Руководство временным творческим коллективом

Государственное областное бюджетное

оздоровительное образовательное учреждение санаторного типа для детей,

нуждающихся в длительном лечении,

«Зеленоборская санаторная школа – интернат»

ОТЧЁТ

О ПРОДЕЛАННОЙ РАБОТЕ ВТГ «ТВОРЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП»

за период 2015-2016 учебного года

Руководитель ВТГ «Творческий калейдоскоп»:

педагог-организатор Кимаева Т.Б.

Цели и задачи деятельности творческой группы 

Основная цель деятельности творческой группы —  обновление развивающей среды санаторной школы-интерната, была достигнута благодаря решению следующих задач:

• рост творческого мастерства педагогов и работников  образовательной организации в художественно-творческой деятельности;
• обогащение развивающей среды ЗСШИ;
• пополнение творческими методическими разработками методического кабинета.

За отчётный период функционирования  ВТГ  было проведено 55 мероприятий различной направленности, выявляющих творческую личность педагога.

1. – мероприятия проведены по инициативе Кимаевой Т.Б.

37– по инициативе педагогов.

1.        Приветственные и финальные программы по заезду детей.  – 3 мероприятия (11.09.15., 29.10.15., 24.12.15.)

2.        Интеллектуальные программы, развивающие игровые программы. – 11 мероприятий  (24.09.15., 22.10.15., 12.12.15., 14.12.15., 19.01.16., 24.01.16., 13.02.16.,  11.04.16., 18.04. — 23.04.,  18.04. — 23.04.,  5.05.16-11.05.16.)

3.        Программы по ОБЖ –  3 мероприятия (01.10.15., 15.12.15., 26.01.16.)

4.        Школьные занимательные викторины, конкурсы и олимпиады – 21 мероприятие (в течение заездов)

5.        Творческие гостиные —  6 мероприятий (29.09.15., 22.10.15., 16.11.15., 18.11.15., 20.11.15., 26.02.16.)

6.       Открытые уроки, акции – 3 мероприятия (23.01.16., 24.01.16., 26.04.16.)

7.        Мастер-классы  – 3 мероприятия (14.12.15., 19.02.16., 15.04.16.)

Итоги работы группы размещены на сайте calejdoscop.pedmix.ru (Организатор и администратор сайта-Кимаева Т.Б.)

В декабре 2015 года сайт получил  Диплом I степени в Международном дистанционном конкурсе «Сайт, который учит» (http://eruditez.ru) (25.12.15.)

 В школе имеется информационный стенд ВТГ.

Всем участникам ВТГ вручены грамоты за проделанную работу в 2015-2016 учебном году.

                                                                 28.05.16.  Руководитель ВТГ «Творческий калейдоскоп» ___________Кимаева Т.Б.

Работа временной творческой группы
как повышение профессиональной
компетенции педагогов в условиях инклюзии

Автор: Шапко Ольга Александровна

Организация: МАДОУ «Детский сад «Талантика» г. Перми

Населенный пункт: Пермский край, г. Пермь

Если вы считаете, что компетентность стоит дорого, — попробуйте некомпетентность, она обойдется вам значительно дороже.

Р. Кийосаки

Осуществление педагогического процесса, обеспечивающего качество дошкольного образования, напрямую связано с повышением профессиональной компетенции педагогов детского сада.

С этой целью в каждом дошкольном образовательном учреждении осуществляется методическая работа для достижения качества образования воспитанников.

При этом зачастую преобладает традиционный подход к работе с педагогическими кадрами:

• нет стратегии развития ДОУ – нет стратегии развития кадров;
• отсутствие в ДОУ новых идей, особой миссии, бренда;
• не используются современные механизмы управления, новые технологии, формы работы с персоналом.

Одновременно наблюдается процесс ухудшения качества педагогического корпуса:

• разрыв между требованиями, предъявляемыми к педагогам стандартами, родителями, временем, и реальным уровнем профессионализма;
• стереотипность мышления, симптомы вечного недовольства, пессимизма;
• боязнь изменений (ухода от традиционной системы занятий, традиционных педагогических встреч с коллегами, технологий, методик);
• нежелание разрабатывать собственные программы (авторские), методические и дидактические материалы, педагогические проекты[12,13,14].

В то же время государственные нормативные документы — Закон РФ «Об образовании»; «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» (ФГОС ДО); Профессиональный стандарт «Педагог (воспитатель, учитель)» налагают на руководителей ДОУ и самих педагогов повышать свои компетенции в овладение технологиями практико-ориентированной деятельности воспитанников ДОУ; новыми технологиями работы с родителями; умении разрабатывать и реализовывать образовательные продукты с учётом различных потребностей и возможностей детей [1,8,15].

Возможны разные механизмы повышения компетентности педагогических кадров, позволяющих осваивать новые формы работы; развитие коммуникативных навыков, навыков совместной и командной работы:

• анализ педагогических кадров – дифференциация по проблемам;
• развитие деятельности методической службы ДОУ;
• обновление системы обучения персонала;
• уход от формализма при достижении результата [6,7,9].

Поэтому методическая служба ДОУ «Талантика» приняла решение о создании временных творческих коллективов педагогов (ВТК) для совершенствования их готовности к саморазвитию, непрерывному образованию и систематическому повышению своей компетентности для современного взаимодействия педагога и ребёнка на новом качественном уровне.

ВТК ДОУ – добровольное профессиональное объединение педагогов. Созданы для решения конкретной творческой педагогической проблемы. Руководители ВТК организуют, планируют деятельность проблемных групп; — обеспечивают эффективную работу участников методической работы в период встреч участников ВТК, дают поручения, распределяют обязанности и функции среди участников ВТК; — руководят разработкой методических идей, программ, технологий, ведут консультативную работу с отдельными педагогами по проблемам обучения и воспитания; — готовят методические рекомендации для педагогов; — анализируют деятельность ВТК; — организуют деятельность по обобщению лучшего педагогического опыта работы своих коллег и достижений педагогической науки [13,16,17].

Образование групп ВТК организовано в ДОУ «Талантика» на основе комплементарного способа (группы состоят из педагогов различных с точки зрения их навыков, специализации, характеров). Практическая реализация такой деятельности предполагает способность педагогов к профессиональной рефлексии. Рефлексивные процессы пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, в процессе проектирования и конструирования их образовательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности.

Рефлексия в педагогической деятельности — это процесс мысленного (предваряющего) анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы её решения [10,18]. Мы понимаем, что рефлексивный педагог — это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный собеседник.

В МАДОУ «Талантика» наряду с группами общеразвивающего развития детей появилось значительное количество групп комбинированного типа, в которых наряду с детьми с обычным развитием, находятся дети с задержкой психического развития (ЗПР), тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), умственной отсталостью, т. е. дети с ОВЗ.

Нахождение детей с ОВЗ в группах комбинированного типа позволяет им пройти социальную адаптацию, в то же время дети с обычным развитием получают опыт коммуникации с детьми с особенностями в развитии, что, в конечном итоге, взаимообогащает и социализирует обе группы дошкольников.

Одно из требований ФГОС ДО определяет, что среда ДОУ должна быть содержательно – насыщенной, педагогические методы современны и разнообразны. Предметно развивающая среда (РППС) групп комбинированного типа должна соответствовать содержанию образовательного процесса в условиях инклюзии, отвечает интересам и потребностям детей с ОВЗ наряду с интересам и потребностям детей с обычным развитием, сопутствуя их обоюдному всестороннему развитию, обеспечивая их психическое, физическое и эмоциональное благополучие [1].

Учитывая эти требования ФГОС ДО, одна из групп ВТК была организована в 2022г с целью создания инклюзивного пространства ДОУ и получила название «Сотрудничество».

Задачи ВТК «Сотрудничество»:

1. Обогатить РППС в инклюзивных группах ДОУ
2. Обеспечить взаимодействие в работе воспитателей и специалистов в рамках реализации АОП детей с ОВЗ.
3. Повысить уровень педагогической компетенции педагогов, работающих с детьми ОВЗ в инклюзивных группах.

Предполагаемый результат работы ВТК «Сотрудничество»:

1. Изготовлены новые дидактические игры для детей с ОВЗ (не менее 5 в каждой инклюзивной группе).
2. Разработан кейс дидактических игр для детей с ОВЗ.
3. Оформлена насыщенная предметная среда групп комбинированной направленности.

В ВТК «Сотрудничество» на добровольной основе вошло 25 человек – это представители администрации ДОУ, учителя – логопеды, учитель – дефектолог, инструктор по физической культуре, воспитатели групп, которые посещают дети с ОВЗ.

В ходе обсуждения итогов проведённой в начале учебного года внутренней проверки предметно – развивающей среды в инклюзивных группах ДОУ, члены ВТК приняли решение организовать работу по изготовлению, оформлению и презентации дидактических игр для работы с детьми с ОВЗ.

Был составлен план деятельности ВТК на учебный год, в который вошли заседания ВТК, необходимые для обсуждения созданных игр. Педагоги инклюзивных групп, проанализировав индивидуальные потребности детей с ОВЗ и наличие игровых условий в группе для их реализации, объединялись в небольшие группы по 2-3 человека и разрабатывали или находили уже авторские дидактические игры и перерабатывали их под потребности детей с ОВЗ. Значительное место занимало оформление структуры описания игры. Мы основывались на структуре игры, разработанной А.К. Бондаренко, З.М. Богуславской [2,3].

Основной педагогической ценностью, лежащей в основе наших игр является положение Выготского Л.С. о том, что развитие детей дошкольного возраста с особенностями подчинено тем же законам, что и развитие ребенка в норме, в то же время существует специфика проживания дошкольного детства у детей с ОВЗ [4,5].

Затем большое внимание было уделено вариантам игр с учётом возможностей детей, как с ОВЗ, так и детей с обычным развитием. Не мало важную роль играла работа по подбору иллюстративного материла к играм.

Заседания ВТК проходили в формах круглых столов, на которых каждая мини – группа представляла дидактические игры. В ходе их обсуждения другими участниками ВТК давались рекомендации, как по структуре игры, так и по её вариантам, и используемой наглядности.

Представляем тематику заседаний ВТК в течение учебного года:

• «Первые продукты» — делимся первыми успехами, корректируем, обсуждаем представленные продукты.
• «Продолжаем удивлять» — корректируем, обсуждаем представленные продукты.
• «Территория успешных — обсуждаем представленные продукты.
• «Идея – парк» — представление электронного кейса дидактических игр для детей с ОВЗ, оформленных в ДОУ «Талантика».

В результате проделанной работы был собран образовательный кейс с дидактическими играми. В кейсе 32 игры с иллюстративным материалом для детей с ОВЗ и нормой.

Помимо работы над дидактическими играми, члены ВТК запланировали и провели 2 конкурса для детей ДОУ «Талантика». Один из них был организован для детей с ОВЗ «Буква своими руками». Представленные работы показали творчество детей и родителей в изготовлении различных букв, помогли детям с ОВЗ почувствовать уверенность в своих возможностях, снизить эмоциональную напряжённость в группе сверстников.

Второй конкурс был организован членами ВТК «Сотрудничество» для детей младших дошкольных групп — конкурс чтецов «Весна». Дети младшего возраста редко имеют возможность для проявления своих творческих возможностей и проведение конкурса показало привлекательность такой формы участия младших дошкольников в конкурсном движении детей.

Деятельность ВТК сплотила педагогический коллектив инклюзивных групп на решение творческих задач по обогащению предметно – пространственной среды ДОУ, что в конечном итоге помогло учесть интересы и потребности детей с ОВЗ наряду с интересами и потребностями детей с обычным развитием, а также повысить уровень педагогической компетенции педагогов работающих с детьми ОВЗ в инклюзивных группах.

Литература.

1. «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» (ФГОС ДО) от 17 октября 2013 г. №1155.
2. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 2013 – 64 с.
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: пособие для воспитателей детского сада / А. К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 2015 -160 с.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 2006. — №6.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 2007. — 197 с.
6. Голицина Н.С. Методическая работа с кадрами в ДОУ. — М.: Издательство Скрипторий, 2017.
7. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 2013.
8. Закон РФ «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. № 273 – ФЗ;
9. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях: Книга для учителя. Изд. 2-е испр. и доп. — М.: 2013.
10. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Я.Ярошевского. — М., 2005. — 189 с.
11. Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой // Дошкольное воспитание. — 2013. — №2.
12. Новицкая, В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения Текст.: дис. кан. пед.наук : 13.00.07 / Виктория Александровна Новицкая. — Санкт-Петербург, 2007.- 281с.
13. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие// под ред. Л.К.Гребенкиной, Л.А.Байковой. — М.: Пед. общество «Россия», 2014. — 256с.
14. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности/ Под ред. Г.С.Никифорова, М.А.Дмитриевой, В.М.Снеткова. – СПб.: Речь, 2014.
15. Профессиональный стандарт «Педагог (воспитатель, учитель)» от 18 октября 2013 г. №544н.;
16. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. – СПб.: Речь, 2013
17. Семёнова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие. – М. : Изд-во Института психотерапии, 2012. – 256 с.
18. Спивак В.А. Корпоративная культура. Серия «Теория и практика менеджмента». – СПб, 2014, – 352 с.

Опубликовано: 06.01.2023

В области формирования аутокомпетентности режиссеров
научные исследования не проводились. В научной литературе освещены
лишь отдельные аспекты этой проблемы: педагогический аспект
деятельности режиссера (П. Абалкин, С. Гиппиус, К. Горчаков, И.
Ершов, М. Кнебель, К. Станиславский, М. Чехов и др.); готовность
режиссера к профессиональной деятельности (Е. Бондарева);
концептуальные основы содержания деятельности режиссера (К.
Станиславский, М. Кнебель и др.). Профессиональное развитие и
становление личности режиссера происходит в процессе ее активной
творческой деятельности. Поэтому деятельность режиссера может
рассматриваться как педагогический процесс, имеющий определенную
специфику.

На основе проведенного анализа психологической, театральной и
педагогической литературы, и исходя из выявленных компонентов
аутокомпетентности, нами была разработана характеристика
сформированности аутокомпетентности режиссера, уровни и критерии ее
оценки. Данная характеристика сформированности аутокомпетентности
режиссера определила необходимость в экспериментальном выявлении
уровня аутокомпетентности режиссеров и в разработке и обосновании
эффективной модели ее формирования.

Развитие
аутокомпетентности режиссера во
временных творческих коллективах обусловленно
влиянием на личность режиссера различных, находящихся в сложной
зависимости, факторов: социальных, профессиональных и
психологических. На наш взгляд, выделение
каких-либо педагогических условий и их методов эффективной реализации
модели формирования аутокомпетентности
студентов во временных творческих коллективах должно выполнять
трехстороннее формирующее взаимодействие режиссера-студента (Схема
№1) с педагогом (профессиональный фактор),
коллективом (психологический фактор)
и зрителем (социальный фактор).
На основе этих взаимодействий студент достигает определенного уровня
сформированности исследуемого образования.

Совокупность упомянутых факторов обуславливает
структуру модели. Элементами модели формирования аутокомпетентности
во временных творческих коллективах выступают: цель, компоненты,
уровни, этапы, средства, условия и результат.

Схема №3

Т





рехсторонние
формирующие взаимодействия режиссера-студента

Учитывая вышесказанное, к объективным педагогическим
условиям, способствующим целенаправленному формированию
аутокомпетентности режиссеров во временных творческих коллективах мы
относим:

1. Учебно-методические;

2. Психолого-педагогические;

3. Технологические;

4. Закрепление достижений.

Педагогические условия
рассматриваются как элементы целостной модели формирования
аутокомпетентности режиссера, которые связаны между собой, и этот
характер связей должен быть определен как системный. Целостность
модели обеспечивается единством процессов освоения содержания
образования, процессов взаимодействия педагога и студентов, и
процессов практической деятельности студента во временных творческих
коллективах. Подготовка специалиста, режиссера для профессионального
творчества или для самодеятельного любительского творчества почти не
имеет различий, ибо в основе своей имеет одни и те же корни. Именно
поэтому педагогические условия эффективной реализации временных
творческих коллективов в формировании аутокомпетентности студентов
разрабатывались с учетом основных положений личностного, целостного и
деятельностного подходов к организации образования, предусматривался
отбор форм коллективных занятий в соответствии с уровнем развития
теории и состояния современной профессиональной практики режиссера.

Деятельностный подход
подразумевает профессионализацию обучения, максимальное приближение
учебной деятельности к практической, постановочной, что обеспечивает
сформированость компонентов аутокомпетентности, профессионального
самосознания, а также отношения не только как к процессу, включающему
отдельные технологические действия, а прежде всего как к творческой
деятельности, имеющей определенную цель и результат достижения
которой определяет ее уровень и эффективность. Целостный подход
обеспечивает осознание необходимости общекультурного художественного
развития, формирования общей культуры и опыта творческой деятельности
и позволяет снять противоречие между непониманием необходимости
единства профессионального и общего развития. Личностный подход в
образовательном процессе обеспечивает следующее соотношение: личность
обучаемого – профессиональное образование – социальный
заказ, подготовка специалиста к профессиональной деятельности
предполагает развитие и актуализацию особенностей личности будущего
режиссера в процессе овладения учебно-творческой деятельностью.

К педагогическим условиям мы относим
обоснования всех методов коллективной работы для подготовки студента
во временном творческом коллективе и формирования аутокомпетентности,
отражающих изменения рынка труда и сочетания традиционных с
инновационными методами обучения в профессиональном образовательном
процессе.

На
первом этапе педагогические условия выявляются уровнем
подготовки студентов, учитывается реальное содержание их
профессиональной деятельности. Учитывая профессиональную специфику
процесса образования режиссера, непременным условием осуществления
учебной деятельности является понимание постановки учебной задачи и
её решения как совместное сотрудничество учителя и ученика на почве
взаимного совершенствования, при котором учитель своими действиями
создаёт необходимые предпосылки для развёртывания учебно-поисковой
деятельности, осуществить которую могут только сами учащиеся
посредством работы с текстами культуры. Таким образом, первым
педагогическим условием мы выделяем учебно-методическое, что должно
подразумевать под собой подготовку студента-режиссера к
непосредственной практической деятельности во временных творческих
коллективах. Каждому педагогическому условию соответствуют
определенные методы коллективной работы, для реализации
учебно-методических условий были отобраны следующие методы работы:
выбор репертуара (драматургия, проза, поэзия и т.п.),
работа над
постановочным планом (режиссерский замысел), беседа с коллективом и
оценка собственного уровня аутокомпетентности (тестирование и
анкетирование). А.Н. Леонтьев в своих трудах излагает свою точку
зрения что профессиональное образование — это производство
прежде всего человека как человека, а не как роботоподобного
существа, автоматически выполняющего набор профессиональных функций.
К любому такому набору нужна еще «прибавка» от себя:
какая-то частица вашего индивидуального отношения к делу, вашего
личного представления о том, как его лучше выполнить [2 с.381].

Первый
этап актуализирует процесс самоанализа студентов, а именно компоненты
Я — понимание и Я – поведения аутокомпетентности. В
коллективном взаимодействии выявляются причины, вызывающие трудности
общения и коллективные интересы. Процесс общения и сближения в
коллективе идет постепенно от простейшего к сложному.

Второй этап включает педагогические условия
подготовки коллектива и каждого участника к направленному обучению,
созданию оптимального рабочего напряжения на каждом занятии и
направленной мотивации к активному коллективному воздействию.
Психолого-педагогические условия предполагают создание
благоприятного психологического климата во временных творческих
коллективах, творческого сотрудничества, наставничества,
консультационных услуг, педагогической поддержки. Студент-режиссер на
данном этапе играет роль руководителя коллектива, ставя себя на место
педагога посредством работы с актером. Методами данного условия
становятся: мини-лекции, наблюдение и коллективный тренинг. Важнейший
компонент на этом
этапе Я – понимание, аутокомпетентности будущего режиссера
состоит из совокупности профессиональных знаний, всецело подчиненных
принципам театральной этики. Студент начинает понимать, что
режиссер всегда должен служить образцом как в области этики, так и в
области морали. Знания
о профессии, как о ценности, могут быть представлены на уровне
представлений, понятий и идей, что отражает динамику развития
содержательного образа профессии. Содержание этих знаний раскрывается
через основные «импульсные» идеи: идею ценности
коллективного творчества, идею ценности этических норм, необходимых
для коллективного творчества.

Этические принципы,
реализуемые в процессе режиссерской деятельности, являются
своеобразными творческими установками, обеспечивающими воспитание
личности студента. Нормы этики и дисциплины режиссера базируются на
специфических особенностях театрального творчества и его назначении –
не развлекать, а воспитывать, облагораживать зрителя и актера
посредством искусства, выполняя важные общественные и эстетические
задачи.

Наличие
знаний о профессии как ценности способствуют формированию
нравственно-этического императива будущего специалиста, обладающего
способностью осуществлять контроль над системой нравственных оценок и
смысловых акцентов.
Отсюда
также целью этого этапа становится
снятие чувства неловкости, смущения, некой натянутости и
искусственности отношений в коллективе, формируя компонент Я –
поведения.

На этапе самореализации педагогические условия
решают вопрос о стимулировании преподавателем стремления каждого
студента-режиссера продвигаться по лестнице профессионального
мастерства, добиваться лидерства в конкретном направлении, создавать
процесс целостным и целенаправленным. Этот этап подразумевает
полностью практическую деятельность режиссера, где студент
сталкивается с реальными профессиональными барьерами и их решениями.
Активное коллективное взаимодействие, направленное на становление
личного смысла обучения в целом и осознание потребности решений
проблемных ситуаций. Студент должен убедиться в том, что недостаточно
знать, как можно решить проблему, он должен пройти процесс поиска
решения, и достигается этот результат посредством работы с актером.
Технологические условия, характерные для данного этапа, необходимо
рассматривать как теоретическую помощь студенту в решении
практических задач. Эффективность данного педагогического условия в
том, что студент-режиссер самостоятельно выбирает организационные
формы и методы коллективной работы, основываясь на результатах
предыдущих этапов формирования аутокомпетентности и согласно
разработанному постановочному плану, на практике реализует постановку
отрывка из литературного произведения, при этом он осознает
значимость и преимущества коллективного взаимодействия, проходя на
практике все ступени реализации режиссерского замысла, и тем самым
выполняя три профессиональные функции режиссера, описанные М.О.
Кнебель. Основная проблематика творческого задания реализации
отрывков из литературных произведений – это проблемы воплощения
непосредственно студента-режиссера, автора конкретного творческого
задания. «Я и мое понимание мира» наблюдения, эмоции,
ощущения впечетления студента от событий современной жизни [1
с.78-79] – таково основное направление данного педагогического
условия. На этом этапе студент получает формирующее влияние на все
компоненты аутокомпетентности. Компонент Я – отношение будущего
режиссера реализуется в сознательном присвоении будущей профессии в
ходе творческо-практической деятельности.

В его содержание включаются креативность
мышления, навыки и способности постановочной деятельности. Все эти
умения и способности, примененные в процессе коммуникации любого
уровня, влияют на эмоциональную сферу студента-режиссера и зрителей,
увеличивают семантическое значение информации.
Компонент Я – поведение
режиссера представляет собой совокупность устойчивых мотивов,
регулирующих деятельность режиссера, способствующих осознанию им
личностной и общественной значимости своей деятельности.

Ведущими мотивами режиссерской деятельности
являются мотив творческого самовыражения, самореализации,
профессиональной ориентации. Осознание значимости профессиональной
деятельности представляет собой результат взаимодействия личности с
ценностными аспектами режиссерской деятельности и проявляется в их
признании как личностнозначимых. Он предполагает создание смыслов для
себя как для активно действующей личности. Но в процессе демонстрации
работы объектом преобразования также является зритель, который,
воспринимая спектакль, может испытывать определенные эмоции, чувства,
переживания, способные изменить его убеждения, жизненные позиции.
Таким образом, индивидуальная значимость профессиональной
деятельности для режиссера перерастает в общечеловеческую. Познание
мира через творчество, транслируемое зрителю, обеспечивает
гармоничное соединение личности и общества, заключает в себе основную
ценность профессиональной деятельности режиссера.

В качестве четвертого завершающего этапа в нашей модели выделен
саморазвивающий этап, на котором осуществляется закрепление уровня
достижений посредством рефлексии результатов. На данном этапе в
качестве педагогического условия мы рассматриваем обобщение
результатов и в качестве методов работы соответственно демонстрацию
завершенной практической работы (спектакля, постановки) на
независимого зрителя с правом личного отзыва, публичная защита
теоретического материала, анализ полученных отзывов и рекомендаций, и
выяснения удовлетворенности своей первоначальной оценкой сил
(контрольное тестирование и анкетирование). По отношению к себе как
субъекту современной деятельности студент имеет объективную
возможность удовлетвориться в непосредственном общении с сокурсниками
и зрителями, самоутвердиться в коллективе, и получает возможность
ощутить результат, от активного проявления своих творческих
возможностей. Главенствующей чертой, характеризующей искусство как
род человеческой деятельности, как форму общественного сознания,
является его воспитательная функция. Искусство не просто отражает
действительность, но навязывает зрителю и колективу определенный
взгляд на эту действительность, определенное отношение к тому, что
изображается художником [3 с.138]. Каждый участник выделенных
педагогических условий не только испытывает воздействие, но и в
равной степени имеет возможность воздействовать на других.

Литература:

1. Голованова Ю.С. Формирование профессиональной
   компетентности будущего
   режиссера—педагога. дис. канд. пед. наук
   : 13.00.08: Волгоград, 2007. 224 с.

2. Леонтьев А.Н. Избранные психологические
   произведения. Том №1 – М: «Педагогика», 1983.
   391с.

3. Симонов
   П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций
   — М:
   Изд-во
   АН СССР, 1964.
   244 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое условие, профессиональная деятельность, коллектив, режиссер, студент, этап, будущий режиссер, коллективная работа, компонент Я, режиссерская деятельность.

Похожие статьи