного сигнала или одного отдельного высказывания, а выбирает именно общий способ такого решения, класс операций, определенную стратегию восприятия (опознания). При этом признаки, используемые испытуемым для выбора стратегии, качественно отличны от признаков, используемых в самом процессе опознания.
Эта общая стратегия восприятия при данных его условиях выбирается нами еще до того, как мы непосредственно столкнулись с тем или иным конкретным стимулом. Ключ к выбору такой стратегии лежит в установкереципиента относительно воспринимаемых объектов — установке или заранее заданной, или формирующейся по ходу восприятия. Типичным примером действия такой установки является экспериментальная ситуация, описанная в работах А. Н. Леонтьева и Е.П.Кринчик (например, 1964), когда повышение для испытуемого субъективной значимости части возможных стимулов создает эффект «подстораживания» (А. А.Ухтомский) этих стимулов и значительно повышает скорость переработки информации, которую они несут.
Таким образом, в проблему восприятия речи вводится понятие предварительной ориентировки, в ходе которой мы получаем информацию о классе ситуаций и выбираем класс решений. Выбор же конкретного решения происходит уже на следующем шаге восприятия и детерминируется первым шагом, хотя и по-разному (практически вплоть до случайного поиска). Здесь действует общий принцип — эвристический, о котором мы говорили выше, в Главе 3.
В психолингвистике разработана интересная модель так называемого «логогена» (Дж. Мортон), который выступает как своего рода суммирующее устройство, аккумулируя информацию, поступающую от речевых сигналов, информацию, содержащуюся в контексте, и образ слова, хранящийся в постоянной (долговременной) памяти, включая его частотную характеристику. Исследование Дж. Мортона было начато им совместно с Д.Бродбентом. Последняя по времени его публикация в этом направлении — Jackson & Morton, 1984. Как указывает Р.Л.Солсо, «до сих пор предсказания этой модели об успешности действий человека совпадают с собранными данными» (Солсо, 1996, с. 327), что в психолингвистике и психологии вообще бывает не так уж часто, по крайней мере с такой степенью доказательности.
Информация о механизмах восприятия, в особенности на его перцептивном уровне, содержится в указанном выше сборнике (Models for the Perception, 1967), а также в ряде других обобщающих монографий и сборников, из числа которых укажем (Lindner, 1977; Thought and Language, 1980; Clark & Clark, 1977).
Механизм смыслового восприятия высказывания. Сжато, но информативно и убедительно он описан в работе (Зимняя, 1976), к которой мы и отошлем читателя. Главная мысль этой работы хорошо сочетается с изложенными в Главе 5 важнейшими моделями речепорождения и речевосприятия. Она заключается в том, что на основе отождествления слова принимается решение о смысловом звене (синтагме, двусловном сочетании), т. е. о пропозиции, а затем о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования», которая «заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания — общий смысл воспринятого сообщения» (Зимняя, 1976, с. 32–33). В нашем понимании это — внутренняя программа речевого высказывания, которая в то же время может являться константным (инвариантным) звеном при переводе высказывания с одного языка на другой.
Другой вопрос, как именно происходит формирование этого «общего смысла». Думается, что при «медленном» чтении оно осуществляется по описанному, в частности, Осгудом механизму семантического «свертывания». Вообще при восприятии отдельного высказывания, по-видимому, семантические в широком смысле операции (включая семантику грамматических классов) преобладают над формально-грамматическими. Иначе говоря, «анализ через синтез» хотя и участвует в процессах смыслового восприятия высказывания, но не является в них определяющим звеном.
Мы затрудняемся предложить более детализованную схему восприятия по нескольким причинам: а)судя по всему, стратегия восприятия класса высказываний и тактика восприятия отдельного высказывания сильно варьируются в зависимости от лингвистических и психолингвистических характеристик этого высказывания или класса высказываний; б)механизм восприятия может носить индивидуальный характер, т. е. в большой степени зависеть от индивидуального опыта реципиента; в)при различных стратегиях конкретная тактика восприятия не совпадает; г)восприятие отдельного высказывания в большой мере зависит от восприятия целостного текста (см. ниже); д)вообще в механизме восприятия особенно сказывается эвристический принцип.
Восприятие целого текста. Текст обладает двумя основными свойствами — связностью и цельностью (Леонтьев, 1979; Мурзин и Штерн, 1991).
Связность текста — категория лингвистики текста (речи). Она определяется на двух или нескольких последовательных предложениях. Обычно это 3–5, но не больше 7 предложений; ассоциация с «магическим числом» здесь гораздо более, чем ассоциация. В количественной характеристике связности отражается тот факт, что реципиент текста использует признаки связности как сигналы объединения соответствующих предложений в семантическое целое (в графике текста часто соответствующее абзацу). Иными словами, предложения, характеризуемые признаками связности, воспринимаются реципиентом как единство. В модели восприятия текста А. А.Брудного это — «уровень монтажа»: «Читаемый текст как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга отрезков, относительно законченных в смысловом отношении» (Брудный, 1976).
Признаки связности могут относиться к различным классам. Это могут быть синтаксические признаки (например, синтаксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального членения, фонетические признаки, семиотические признаки (вопрос в общем случае требует ответа), соотнесенность предложений по внешним количественным характеристикам, например по длине (Зарубина, 1973) и другие (см. Леонтьев, 1979, с. 9 — 10). Ни один из перечисленных (и других) классов признаков связности не имеет обязательного характера: выбор того или иного признака или класса признаков относительно свободен, если не считать его обусловленности структурой и содержанием исходного предложения. Нельзя определить связность только через синтаксический параллелизм, только через синсемантизм, только через фонетические характеристики: но какой-то из этих признаков (вернее, целый ряд признаков) обязательно «задействован».
Связность не имеет степени: либо она есть, либо ее нет. С другой стороны, она может быть одномерной и многомерной, т. е. определяться либо на двух соседних предложениях, либо на нескольких (не обязательно непосредственно примыкающих друг к другу).
Признаки связности не задаются коммуникативной (речевой) интенцией говорящего, а возникают уже в ходе порождения текста как следствие его цельности. Реципиент использует их не как опору для восстановления общей структуры текста, а лишь как сигналы, определяющие способ текущей обработки этого текста.
В противоположность связности, цельность есть характеристика текста как смыслового единства и определяется на всем тексте (или на отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном отношении). Она имеет психолингвистическую природу. Суть феномена цельности — в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемой реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста (а иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что самое главное, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия. В отличие от связности, цельность текста может быть большей или меньшей.
Смысловая организация текста хорошо описывается моделью иерархии смысловых предикатов, разработанной Н. И.Жинкиным и его школой (В.Д.Тункель, И. А. Зимняя, Т.М.Дридзе), в особенности же Т.М.Дридзе (1972; 1984 и др.). Модель смысловой предикации позволяет выявить центральные («основная мысль», «предикация первого порядка») и маргинальные (периферийные) смысловые компоненты текста. В этом плане можно дать операционную интерпретацию понятия «цельного текста» как текста, который при переходе от одной последовательной ступени компрессии текста к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет для реципиента смысловое тождество по центральным смысловым компонентам, «лишаясь» лишь маргинальных, необязательных, менее важных компонентов. Такой «хороший» текст, конечно, немыслим в случае, когда эти маргинальные компоненты несут дополнительную текстообразующую нагрузку — например, в случае художественного текста.
Не тот текст целен, который целен для говорящего: в конечном счете для него любое его высказывание субъективно выступает как цельное. Но в одном случае он строит его оптимальным образом с точки зрения восприятия реципиентом и маркирует необходимыми и достаточными признаками цельности, в другом — оптимально строит, но недостаточно маркирует, в третьем — строит неоптимально. Но эта «оптимальность» имеет в высшей степени относительный характер. Так, по Т. М. Дридзе, «хороший» или «плохой» текст оказывается таковым только для определенной категории (семиотической группы) реципиентов. Что для одних «хорошо», для других «плохо», и наоборот. Таким образом, цельность текста возникает во взаимодействии говорящего (пишущего) и реципиента, в самом процессе общения.
Встречающиеся в различных языках признаки цельности текста (см. о них Леонтьев, 1979, с. 13–14) могут быть разбиты на три основных группы: а) признаки, заданные коммуникативной интенцией и реализуемые на всем тексте как смысловом единстве (например, модальность или диктальность как характеристики разных типов диалога по А. Р. Балаяну)[37]; б) признаки, характеризующие цельный текст через повторяемость, но непосредственно не соотнесенные с его смысловой структурой (например, так называемые нарративные глагольные формы в различных языках, имеющие параллель в русских конструкциях вроде: И он пошел в тридевятое царство. И встретил там трехголового дракона. И вступил с ним в смертельный бой ); в)сигналы границ цельного текста (например, в некоторых русских фольклорных текстах зачин: Жили-были ; в латинском языке сигнал завершения текста — Dixi, Vale ). Признаки типа (а) маркируют смысловую структуру (структурообразующая функция), типа (б) — наличие или отсутствие перехода от смыслового компонента одного уровня к смысловому компоненту другого уровня (отождествительная функция), типа (в) — внешние рамки текста как смыслового единства (делимитативная функция).
Кроме модели смысловой предикации, существуют некоторые другие модели представления смысловой структуры текста, опирающиеся на ту же общую идею иерархии предикатов. Это, в частности, модели В. Б. Апухтина (Апухтин, 1977; Шахнарович и Апухтин, 1979) и Л. П. Доблаева (1969). Данные о влиянии смысловой структуры текста на его восприятие обобщены в коллективных монографиях (Смысловое восприятие, 1976) и (Психолингвистическая и лингвистическая природа текста, 1979).
Всесторонний и глубокий анализ механизмов восприятия цельного текста в последнее время был проделан А. с. Штерн (Мурзин и Штерн, 1991). Ею вслед за Л. В. Сахарным разрабатывается концепция «набора ключевых слов» как результата компрессии текста и опоры для его восстановления. Эти ключевые слова представляют собой своего рода минитекст, организованный, как и любой текст, и линейно, и иерархически (т. е. они отображают предикативную смысловую организацию исходного текста). Важнейший вывод исследования А. с. Штерн, совпадающий с выводами И. А.Зимней, заключается в том, что оба крайних подхода к соотношению восприятия отдельного высказывания и восприятия цельного осмысленного текста — от высказывания к тексту или от текста к высказыванию — неверны: «Обе стратегии восприятия — от части к целому и от целого к части — действуют одновременно» (Мурзин и Штерн, 1991, с. 154)[38].
В работе А.С.Штерн, однако, не анализируется теоретически и практически очень интересный вид смыслового восприятия, непосредственно связанный с проблемой набора ключевых слов. Речи идет о так называемом «быстром» (динамическом) чтении. В рамках Московской психолингвистической школы было произведено комплексное исследование этого вида восприятия. При этом мы исходили из гипотезы (в дальнейшем подтвердившейся), что в основе механизмов «быстрого чтения» лежит определенный, индивидуальный для каждого испытуемого и по-разному варьирующийся в конкретных условиях эксперимента оптимальный режим взаимодействия работы зрительной системы и процессов смысловой обработки текста. Промежуточный анализ (на уровне высказывания) здесь, по-видимому, отсутствует, а перцептивный анализ связан с «вырванными» из текста опорными компонентами (ключевыми словами или словосочетаниями). Реципиент, бегло просматривая текст, выбирает из него такие опорные элементы, которые, будучи в дальнейшем синтезированы, дадут достаточно информации для формирования у реципиента образа содержания текста (см. ниже). Естественно, что при этом используются механизмы вероятностного прогнозирования и субъективная иерархия содержательных элементов текста по их потенциальной значимости для понимания целого (т. е. у реципиента должна быть способность выделить в тексте слова, наиболее непосредственно отражающие его общий смысл и способ его развертывания). Конечно, получающийся в результате образ содержания текста носит гораздо более обобщенный и приблизительный характер и больше связан с задачей восприятия и с отношением реципиента к тексту (см. обо всем этом Борисова, 1976).
Л. С. Выготский о чтении текста. Прежде чем перейти к изложению того, как Московская психолингвистическая школа, и в частности автор настоящей книги, трактует процессы понимания текста, хотелось бы изложить лежащие в основе этой трактовки положения Л. С. Выготского, касающиеся чтения и имеющие для дальнейшего изложения принципиальный характер (хотя они почему-то редко цитируются).
Первое принципиальное положение Л. С. Выготского: «Обычно думают, что понимание лучше при медленном чтении, однакопри быстром чтении[39] понимание идет лучше, ибосама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения». Но к сожалению, продолжает он, чтение до сих пор изучалось «как сложный сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка. Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам понимания» (Выготский, 1996, с. 169). Думается, это положение остается актуальным и сейчас, особенно для психологии обучения.
Второе положение: умения понимания заключаются в том, чтобы «ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием» (там же, с. 170).
Это развивается и конкретизуется в третьем положении. «Чтение — сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенкаПонимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности. Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи» (там же, с. 209–211).
Попытаемся теперь, опираясь на эти положения Л. С. Выготского, сформулировать некоторые общие, принципиальные основы психолингвистической теории понимания текста.
Психолингвистическая теория понимания текста. Начнем с того, что все-таки такое понимание текста. Думается, что здесь очень близок к истине А. А.Брудный, когда полагает, что понимание — это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (Брудный, 1975). В результате процесса понимания, по Брудному, образуется некоторая картина его общего смысла — концепт текста (Брудный, 1976).
Мы бы сформулировали эту мысль несколько иначе. Понимание текста — это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами. Это может быть процесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии, в результате которого может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста — реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Или процесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Или процесс формирования личностно-смысловых образований, лишь опосредствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс формирования эмоциональной оценки события. Или, наконец, процесс выработки алгоритма операций, предписываемых текстом. Вообще понятно то, что может быть иначе выражено.
В связи со сказанным целесообразно ввести понятие образа содержания текста.(см. о нем также Леонтьев, 1979 а; Леонтьев, 1989).
Образ содержания текста — это не некоторый итог или конечный результат понимания. Это сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Приведение текста к некоторому иному виду — лишь частный случай формирования образа содержания. Но и в этом случае новый текст есть не итог понимания, а лишь способ опредмечивания процессов понимания.
Образ содержания текста принципиально динамичен. Он не есть, а становится, и лишь в постоянном становлении — его бытие. Нельзя представить себе статический, «точечный» образ содержания «Войны и мира» или дарвиновского «Происхождения видов» или, наконец, речи Достоевского при открытии памятника Пушкину в Москве. Но можно, прочитав письмо друга, ощутить, что у него что-то неблагополучно. Можно, прочитав словесный портрет разыскиваемого преступника, представить себе его внешность. Можно кратко резюмировать для себя газетную информацию в одной фразе (которая обычно и выносится в заголовок информации). Таким образом, тексты функционально неравноценны с точки зрения способов их понимания, но даже такой статический, точечный образ есть лишь частный случай развернутого, динамического образа.
Восприятие текста подчиняется общим закономерностям восприятия, и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Его предметность — особого рода, но принцип остается незыблемым: мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом. Что же стоит за ним? Изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека — реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора текста, но столь же реальный, если не более реальный, для читателя). Мы отображаем его в образе содержания текста, используя определенную перцептивную технику, опосредующую формирование этого образа. Все то, что обычно называется восприятием речи или текста и о чем мы говорили выше в этой главе, как раз и есть эта перцептивная техника.
Содержание текста принципиально полифонично, оно имеет множество степеней свободы, о чем прекрасно писал М. М. Бахтин. Оно многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он «всматривается» в текст. В частности, нельзя забывать, что мы не просто понимаем текст, а, как правило, используем его в качестве ориентировочной основы для иной деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве своего структурного компонента. В зависимости от характера этой «большой» деятельности, места в ней восприятия текста, типа текста, степени сформированности навыков и умений «большой» и «малой» деятельности и ряда других факторов в каждом конкретном случае оптимальной является разная стратегия восприятия, в том числе понимания. Или, по Бахтину, «всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характерКонечно, не всегда имеет место непосредственно следующий за высказыванием громкий ответ на него: активно ответное понимание услышанногоможет непосредственно реализоваться в действие» (Бахтин, 1979, с. 246–247). Ср. вывод Б. Х. Бгажнокова, что «глубина понимания речевой информации прямо пропорциональна степени осознаваемой реципиентом необходимости ответа на нее» (Леонтьев, 1979 а, с. 22).
Понимание текста, говорит в другом месте М. М. Бахтин, «и есть правильное отражение отражения. Через чужое отражение к отраженному объекту» (Бахтин, 1986, с. 484).
Вернемся к степеням свободы в содержании текста. Несомненно, что каждый читатель «вычитывает» из текста несколько разное содержание. Однако, воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир. Этот мир мы можем видеть в разных ракурсах, с разной степенью ясности, можем видеть фрагмент вместо целой картины. Но никакое чтение не может привести нас к пониманию, скажем, «Капитала» Маркса как апологии капитализма или к восприятию Элен Курагиной как образца для подражания. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста, или, выражаясь словами А. А.Брудного, его концепт.
Естественно, тип текста предполагает различную форму обязательности такого концепта. Чем больше данный текст ориентирован на определенный узкий способ понимания, тем более однозначна его интерпретация. Таков, в общем случае, научный текст и особенно учебный. Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна.
И последнее. Мы можем воспринимать как целое предметный мир только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, отображенные в нашем сознании в виде образов «низшего порядка» — образов предметов и ситуаций, константных по сравнению с образом мира. Чтобы образ мира изменялся (а он существует только в изменении), в нем должно быть что-то относительно неизменное.
Так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения.
Библиография
Апухтин В. Б.Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977.
Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Бахтин М.М.Литературно-критические статьи. М., 1986.
Бернштейн с. И.Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937.
Борисова Т.А.Скорость чтения и стратегия смыслового выражения//Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.
Брудный А. А.Понимание как философская и психологическая проблема//Вопросы философии, № 10. 1975.
Брудный А. А.Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур//Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.
Выготский//Серия «Антология гуманной педагогики». М., 1996.
Доблаев Л.П.Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников). Саратов., 1969.
Дридзе Т.М.Язык информации и язык реципиента как факторы информированности//Речевое воздействие. М., 1972.
Дридзе Т.М.Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.
Зарубина Н.Д.Сверхфразовые единства как лингвистические единицы. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1973.
Зимняя И. А.Смысловое восприятие речевого сообщения// Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.
Зиндер Л. Р. и Штерн А.С.Факторы, влияющие на опознание слова//Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972.
Зинченко В.П.Теоретические проблемы психологии восприятия//Инженерная психология. М., 1964.
Исследование речи. Новосибирск, 1968.
Леонтьев А. А.Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи//Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М., 1961.
Леонтьев А. А.Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
Леонтьев А. А.Функциональное использование звуковысотных различий в языках мира: Обзор//Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению. М., 1971.
Леонтьев А. А.Психологическая структура значения//Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. М., 1971. а.
Леонтьев А. А.Понятие текста в современной лингвистике и психологии//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.
Леонтьев А. А.Восприятие текста как психологический процесс//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. а.
Леонтьев А. А.Предисловие//Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста». М., 1989.
Леонтьев А. А.Русская фонетика в универсально-сопоставительном освещении//С. И. Бернштейн. Словарь фонетических терминов. М., 1996.
Леонтьев А.Н. и Кринчик Е.П.Переработка информации человеком в ситуации выбора//Инженерная психология. М., 1964.
Миллер Дж. А.Психолингвисты//Теория речевой деятельности. Проблемы психолингвистики. М., 1968.
Модели восприятия речи. Л., 1966.
Мурзин Л.Н. и Штерн А.С.Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.
Овчинникова О.В.Опыт формирования звуковысотного слуха. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1960.
Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.
Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.
Речь. Артикуляция и восприятие. Л., 1965.
Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.
Солсо Р.Л.Когнитивная психология. М., 1996.
Фант Г.Акустическая теория речеобразования. М., 1964.
Фрумкина Р. М. и Василевич А.П.Вероятность слова и восприятие речи//Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.
Хокетт Ч.Грамматика для слушающего//Новое в лингвистике. Вып. 4. М., 1965.
Чистович Л.А.Психоакустика и вопросы теории восприятия речи//Распознавание слуховых образов. Новосибирск, 1970.
Чистович Л.А. и Кожевников В.А.Восприятие речи//Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов. Л., 1969.
Шахнарович А.М. и Апухтин В. Б.Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.
Штерн А.С.Влияние лингвистических факторов на восприятие речи. Автореф. дисс. канд. филол. наук. Л., 1981.
Яковлев Н.Ф.Таблицы фонетики кабардинского языка. М., 1923.
Aniesfeld M. and Knapp M.Association synonimity and directionality in false recognition//Journal of Experimental Psychology. V. 77. № 2. 1968.
Barker L.L.Listening Behavior. Englewood Cliffs (N.J.), 1971.
Clark H.H. and Clark E.V.Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York, 1977.
Fant G.Auditory patterns of speech//STL QPRS. V. 3. 1964.
Goldiamond I. and Hawkins W.F.Vexierversuch: the logrelationship between word frequency and recognition obtained in the absence of stimulus words//Journal of Experimental Psychology. V. 56. 1958.
Halle M. and Stevens K.Speech recognition. A model and a program for research//IRE Transactions. № 2. 1964.
Jackson A. and Morton J.Facilitation of auditory word recognition//Memory and Cognition. V. 12. 1984.
Jakobson R.The role of phonic elements in speech perception. (mimeo), 1966.
Lenneberg E.Biological Foundations of Language. New York, 1967.
Lindner G.Hoeren und Verstehen. Berlin, 1977.
Models for the Perception of Speech and Visual Form. Cambridge (Mass.);London, 1967.
Mol H. and Uhlenbeck E.V.Hearing and the concept of the phoneme//Lingua. V. VIII. № 2. 1959.
Spreen O., Borkowski J.G., Benton A.L.Auditory word recognition as a function of meaning, abstractness and phonetic structure. JVLVB. V. 6. № 1. 1957.
Thought and Language/Language and Reading. Cambridge (Mass.), 1980.
Речь является главным, хотя и не единственным источником воздействия и передачи информации в профессиональном общении. Владение собственным голосом, его громкостью и интонацией, умение управлять ритмом речи, искусство расстановки речевых пауз существенно влияют на усвоение собеседником представляемой ему информации и предопределяют успешность воздействия на него. Техники активного слушания помогают поддерживать общение, а искусство использования вопросов помогает управлять вниманием и мышлением собеседника.
Одну и ту же информацию можно по-разному представить человеку, и она окажет различное воздействие на него. Важным фактором, влияющим на восприятие речи, является то, как человек говорит. Речь может быть выразительной, чувственной и эмоциональной, а может быть вялой, безразличной. Соответственно, она будет оказывать различное воздействие на слушателя. Рассмотрим некоторые характеристики речи.
Книга «Мягкий менеджмент» — Игорь Ниесов и Екатерина Тышковская — системные ответы на главные вопросы управления персоналом
Голос оратора
Голос — это средство, с помощью которого доносится сообщение до других людей. Часто слушатель определяет степень важности поступающей информации по тому, как она произносится, а не по тому, что именно говорит собеседник или оратор. Голос можно использовать правильно, и он может стать мощным и эффективным инструментом воздействия и передачи информации. А можно использовать его как инструмент пытки, делая монотонным и неприятным для слуха.
В управленческом взаимодействии большое внимание следует уделять эмоциональному состоянию, как своему, так и партнеров. Можно метафорично сказать, что голос человека — это место, где встречаются его сознательное (содержание речи) и бессознательное (характеристики голоса). Замечено, что в состоянии тревоги или нервного напряжения у человека меняются его голосовые характеристики. Этот факт нашел достойное применение в бесконтактных (то есть всецело незаметных для собеседника) образцах «детектора лжи». Подсознание человека порой с успехом заменяет детектор лжи и может достаточно достоверно определять неискренность собеседника. При этом достаточно информативны и невербальные звуки, сопровождающие речь человека:
Для того чтобы более эффективно владеть собственной речью и правильно использовать голос в процессе профессионального общения, полезно учитывать следующие характеристики.
Темп речи
Это понятие включает быстроту речи, длительность звучания отдельных слов и длительность пауз. Профессиональные коммуникаторы хорошо владеют своей речью и умеют корректировать ее темп в соответствии с излагаемой информацией. Уверенная, содержательная речь, как правило, имеет средний, ровный темп с четким разделением слов. Сложные идеи следует излагать в более медленном и равномерном темпе. Необходимо давать слушателю время для осмысления того, что вы говорите (если, конечно, вы не преследуете другие цели).
Слишком быстрая речь выдает внутреннее напряжение и нервозность говорящего. Эмоциональное напряжение часто приводит к стремлению завершить происходящее как можно быстрее. Чем выше напряжение, тем быстрее обычно становится речь.
Во время публичного выступления следует осознавать, что даже если времени для изложения всей информации мало и лектор будет пытаться ее дать с удвоенной скоростью, то все, чего он добьется, это уменьшение в два раза степени ее понимания. Однако слишком медленная и вялая речь может привести к тому, что можно потерять внимание и интерес аудитории.
Кроме того, одна из особенностей медленного темпа — тенденция к появлению назидательных интонаций. И этим нужно уметь правильно пользоваться, различая информативное и воспитательное выступление.
Громкость голоса
У каждого человека есть способность изменять громкость своего голоса в соответствии с условиями. Мы способны бессознательно оценивать расстояние до собеседника, уровень шума в аудитории и в соответствии с этим подстраивать громкость своего голоса. Например, в зашумленной аудитории человек старается говорить громче.
При этом следует учитывать, что громкий голос в сочетании с повышением его тональности и вибрацией воспринимается как неуверенный. Повышение громкости в сочетании с понижением его тональности придает голосу силу, но может и создавать ощущение агрессивности.
Виды и техники слушания
Высота голоса
Высота голоса является важным элементом передачи психического состояния говорящего и способна вызвать такое же состояние у слушающего. Низкий голос передает уверенность. Соответственно, повышение высоты голоса (особенно в сочетании с повышением темпа речи) может восприниматься как утрата контроля над ситуацией. Если такое действительно происходит, замедлите темп речи и немного снизьте высоту вашего голоса, и вы почувствуете себя увереннее.
Интонация
Интонации, пожалуй, наиболее важный элемент речи. Одни и те же слова, произнесенные с разной интонацией, могут передавать различные смыслы, вплоть до противоположных. В речи нет вопросительных или восклицательных знаков, их роль выполняет та интонация, с которой произносятся определенные слова. Во время общения человек использует от 10 до 20 различных нот. Интонации создают общий мелодичный рисунок речи и помогают удерживать внимание. Чем более резко падает интонация, тем больше категоричности. При подчеркивании формальной ситуации речь становится более монотонной. Медленно поднимающиеся и неглубокие интонации выражают неопределенность, недоумение, сомнение. Глубокие эмоции — грусть, жалость, нежные чувства — передаются плавной сменой интонаций в речи.
Полезно упражняться в освоении различных интонаций. Например, потренируйтесь в произнесении одинаковых фраз с различной интонацией, придавая им разный эмоциональный смысл. Попробуйте при помощи интонации передавать состояние заинтересованности, равнодушия, любопытства, тревоги, гнева, умиротворенности и др.
Пауза в речи
Пауза — важный инструмент речи при умелом его использовании. Она позволяет не смешивать смыслы различных слов и предложений, выполняя разделительную функцию. Молчание в нужный момент может восприниматься как признак уверенности руководителя и оказывать сильное управленческое воздействие.
Иногда человек пытается скрыть свою неуверенность, вытесняя паузы. Вследствие этого его речь становится торопливой, сумбурной и менее понятной. Многие известные ораторы с успехом используют искусство молчания. Пауза перед кульминационным пунктом — это изюминка хорошего рассказа. Хотя без надобности затянутая, она может восприниматься как нерешительность. Своевременное использование паузы подготавливает аудиторию, выделяет мысль и позволяет оценить важность сказанного.
Использование пауз полезно в следующем ряде случаев:
Перед тем как начать говорить. Пауза дает возможность слушателям подготовиться к восприятию, настраивает на внимательное слушание, а оратору дает возможность собраться с мыслями.
Для управления вниманием и усиления значения. Если вопрос, фраза или мысль имеют особую важность, но их можно услышать или понять неправильно, применение пауз в нужный момент подчеркивает значение. Использование паузы в данном случае сравнимо с остановкой гида перед особой картиной.
Вместо знаков препинания. В данном случае паузы используются для структурирования речи и увеличения степени ее понимания.
Смысловые ударения
В процессе управленческого общения профессиональный коммуникатор помечает важность отдельных ключевых слов, усиливая их воздействие при помощи смысловых ударений. Подобные смысловые ударения можно делать при помощи:
Однако следует понимать, что большее значение имеет не столько то, как вы выделите слово, сколько то, какое именно это будет слово.
Продолжение: техники активного слушания
Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи
А.Р. Лурия в работе «Письмо и речь» отмечал, что процесс понимания (декодирования) речевого высказывания возможен при трех следующих условиях. Прежде всего слушающий должен воспринять и понять отдельные слова — лексические единицы речи. Если слова, их звуковой состав и значение не будут восприняты и поняты, процесс декодирования высказывания лишается своего отправного материала.
Затем слушающий должен понять структуру целого предложения — системы, составленной из отдельных слов, иначе говоря, раскрыть смысл всей системы слов, которая позволяет сформулировать определенную мысль.
Если следовать основным положениям современной лингвистики, можно сказать, что слушающий должен сначала выявить поверхностно-синтаксическую структуру предложения и перейти от нее через глубинно-синтаксическую структуру к общему смыслу, или к общей семантической записи, предложения.
Наконец, после того как отдельные предложения, которые составляют только элементы целого высказывания, понятны, процесс декодирования переходит к последнему этапу — пониманию целого сообщения. Аналогично тому, как смысл целого предложения не равен сумме значений отдельных слов, смысл целого высказывания не исчерпывается значением отдельных предложений. Для понимания целого сообщения воспринимающий должен соотнести предложения друг с другом, выбрать те из них, которые имеют ключевое, ведущее значение, и сформулировать общую мысль высказывания, а иногда и расшифровать тот мотив высказывания, который составляет его подтекст.
Механизм смыслового восприятия речи достаточно лаконично и вместе с тем информативно рассмотрен в трудах И. А. Зимней. На основе узнавания, «отождествления» каждого слова речевого высказывания слушающий делает умозаключение о смысловом звене (синтагме, двухсловном сочетании), а затем — о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования», которая «заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания — общий смысл воспринятого сообщения».
По определению А.А. Леонтьева, это и есть «внутренняя программа речевого высказывания, которая в то же время может являться константным (инвариантным) звеном при переводе высказывания с одного языка на другой».
Особенности восприятия целого текста. Основными свойствами текста как единицы языка является смысловое и структурное единство (цельность) и связность».
Связность развернутого речевого высказывания — основной и определяющий признак текста, который в современной лингвистике чаще всего определяется как смысловая и грамматическая связь двух или нескольких последовательных предложений. В психологии речи в характеристике связности обычно отражается тот факт, что реципиент текста использует признаки связности как сигналы объединения соответствующих предложений в семантическое целое (в графике текста часто соответствующее абзацу).
Критерии связности могут относиться к различным категориям. Это могут быть синтаксические признаки (например, синтаксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального членения, семиотические (знаковые) признаки, соотнесенность предложений по внешним структурным признакам и другие.
Цельность — это характеристика текста, прежде всего как смыслового единства; она определяется на всем тексте или на отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном отношении. Суть феномена цельности текста — в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемой реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для слушающего как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста (а иногда с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что особенно важно, его содержание, используя эти данные для облегчения процесса восприятия сообщения. Цельность текста возникает во взаимодействии говорящего (пишущего) и слушающего (читающего), т. е. в самом процессе общения.
Известный отечественный психолингвист А.А. Брудный определяет процесс понимания текста как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому. В результате процесса понимания текста, по А.А. Брудному, образуется некоторая «картина» общего смысла или так называемый «концепт текста».
По А.А. Леонтьеву, «понимание текста — это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления». Сюда относится и процесс формирования умозаключений, и процесс формирования эмоциональной оценки события и др. В связи этим А.А. Леонтьев считает целесообразным использовать понятие образ содержания текста.
Образ содержания текста А.А. Леонтьев характеризует как сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Восприятие текста подчиняется общим закономерностям процесса речевосприятия, и образ содержания текста — это предметный образ. За текстом — «изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека — реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора».
Модель процесса восприятия речи, предложенная Ч. Осгудом, может быть интерпретирована следующим образом. В общей схеме (ситуации) процесса коммуникации имеется некий «отправитель»; у него имеется некоторое сообщение. Отправитель, чтобы передать это сообщение, использует передатчик, который преобразовывает (кодирует) сообщение в речевой (языковой) сигнал и передает по каналу связи. Для того чтобы коммуникация состоялась, кодирование и декодирование должны производиться на основе единого кода (языка). Итак, преобразование в сигнал происходит с использованием определенного кода. Пройдя по каналу связи, сигнал поступает в приемник. Около приемника находится «получатель». Получатель с помощью кода преобразует (декодирует) сигнал в сообщение. В канале связи могут возникнуть помехи (шумы), которые искажают сообщение. Поэтому сообщение-1 (от отправителя) и сообщение-2 (принятое получателем) отличаются друг от друга.
Несмотря на то, что эта схема-модель была разработана для понимания сути процесса коммуникации, опосредованного техническими средствами, она отражает и закономерности «обычной» речевой коммуникации.
Достаточно простую по форме, компактную, но вместе с тем содержательно емкую модель процессов восприятия и понимания речи предложила Л. С. Цветкова. В этой модели отображены (с учетом их теснейшей взаимосвязи) обе стороны единого процесса речевосприятия — процесс восприятия речи и процесс ее понимания. При этом процесс собственно восприятия речи трактуется исследователем как процесс опознания (выделения и узнавания) знаков языка, выделения структурных компонентов речи.
«Согласно общепринятому взгляду, понимание речи (высказывания), — отмечает Л. С. Цветкова, — обеспечивается пониманием слов и их связей, связей предложений и абзацев. Для понимания слова прежде всего необходимы анализ и синтез звуков, входящих в его состав, заключающийся в сравнении фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможении несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе зависит от тех логико-грамматических связей, в которые оно вступает во фразе. Это звено в структуре понимания речи обеспечивает перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения».
По Л.С. Цветковой, процесс восприятия речи имеет три взаимодействующих уровня его структурной организации. Это — (1) сенсо-моторный уровень, обеспечивающий собственно восприятие (прием) речи, (2) лингвистический уровень (на котором осуществляется всесторонний языковой анализ речевого высказывания и «семантический» анализ составляющих его компонентов с выходом на установление «фактического» значения речевого высказывания), и (3) психологический уровень, определяющей собственно понимание воспринятого речевого сообщения, на основе более глубокого анализа его содержания.
Процесс речевосприятия начинается с акустического восприятия звучащей речи, т. е. сенсо-моторной обработки звуков, слов. Он включает восприятие и анализ акустико-артикуляционных признаков звуков, дифференциацию звуков по основным признакам, установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока («звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем»), выделение и анализ интравербальных (междусловных) пауз, восприятие и первичный анализ ритмико-слоговой и мелодической организации речи. Дифференциация звуков на основе сличения их с «моторными» образами-эталонами осуществляется на основе задействования речевых кинестезии, создаваемых микродвижениями органов артикуляции слушающего в процессе восприятия речи. Таким образом, этот уровень включает звенья как акустического, так и кинестетического анализа звуков, слова и его кинетической организации. «Итогом» нормативно протекающего процесса восприятия на этом уровне является выделение слушающим из воспринимаемого звукового потока отдельных устойчивых звукокомплексов — слов (реже — целых словосочетаний).