Руководство взаимодействием это модель

Психологическая
и социальная помощь семье и ребенку

Социально-психологическая
помощь младенцам и детям раннего
возраста; программы раннего вмешательства

В
данном разделе представлены основные
направления раннего вмешательства как
междисциплинарного, семейно-центрированного
обслуживания младенцев и детей раннего
возраста с особыми потребностями.
Приводятся модели психотерапевтических
и социально-педагогических программ
раннего вмешательства. Описывается
отечественная программа ранней помощи,
объединяющая основные положения этих
подходов и разработанная в дошкольном
учреждении системы образования
Санкт-Петербурга.

Раннее
психотерапевтическое вмешательство

Раннее
психотерапевтическое вмешательство
направлено на создание условий для
удовлетворения потребностей
социально-эмоционального развития
младенцев и детей раннего возраста.
Основная идея состоит в том, что работа
одновременно с родителями и младенцем
предоставляет уникальную возможность
более широкого наблюдения, быстрого
накопления информации и опыта, их
отражения и комментирования по сравнению
с индивидуальными терапевтическими
сеансами отдельно с родителями или
ребенком. При таком подходе возникает
надежда, что связанные с нарушением
отношений и первичного социального
окружения негативные тенденции в
развитии младенца могут быть изменены
в более благоприятную для родителей и
ребенка сторону.

Современные
модели работы с младенцами и их родителями
объединяют традиции психотерапии с
результатами теоретических обобщений
в области психологии развития
младенцев
последних лет, свидетельствующих о
системных
механизмах взаимодействия
матери и младенца. В то же время они
отличаются друг от друга по заложенным
в основу теоретическим положениям,
направленности вмешательства на
различные элементы системы «мать-младенец»,
на различные группы матерей и младенцев,
по длительности проведения вмешательства
и степени привлечения технических
средств. Ниже кратко приводятся наиболее
известные из этих моделей, широко
обсуждаемые в литературе и повлиявшие
на формирование этого направления
работы с детьми и их родителями.

«Тренировка
взаимодействия».
Модель терапевтического раннего
вмешательства «тренировка взаимодействия»
(interaction
coaching)
предложена Т. Филд и направлена на
изменение поведения взрослого за счет
сосредоточения внимания на таких его
сильных сторонах, которые ведут к более
качественному взаимодействию с младенцем,
и еще большего их усиления. В основе
подхода лежат данные психологии развития
младенца, согласно которым в процессе
качественного взаимодействия мать
подстраивает свое поведение под поведение
младенца и тем самым обеспечивает и
поддерживает адекватный индивидуальным
особенностям ребенка уровень его
стимуляции и возбуждения. Т. Филд
представляет несколько характеристик
такого качественного взаимодействия:
одинаковый уровень интенсивности
партнеров по разговору, очередность
коммуникативных обменов, наблюдение
за сигналами друг друга, соответствующие
сигналам ответы друг другу.

Попытки
изменения взаимодействия в данном
подходе сфокусированы на изменении
поведения взрослого. Существует целый
набор инструкций для матери, каждый из
которых может привести к таким
положительным изменениям взаимодействия,
как более долгие периоды контакта глаза
в глаза, уменьшение числа отрицательных
сигналов со стороны младенца. Среди них
такие просьбы к матери, как рассчитывать
на свои сильные стороны, по мере
взаимодействия имитировать поведение
младенца, упрощать стимуляцию за счет
повторения поведения, повторять свои
слова медленно или молчать, если ребенок
сосет грудь или смотрит в сторону. Другие
направления вмешательства в рамках
данного подхода включают в себя обучение
матерей играм, соответствующим возрасту
ребенка, видеозапись эпизодов
взаимодействия и последующее просматривание
с комментариями или без комментариев
терапевта.

Данный
подход был изначально разработан для
изменения взаимодействия матерей и
младенцев из групп
риска.
Младенцы группы высокого риска отставания
в развитии и аффективных нарушений
(например, недоношенные дети) характеризуются
высокой или низкой чувствительностью
к стимуляций, узким диапазоном уровней
стимуляции и возбуждения, которые
вызывают внимание, аффективную
отзывчивость и подвергаются наилучшей
информационной обработке. Обычно если
мать предъявляет слишком много СТИМУЛЯЦИИ,
нечувствительна ко времени предъявления
стимуляции, то младенец перевозбуждается
и избегает взаимодействия. При
взаимодействий с матерями из группы
риска (например, депрессивными) уровень
возбуждения ребенка может быть очень
низким, младенцы как бы отражают
депрессивное состояние матерей. В обоих
случаях взаимодействие матерей и
младенцев групп риска характеризуется
недостатком аффективных проявлений,
отзывчивости, синхронности поведения,
взаимности физиологического ритма.

Использование
подхода «тренировка взаимодействия»
для младенцев групп риска показало, что
просьба к матерям имитировать поведение
младенцев приводит к меньшей активности
и большей внимательности матерей к
сигналам младенцев, свидетельствующих
об их недо- или перестимуляции. Сами
младенцы становятся более внимательными
и отзывчивыми по сравнению с эпизодами
спонтанного взаимодействия. Таким
образом, даже в парах с младенцами из
группы высокого риска, характеризующимися
нечастыми и трудночитаемыми аффективными
проявлениями, матери могут быть обучены
способам предъявления и поддержания
оптимального уровня стимуляции и
возбуждения.

«Руководство
взаимодействием».
Терапевтический подход, названный
«руководство взаимодействием»
(interaction
guidance),
был разработан С. Мак-Доноуг как модель
кратковременной
семейно-центрированной психотерапии,
направленной на позитивное изменение
отношений родителей и ребенка. Подход
предназначен для детей младенческого
и раннего возраста и их родителей,
испытывающих трудности, которые связаны
с бедностью, плохими условиями жизни,
низким уровнем образования, отсутствием
одного из партнеров, отсутствием или
недостатком социальной поддержки,
нарушением психического здоровья членов
семьи. В рамках этой модели с помощью
видеотехники терапевтическое влияние
фокусируется не столько отдельно на
ребенке или родителе, сколько на
взаимодействии между ними, направлено
на повышение вероятности понимания
членами семьи поведения ребенка и
получения удовольствия от общения с
ним, осознание родителями своей роли,
усиление позитивных сторон семьи и
внутрисемейных отношений.

Терапевтический
процесс начинается со встречи с членами
семьи (дома или в учреждении), которая
проводится с целью понять точку зрения
семьи на сложившуюся в ней ситуацию,
описать программу «руководство
взаимодействием» и предложить семье
участвовать в ней. Поскольку понимание
и чувствительность к социокультурным
особенностям и убеждениям семьи повышает
вероятность успеха терапии, то во время
первой и/или последующих встреч терапевт
просит членов семьи рассказать историю
отношений с младенцем, пытается понять
их представления о ребенке, семейные
убеждения, ритуалы, правила, обычаи. В
результате таких встреч семья определяет
цели терапевтического вмешательства,
которые обсуждаются с терапевтом. Члены
семьи активно вовлекаются в процесс
разрабатывания плана терапии и
прослеживания результатов.

Терапевтические
встречи с семьей проводятся еженедельно
в течение одного часа в специально
организованной и удобной для взрослых
и детей игровой комнате с игрушками,
ковриком, креслами или диваном и
колыбелью. Перед приходом семьи терапевт
выбирает игрушки, а во время сеанса
обычно садится на пол, что способствует
большему игровому взаимодействию
родителей с младенцем. Для записи и
просмотра эпизодов встречи игровая
комната должна быть оборудована
видеоаппаратурой.

Последовательность
действий во время встреч с семьей обычно
постоянна и предсказуема. На ранних
этапах терапевтического процесса первые
минуты после приглашения и устройства
семьи в игровой комнате посвящаются
получению и обсуждению информации о
том, что произошло в жизни семьи со
времени последнего визита, о проблемах
и спорных вопросах, о том, как члены
семьи чувствуют себя в связи с произошедшим.
По мере роста доверия члены семьи
начинают спонтанно делиться с терапевтом
своими чувствами, говорят о неудачах и
разочарованиях или, наоборот, выражают
радость и удовлетворение по поводу
попыток изменить взаимодействие. Со
временем терапевт тратит во время
встречи больше времени на выслушивание
и разговор. На каждой встрече, когда
терапевт посчитает, что члены семьи
удовлетворены тем, что их тревоги были
услышаны, он приглашает их поиграть с
младенцем, как если бы они были дома, и
записывает на видеопленку около 6 минут
игрового взаимодействия. Проводя
видеосъемку или наблюдая за семьей,
терапевт обращает особое внимание на
положительные стороны поведения и
чувствительность родителей. Он также
отмечает те виды поведения взаимодействия,
которые критически важны и требуют
изменения.

После
записи игрового взаимодействия
видеопленка просматривается членами
семьи и терапевтом. Вначале терапевт
приглашает родителей прокомментировать
увиденное, после чего выделяет примеры
положительного родительского поведения
и чувствительности, проявленных при
чтении и интерпретации поведения
младенца. Сосредоточение на таких
аспектах, по которым точки зрения семьи
и терапевта совпадают, приносит всем
удовлетворение и радость, передает
искреннее чувство заботы и участия со
стороны терапевта. Во время таких случаев
семья начинает понимать, что цель терапии
по своей природе положительная и что
терапевт будет обращаться к выделенным
членами семьи проблемам используя их
компетентность и сильные стороны.

Просмотр
видеопленки и предоставление обратной
связи во время встречи особенно значимы
для семьи в начале терапии. По мере того
как члены семьи более свободно и спонтанно
говорят при терапевте о своих мыслях и
тревогах, они рассматривают видеообратную
связь как возможность отражения более
широкого значения записанного на пленку
эпизода. Еще одним преимуществом
видеозаписи является то, что она
предоставляет семье и терапевту
возможность увидеть происходящие от
встречи к встрече изменения. В случаях
небольших изменений и маленького
прогресса ретроспективный просмотр
изменений часто может поддержать усилия
членов семьи, направленные на продолжение
терапии.

После
просмотра и обсуждения видеопленки
терапевт продолжает беседовать с членами
семьи, в то время как они играют с
младенцем. Иногда вопросы, поднятые
семьей во время просмотра, обсуждаются
все оставшееся время встречи. В других
случаях разговор переходит на иные
аспекты семейной жизни. Терапевт пытается
идти за клиентами в их стремлении
исследовать области беспокойства или
конфликта и сам поднимает вопросы,
которые, по его мнению, мешают росту и
развитию членов семьи, особенно младенца.
Встреча завершается обсуждением
прогресса в терапии или его отсутствия,
желания родителей включить в расписание
визит на следующей неделе. Цель предложения
еще одной встречи, а не утверждения
постоянно назначенного времени
заключается в том, чтобы передать решение
об участии в терапии самим членам семьи.
Процесс терапевтического вмешательства
может длиться от 5 до 12 еженедельных
встреч.

При
работе с семьями следующий подходу
«руководство взаимодействием»
терапевт принимает определенные исходные
положения, которые способствуют пониманию
важности роли членов семьи в жизни
младенца, расширению их мышления и
поведения:

1. примите
   точку зрения, что родители и другие
   ухаживающие за ребенком люди ведут
   себя наилучшим в соответствии с их
   пониманием образом;

2. обращайтесь
   к области, которая, как полагают родители,
   является проблемной или вызывает
   беспокойство;

3. спросите
   у членов семьи, что вы можете сделать,
   чтобы помочь;

4. отвечайте
   на вопросы, поставленные членами семьи,
   не уклоняясь; когда просят, предоставьте
   информацию;

5. совместно
   с родителями определите понятие успеха
   терапии;

6. еженедельно
   вместе с семьей прослеживайте результаты
   терапии.

Психодинамическая
психотерапия.
На развитие психодинамически
ориентированного раннего вмешательства
в значительной степени повлияли описания
С. Фрайберг воздействия неосознаваемых
связанных с прошлым опытом родительских
фантазий на психическую жизнь ребенка
и развитие патологических защитных
механизмов у младенцев в ситуации
депривации или опасности. Первая работа
положила начало формированию основного
теоретического положения психодинамического
раннего вмешательства, согласно которому
психические репрезентации родителя
являются центральной причиной нарушения
отношений между родителем и младенцем
и значимые терапевтические изменения
не могут наблюдаться до тех пор, пока
эти репрезентации не изменятся. Вторая
открыла наличие у ребенка ранних
способностей справляться с болезненными
аффектами, связанными с неадекватным
социально-эмоциональным окружением,
перерабатывать и устранять болезненную
информацию из сознания, формировать и
проявлять защитные механизмы (избегание,
замирание, борьба, трансформация
аффектов, обращение агрессии на себя).

Проводимая
С. Фрайберг долговременная
психотерапевтическая работа с младенцами
и их родителями состояла из нескольких
компонентов. Предварительная клиническая
оценка включала в себя прямые наблюдения
за младенцем и родителями во время
посещений семьи. За этим следовали
планирование, проведение и окончание
терапии. В зависимости от случая
психотерапия могла быть разделена на
фазы с проведением промежуточных оценок
ребенка, родителей и их отношений.
Последователи С. Фрайберг подчеркивали
предпочтительность названия предложенного
ею направления как «психотерапия
младенца и матери»
(в отличие от традиционного «психотерапия
матери и младенца») и тем самым
избегания всякого «обвинения»
матери, которое часто случается при
направленности терапевтического
вмешательства на прошлое матери и
систему ее представлений.

Другой
моделью психоаналитического направления
раннего вмешательства является
кратковременная психотерапия диады
«мать-младенец». Анализ процесса
кратковременной
психодинамической психотерапии
показал, что на протяжении одной встречи
около двух третей времени разговора
занимает мать и одной трети — терапевт,
однако последний говорит больше в конце
встречи, когда дает долгие интерпретации
основных тем матери. В речи терапевта
преобладают предложения информационного
или описательного характера или
вербальные обращения, состоящие из
отдельных слов, восклицаний, подтверждений.
В целом эти вербализации
дают возможность сохранять контакт,
обеспечивают эмоциональную поддержку
во время диалога, способствуют проявлению
любопытства и возникновению вопросов.
Типично технические вербализации в
виде структурирования, прояснения,
сопоставления, объединения и интерпретации
занимают около одной пятой части
разговора психодинамически ориентированного
терапевта. Ре-вербализации в виде
переформулирования или повторов
сказанного матерью занимают наименьшую
часть речи терапевта. Таким образом, в
данном подходе недопустима переоценка
определенных технических навыков
терапевта (например, интерпретаций) в
ущерб коммуникационным навыкам и
способностям устанавливать и поддерживать
межличностный контакт, развивать
положительный альянс, сохранять
безоценочное и поддерживающее отношение.

Таким
образом, психодинамически ориентированное
раннее вмешательство направлено на
прояснение ядра конфликтных отношений
между матерью и ребенком, на ограничение
взаимодействия от отрицательных влияний
со стороны патологических проекций
матери, что неизбежно требует обращения
к собственному опыту матери. Основные
симптомы изменения поведения ребенка
рассматриваются как реакции на вторжение
со стороны матери. Терапевт противостоит
матери с ее проективными идентификациями,
которые искажают восприятие матерью
проявлений ребенка. Наблюдаемый конфликт
интерпретируется в связи с прошлым
матери. Терапевтическое раннее
вмешательство может быть кратковременным
(менее 12 встреч) с такими техническими
аспектами, как быстрое выделение фокуса
терапии и высокий уровень вовлеченности
терапевта (вербальной, аффективной,
когнитивной и даже интерактивной).
Младенец также вносит свой вклад в
процесс терапии. К примеру, младенец и
мать могут во время сессии взаимодействовать
таким образом, что воспроизводят основной
конфликт и позволяют терапевту в деталях
выяснить и проработать его возможные
причины.

Оценивание
поведения младенца как терапевтическое
вмешательство.
Результаты значительного числа
исследований показывают, что присутствие
родителей и их наблюдение за оценкой
поведения младенца может привести к
улучшению взаимодействия родителя и
младенца. Впервые данное направление
раннего вмешательства было использовано
в клинической работе одного из ведущих
исследователей развития младенцев
педиатра Т. Б. Бразелтона. Предлагаемый
им метод оценки поведения новорожденных
проводится в присутствии родителей и
помогает им понять способности,
темперамент и индивидуальные особенности
поведения ребенка. С точки зрения автора,
если поведение ребенка используется
для привлечения внимания родителей к
ребенку и их активного участия в процессе
оценивания либо разделения ими своих
опасений и вопросов с клиницистом, то
это будет иметь влияние на взаимодействие
родителей с младенцем и на способность
родителей обратиться в будущем за
помощью к клиницисту.

Исследования
показывают, что такой подход способствует
повышению чувствительности родителей
к сигналам новорожденных, отзывчивости,
вовлеченности в раннее взаимодействие.
Простая демонстрация родителям поведения
ребенка может, по-видимому, повлиять на
поведение родителей в нескольких
направлениях. В случае если оценивается
поведение младенца из группы риска, это
дает возможность родителям увидеть,
что ребенок дезорганизован даже в руках
«эксперта», и может облегчить
проявление у них естественных, связанных
с неадекватностью ребенка чувств
беспомощности, вины, гнева.

Если
родители выражают желание продолжать
встречи, то повторные тестирования
ребенка могут помочь выявить те
отрицательные проявления, которые
наблюдаются при попытках родителей
организовать его поведение. Таким
образом, демонстрация поведения ребенка
и понимание механизмов, лежащих в основе
дезорганизованного поведения, способствуют
удовлетворению индивидуальных
потребностей младенца и родителей и
могут рассматриваться как терапевтическое
вмешательство.

Оценивание
взаимодействия как терапевтическое
вмешательство. Оценивание количественных
и качественных характеристик
взаимодействия родителя и младенца
также может рассматриваться как
психотерапевтическое раннее вмешательство.
Данное направление интегрировано в
наиболее распространенные и требующие
специального обучения методы оценки
взаимодействия. В некоторых программах
диагностическая оценка может Занимать
от 6 до 8 встреч и включает в себя
определение уровня развития и
психосоциального статуса младенца,
особенностей взаимодействия родителя
и ребенка, клиническое интервью с
определением особенностей родителей
и семьи и истории отношений, а также
ответы родителей на структурированный
вопросник. По мере прохождения всех
этапов оценки родителям помогают быть
более чувствительными к проявлениям
младенца, структурировать и организовывать
его поведение.

С
точки зрения педиатра Т. Б. Бразелтона
и психоаналитически ориентированного
психотерапевта Б. Крамера, в клинической
работе объективные наблюдения
взаимодействия матери и младенца,
включающие в себя оценку синхронности,
симметричности, очередности, характера
их игры, являются только половиной
картины. Необходимо также попытаться
понять личное субъективное значение,
которое ребенок несет для родителя,
поскольку часто именно это является
основным фактором нарушения взаимодействия
и требует анализа для поддержания
здорового развития ребенка.

В
то время как объективные исследования
взаимодействия описывают «как»,
изучение субъективной части взаимодействия
показывает «почему». Эти субъективные
интерпретации родителями их отношений
со своим ребенком названы «воображаемыми
взаимодействиями» (imaginary
interactions).
Считается, что они развиваются из
фантазий о себе, близких родственниках,
из идеалов и страхов, фантазий, которые
берут начало в собственном детстве.

В
психоаналитической литературе
приписывание смысла, значения
рассматривается как проекция, или
проективная идентификация. Иными
словами, мы переносим на других чувства
и образы, которые в действительности
принадлежат нам самим. Это не патологическая,
а социально адаптивная реакция: путем
приписывания другим возникающих в нас
чувств и мыслей мы развиваем чувство
эмпатии, чувство принадлежности к тому
же самому виду. Однако когда проекции
массивны, вне зависимости от специфической
индивидуальности другого искажение
реальности мешает отношениям.

При
рассмотрении поведения матери и младенца
одновременно с наблюдением характера
их взаимодействия необходимо ответить
на вопросы о том, какие старые отношения
повторяются, кого этот младенец
представляет, в воспроизводстве каких
сценариев участвует. Если клиницист
попытается ответить на эти вопросы, то
сам процесс наблюдения может стать
терапевтическим процессом, таким,
который идет дальше совета и успокоения.
Авторы описывают основные условия
проведения клинической работы с
родителями и младенцами вне зависимости
от того, является это обычным коротким
тестированием или долговременной
психотерапией.

1. Родители
   и ребенок должны наблюдаться вместе.
   Атмосфера встречи должна быть достаточно
   свободной, чтобы родители вели себя с
   ребенком как обычно и могли рассказать
   о своих переживаниях и опыте. Наличие
   игрушек и игра часто способствуют
   созданию такой атмосферы. Авторитарное
   проведение встречи и навязчивые вопросы
   неизбежно подавляют открытость со
   стороны родителей. Для последующего
   ретроспективного анализа взаимодействия
   родителей и ребенка полезно вести
   видеозапись встречи.

2. В
   дополнение к внимательному наблюдению
   за взаимодействием требуется тщательная
   оценка уровня развития ребенка.
   Результаты объективной оценки не только
   помогают прийти к правильной диагностике,
   но, в свою очередь, когда тактично
   предоставляются родителям, также
   становятся средствами вмешательства.

3. Необходимо
   определение влияющих на поведение и
   развитие ребенка субъективных
   репрезентаций родителями ребенка своих
   отношений с ним и ранних воспоминаний
   опыта отношений со стороны своих
   собственных родителей. Нужно создать
   условия и предоставить родителям
   возможность рассказать о своих чувствах,
   мыслях, страхах, надеждах. Когда родители
   делятся еще не высказанными чувствами
   и переживаниями, активное слушание
   постепенно становится активным
   психотерапевтическим вмешательством.

4. Необходимо
   иметь в виду, что при работе с младенцами
   и детьми раннего возраста клиницист
   проводит терапевтическое вмешательство
   прежде всего в области отношений.
   Вмешательством становятся такие
   процессы, как установление отношений
   с новорожденным при его обследовании,
   понимание и объяснение родителям
   природы их отношений с ребенком.

Системный
подход.
В данном подходе, разработанном Д.
Штерном и Н. Штерн-Брусчвейлер, отношения
в системе «мать-младенец» и
направления терапевтического влияния
рассматриваются с точки зрения
динамического взаимодействия четырех
основных компонентов:

1. наблюдаемого
   поведения взаимодействия младенца;

2. наблюдаемого
   поведения взаимодействия матери;

3. репрезентации
   взаимодействия со стороны матери;

4. репрезентации
   взаимодействия со стороны младенца.

В
процессе терапевтического взаимодействия
к этим четырем элементам модели
отношений матери и младенца
добавляются еще два:

1. поведение
   взаимодействия с матерью и ребенком
   со стороны терапевта;

2. система
   репрезентаций терапевта, от которой
   зависят смысл и форма проведения
   терапевтического вмешательства.

В
качестве «центрального пациента»
психотерапии рассматривается диада
«мать-младенец» или триада
«мать-отец-младенец». В последнем
случае в систему могут быть добавлены
элементы поведения и репрезентации
отца. Сравнение предыдущих репрезентаций
(например, представления матерью себя
как матери наедине с ребенком) и
репрезентаций, возникающих в результате
терапевтических отношений (представлений
себя как матери в процессе терапии),
имеет большое терапевтическое значение
и может привести к изменению в системе
«мать-младенец».

Предлагаемая
Н. Штерн-Брусчвейлер и Д. Штерном системная
модель включает в себя базовые элементы
как бихевиористского подхода (наблюдаемое
взаимодействие младенца и матери), так
и психоаналитического подхода
(репрезентации матери и младенца).
Успешное терапевтическое воздействие,
которое направлено на изменение любого
из этих элементов, в конечном итоге
приведет к изменению каждого элемента
системы. Авторы считают, что различные
терапевтические подходы отличаются
друг от друга: 1) источником получения
клинической информации; 2) локусом
терапевтического воздействия на систему;
3) выбором способа терапевтического
воздействия из набора, включающего в
себя интерпретацию, прояснение,
моделирование, подкрепление, обучение,
поддержку, совет, перенос.

Системное
представление психотерапевтического
вмешательства позволяет выделить наряду
с известными и перечисленными выше
новые подходы. Так, локусом вмешательства
терапевта могут быть собственные
репрезентации терапевта, который с
целью более полного понимания младенца
во время пассивного наблюдения за ним
фокусирует внимание на субъективном
внутреннем опыте своего восприятия
младенца. Вероятно, манера наблюдения
и эмоционального реагирования терапевта
может повлиять на ребенка и мать. В
другом случае в присутствии матери
вмешательство может быть направлено
прямо на репрезентации младенца:
вокализируя, используя различные звуки,
слова и содержательные, соответствующие
состоянию младенца предложения, терапевт
устанавливает с ним вербальные
коммуникации.

Сравнение
разных терапевтических подходов с
совершенно различными фокусами
вмешательства либо на репрезентации
матери (психодинамичёский подход), либо
на ее поведение взаимодействия с
младенцем («руководство взаимодействием»)
показало, что результаты терапии в обоих
подходах были аналогичными, а
терапевтические изменения значительными.
Оба подхода в одинаковой степени изменили
как репрезентации матери, так и поведение
взаимодействия матери и младенца и
симптомы младенца, что подтверждает
предположение о существовании системы
взаимозависимых и связанных между собой
элементов, в которой терапевтическое
влияние на один элемент передается и
распределяется по всей системе.

Социально-педагогическое
раннее вмешательство

Данное
направление раннего вмешательства
ориентировано на удовлетворение
образовательных, социальных, психологических
потребностей детей от рождения до трех
лет и членов их семей. Предполагается,
что организация программ раннего
вмешательства уменьшит вероятность
отставания в развитии младенцев и детей
раннего возраста из групп риска, повысит
способность семей удовлетворять их
особые потребности, уменьшит вероятность
сегрегации детей и их помещения в
специальные институты, увеличит
возможность их адаптации и последующей
самостоятельной жизни в обществе.
Считается, что развитие таких программ
уменьшит затраты общества на специальное
образование детей с особыми потребностями
по достижении ими дошкольного и школьного
возраста.

Зарубежные
модели служб для детей групп риска —
концепция лекотек.
В последние двадцать лет в мире наблюдается
быстрое распространение библиотек
игрушек, среди которых выделяются четыре
основных типа: а) общинные (community-oriented)
библиотеки игрушек; б) лекотеки для
детей с особыми потребностями и их семей
(шведское слово lekotek,
где leko
— игрушка); в) библиотеки игрушек как
культурные, социальные центры и центры
отдыха; г) библиотеки игрушек напрокат.

Устав
Международной ассоциации библиотек
игрушек гласит, что библиотека игрушек
является службой, предоставляющей своим
потребителям возможность совместной
игры и проката игрушек, предлагающей
информацию, поддержку и руководство.
Пользователями библиотек игрушек могут
быть дети, родители, члены семьи,
профессионалы, любые другие люди вне
зависимости от расы, национальности,
пола, возраста, религии, языка, наличия
или отсутствия инвалидности,
заинтересованные в игре и игрушках. Для
полного понимания целей и места библиотек
игрушек в обществе необходимы знания
систем социальной службы, ухода за
детьми, абилитации, особенностей культуры
общества. Функционирование библиотеки
игрушек находится под влиянием условий,
потребностей и уровня развития страны,
в которой она организована, политической,
экономической и социальной ситуации.
Иногда такая библиотека является
продуктом региона, района местонахождения
или даже творчества отдельных инициативных
людей.

Библиотеки
игрушек могут различаться по возрасту
и уровню развития основной группы
обслуживаемых детей, индивидуальному
или групповому виду обслуживания,
вовлеченности родителей, роли игрушек,
квалификации библиотекаря и другого
персонала, по источникам фондов, основным
целям работы. Общим для всех библиотек
игрушек является подчеркивание роли
игры
в развитии ребенка, поддержка и поощрение
игры детей. Поскольку игрушки необходимы
для игры, которая стимулирует активность
и общение ребенка, то, с точки зрения
многих авторов, библиотека игрушек
предлагает детям и их семьям куда больше,
чем игрушки напрокат. Более того,
считается, что через игру библиотеки
игрушек содействуют формированию у
растущего поколения представлений о
ценности общения и сотрудничества.
Первая в мире библиотека игрушек
появилась в 1930-е гг. в Лос-Анджелесе
(США) в рамках программы, позволяющей
детям и родителям во времена Великой
депрессии брать игрушки напрокат.

Хотя
существует международное соглашение,
устанавливающее основные цели библиотек
игрушек, определение библиотеки игрушек
в различных странах отличается. Часто
в качестве синонимов используются
термины «библиотека игрушек» и
«лекотека». Если общей целью
библиотек игрушек является использование
игры и игрушек для приобретения людьми
опыта совместного переживания и общения,
вступления в социальные отношения, то
цель лекотек — предоставление детям с
особыми потребностями и их семьям места
для встречи с профессионалами, возможностей
сотрудничества, разработки программ
развития. Концепция лекотеки, предполагающая
в настоящее время многостороннее
обслуживание детей с особыми потребностями
от младенческого возраста до двадцати
лет и их семей, возникла в скандинавских
странах в середине 1960-х гг. По свидетельству
одной из основательниц этого движения,
К. Стенсланд Юнкер, первая лекотека была
создана в Стокгольме инициативной
группой заинтересованных родителей и
преподавателей. Примерно в то же время
открылась лекотека в Норвегии. К 1990 г.
лекотеки были организованы в 21 стране,
в самой Швеции их было около 75.

Бо́льшая
часть шведских лекотек интегрирована
в более крупные абилитационные центры,
которые обеспечивают медицинское,
образовательное, психологическое и
социальное обслуживание семей детей с
особыми потребностями. По описанию
шведских авторов Е. Бьйорк-Акессон и Д.
Бродин, в задачи подразделения лекотеки
входят удовлетворение образовательных
потребностей и психологическая поддержка
ребенка и семьи. Окружающая обстановка,
подчеркивание роли игры и игрушек
способствуют установлению отношений
между родителями и командой абилитации.
Ведущий профессионал лекотеки, обычно
педагог в области специального
образования, проводит оценку уровня
развития ребенка, создает и реализует
программу вмешательства вместе с
родителями и другими членами абилитационной
команды — специалистами в области
развития движения, речи, организации
окружающей среды, педиатрами. Он также
занимается вопросами включения детей
с особыми потребностями в систему
дошкольного образования, курирует
обучение и консультации дошкольных
преподавателей.

Существуют
различные модели лекотек. Как и в
скандинавских странах, в лекотеках США
специальный преподаватель при оценке
уровня развития ребенка и проведении
терапевтического вмешательства работает
совместно с родителями и другими
профессионалами в области раннего
детства. В лекотеках для детей с тяжелыми
двигательными нарушениями подбираются
игрушки, которые не требуют больших
физических навыков. Некоторые лекотеки
специализируются на программах
образования детей с особыми потребностями
с использованием компьютеров.

С
самого начала основным в концепции
лекотек было то, что родители во всем
сопровождают ребенка, являются партнерами
в процессе абилитации, которая основывается
на потребностях семьи и ребенка.
Неотъемлемой чертой лекотек является
сотрудничество между родителями и
профессионалами. Поощряется посещение
лекотеки братьями и сестрами, другими
членами семьи, подчеркивается важность
их участия в игре для детей с особыми
потребностями. Отмечается ценность для
родителей руководства со стороны
персонала, встреч с другими семьями,
которые живут в сходных условиях и могут
предложить поддержку. В последние годы
обсуждается возможность использования
в лекотеках особенностей
социально-педагогических программ
раннего вмешательства, интенсивно
разрабатываемых и внедряемых в течение
последних десяти лет в США, в частности
индивидуального плана обслуживания
ребенка и семьи.

Программы
раннего вмешательства США.
В 1986 г. на основании результатов
значительного числа исследований в
различных областях развития детей
Конгресс США пришел к заключению, что
для уменьшения вероятности отставания
в развитии и повышения способности
семей удовлетворять особые потребности
детей от рождения до трех лет из групп
медицинского, генетического и социального
рисков необходимо развивать всестороннюю,
скоординированную, многодисциплинарную,
межведомственную программу служб
раннего вмешательства (USA Public Law 99-457,
Part H). Службы раннего вмешательства — это
службы развития, действующие при
общественном наблюдении, бесплатно для
семьи (за исключением некоторых специально
оговоренных случаев), созданные для
удовлетворения потребностей развития
детей. Раннее вмешательство включает
в себя такие области, как:

• всесторонняя
  система обнаружения младенца с
  отставанием или риском отставания в
  развитии, предполагающая раннюю
  идентификацию;

• скрининг
  и направление в места обслуживания;

• определение
  уровня развития младенца;

• тренинг
  и консультации семьи, визиты домой;
  специальное образование;

• речевая
  патология и аудиология;

• адаптация
  младенца к окружающей среде и организация
  адекватной потребностям младенца
  окружающей среды (occupational
  therapy);

• развитие
  движения (physical
  therapy);

• психологическая
  служба;

• социальная
  работа;

• координация
  всех достижимых источников обслуживания
  ребенка и семьи;

• медицинское
  обслуживание, которое входит в программы
  раннего вмешательства только в целях
  диагностики и оценки младенца;

• вспомогательный
  уход за ребенком.

Раннее
вмешательство проводят прошедший
адекватное обучение и получивший
соответствующую квалификацию персонал,
представители различных дисциплин,
включая специальных преподавателей,
психологов, социальных работников,
патологов языка и речи, аудиологов,
профессионалов в области развития
движения, адаптации к окружающей среде,
специалистов по питанию, врачей,
медицинских сестер. От персонала
требуются знание типичного и нетипичного
развития детей младенческого и раннего
возраста, умение проводить оценку уровня
развития, разрабатывать и осуществлять
программы терапевтического вмешательства
для детей от рождения до трех лет в
различных областях развития. В дополнение
к этому сотрудники программы должны
уметь работать с семьями и для улучшения
обслуживания быть способны поделиться
результатами работы с родителями и
коллегами. Требования к системе служб
раннего вмешательства предполагают
всестороннее повышение квалификации
персонала, супервизию и мониторинг
персонала и программы, выстраивание
единой линии ответственности и
администрирования программы, идентификацию
источников финансирования, создание
банка данных.

Основным
документом, регулирующим проведение
раннего вмешательства, является
индивидуальный
план обслуживания семьи,
разрабатываемый командой профессионалов
совместно с родителями. План содержит
данные о потребностях ребенка и семьи,
включая информацию об уровне развития
ребенка в различных областях. В нем
приводятся направления обслуживания
и для каждого направления, конкретные
мероприятия, требуемые для удовлетворения
отмеченных потребностей. В плане
указываются данные о сотрудниках,
принимающих участие в реализации
программы, выделяется сотрудник,
профессиональная направленность
которого наиболее соответствует
потребностям ребенка и семьи и который
координирует выполнение индивидуального
плана обслуживания. По согласованию с
семьей указываются место (посещение
семьей учреждения и/или визиты домой),
частота и длительность встреч сотрудников
программы и семьи, виды и методы
обслуживания, предполагаемая длительность
программы. Утверждаются процедуры,
критерии и периодичность оценки
результата. По мере реализации в план
вносятся даты встреч с ребенком и семьей
и основные достигнутые результаты.

Центральным
этапом реализации программы является
проведение
мероприятий и процедур раннего
вмешательства.
В своем большинстве социально-педагогические
программы обслуживания ребенка и семьи
основаны на использовании специально
создаваемых для этих целей руководств
(curriculum).
В каждом руководстве описаны этапы
развития и умения, которыми должен
овладеть ребенок в младенческом и раннем
возрасте. В руководствах приведены цели
и задачи, стоящие перед специалистом в
области раннего вмешательства, и
спланированная последовательность
обучающих и способствующих развитию
ребенка действий. Большинство из них
включают в себя описание развития и
программы действия в познавательной,
социальной, эмоциональной областях, в
области развития языка и речи, крупной
и мелкой моторики, самообслуживания. В
основном руководства разрабатываются
на основании точки зрения, что дети с
особыми потребностями проходят те же
этапы развития, что и нормально
развивающиеся дети. Среди наиболее
распространенных можно выделить
«Руководство Портейдж» (Portage
Guide to Early Education)
и руководство, созданное в Университете
штата Северная Каролина (The
Carolina Curriculum for Infants and Toddlers with Special Needs).
В то же время созданы руководства для
детей определенных групп риска, например
с отставанием в двигательном развитии,
с синдромом Дауна, сенсорными нарушениями.

По
окончании программы раннего вмешательства
сотрудники должны предусмотреть
организационные, социальные и
психологические мероприятия, способствующие
более легкому переходу ребенка и семьи
в следующую программу. Для большинства
детей с особыми потребностями и их
родителей смена окружения является
стрессовым фактором, успешное преодоление
которого возможно при планировании
перехода и совместной работе сотрудников
раннего вмешательства, членов семьи и
персонала следующей программы.

Принципы
организации программ раннего вмешательства.
Одними из наиболее важных черт программ
раннего вмешательства являются семейно
— центрированность и групповой, командный
принцип работы ее сотрудников.

Семейно
— центрированность.
Результаты исследований в области
младенчества, взаимодействия младенца
и матери, семей младенцев с риском
отставания в развитии привели к осознанию
необходимости разрабатывать программы,
направленные не только на детей, но и
на семьи, в которых происходит их
развитие, или по крайней мере на диады
«мать-младенец». Обобщение множества
данных о влиянии качества раннего
взаимодействия на формирование
привязанности младенца и матери и
последующее социально-эмоциональное
развитие и формирование личности ребенка
привело к созданию семейно-центрированных
программ раннего вмешательства,
ориентированных на организацию первичного
социального окружения ребенка, на
взаимодействие матери и младенца.

В
настоящее время общепризнано, что
программы обслуживания детей с особыми
потребностями должны концентрировать
свое внимание не только на ребенке, но
и на всей семье, учитывать, что семья
является наиболее важным, оказывающим
решающее влияние на рост и развитие
ребенка окружением. Персонал служб
раннего вмешательства работает в
партнерстве с людьми, окружающими
ребенка не только дома, но и в других
местах, а программа направлена на
поддержку и поощрение матери или другого
ухаживающего за младенцем человека.

Акцентирование
внимания на семье привело профессионалов
раннего вмешательства к необходимости
выработки стратегии и процедур оценки
семьи. Цели оценки семьи в пределах
программ раннего вмешательства близки
тем, которые обычно устанавливаются
для оценки ребенка:

• определить
  потребности и сильные стороны семьи;
  установить адекватные кратковременные
  и долговременные цели; выявить службы
  вмешательства, определить направления
  оценки эффективности программы.

Очевидно,
что развитие адекватных стратегий
оценки семьи потребует от профессионалов
раннего вмешательства знакомства с
проблемами развития семьи в такой же
степени, как они знакомы с проблемами
развития ребенка, введения в состав
персонала профессионалов по работе с
семьей.

Наиболее
эффективными считаются программы
раннего вмешательства, которые имеют
возможность реализации широкого
диапазона семейно — центрированного
обслуживания. Наиболее часто обслуживание
состоит из следующих элементов:

1. обеспечение
   информацией;

2. поддержка
   и выработка рекомендаций;

1. включение
   в программы образования или обучения;

2. помощь
   в организации взаимодействия родителя
   и ребенка;

3. помощь
   в использовании возможностей других
   организаций.

Одним
из наиболее существенных положений
семейно-центрированного подхода к
обслуживанию младенцев групп риска
является то, что родители и другие члены
семьи входят
в команду раннего вмешательства,
считаются ее важными членами, становятся
центральными фигурами в процессе
определения слабых и сильных сторон
ребенка и семьи, разработки и последующей
реализации индивидуального плана
обслуживания. Таким образом, содействие
развитию младенцев групп риска проводится
через поддержку функционирования семьи
как первичного окружения ребенка путем
включения членов семьи в командную
работу профессионалов и их участия на
каждом из этапов семейно-центрированного
раннего вмешательства.

Наиболее
важным положением семейно-центрированного
подхода к обслуживанию младенцев групп
риска является то, что родители и другие
члены семьи входят в команду раннего
вмешательства, определяют слабые и
сильные стороны ребенка и семьи, участвуют
в разработке и последующей реализации
индивидуального плана обслуживания.

Командная
работа сотрудников.
Обычно используются три модели организации
групповой, командной работы сотрудников
программы раннего вмешательства,
описанные в литературе как
мультидисциплинарная,
междисциплинарная и трансдисциплинарная.
Мультидисциплинарная модель подразумевает,
что члены команды представляют различные
дисциплины и работают непосредственно
с ребенком или семьей независимо друг
от друга, исполняя свою роль и обязанности
практически без взаимодействия и
пересечения профессиональных границ.
Слабой стороной такого подхода считается
отсутствие совместных наблюдений,
недостаточное взаимодействие и, как
следствие, неполное использование
возможностей профессионалов. Особенно
очевидным это становится при необходимости
более полной оценки и представления
профиля развития ребенка, понимания
его сильных и слабых сторон.

В
отличие от предыдущей модели работа
членов междисциплинарной
команды проходит в условиях установленных
каналов взаимодействия и характеризуется
большей степенью координации и интеграции
обслуживания. На этапе оценки уровня
развития ребенка они могут проводить
как отдельное, каждый в своей области,
так и совместное обследование.
Интерпретация и интеграция информации,
определение диагноза проводятся на
совместной встрече и основываются на
результатах работы каждого члена
команды. В результате группового
обсуждения определяют цели и направления
работы и разрабатывают план вмешательства,
включая рекомендации в каждой из областей
развития ребенка. Когда команда, а не
отдельный профессионал, ответственна
за проведение обследования, формулирование
диагноза и разработку плана вмешательства,
по крайней мере один из членов команды
должен иметь опыт интегрирования
результатов обследования в различных
областях. В зависимости от потребностей
ребенка и семьи члены команды могут
выполнять обязанности ведущего групповое
обсуждение попеременно.

На
этапе проведения раннего вмешательства
специалисты работают обычно отдельно
друг от друга; координация обслуживания
и контакт с семьей поручаются социальному
работнику. Наряду с высоким уровнем
квалификации в своей области одним из
основных требований к члену междисциплинарной
команды является отход
от позиции узкого видения в рамках одной
дисциплины в сторону знакомства с
работой в других областях.
Приоритетами становятся знакомство с
навыками и вкладом в групповую работу
других сотрудников, развитие навыков
межличностной коммуникации, желание
высокого уровня сотрудничества и
способность к компромиссу для эффективного
функционирования всей команды. Очевидно,
что для организации междисциплинарной
модели требуется не только подбор по
областям и объединение под одной крышей
представителей различных дисциплин,
не только их активное обучение навыкам
групповой работы, не только теоретические
знания и индивидуальный опыт переживания
взаимоотношений в группе, но и обращение
особого внимания на мероприятия по
сохранению команды, поддержанию ее в
рабочем состоянии, на возможности
разрешения внутригрупповых конфликтов.

Отличительной
чертой трансдисциплинарной модели
является пересечение профессиональных
границ, заключающееся во взаимозаменяемости
профессионалов в исполнении ролей и
обязанностей, возможности обучения
друг друга, передачи членами команды
информации, знаний и навыков работы
одному из своих коллег. В этом случае,
в силу расширения функциональных
возможностей, каждый профессионал может
действовать в качестве лидера команды,
проводить оценку уровня развития ребенка
в нескольких областях, определять слабые
и сильные стороны ребенка и семьи и при
соответствии специализации основной
потребности ребенка выступать в качестве
исполнителя индивидуального плана
обслуживания. В случае необходимости
остальные члены команды могут
консультировать обслуживающего семью
профессионала.

Трансдисциплинарная
модель командной работы позволяет более
гибко встроить терапевтическое
вмешательство в жизнь семьи и ребенка,
она не исключает индивидуального
обслуживания со стороны других
специалистов, однако в данном подходе
это используется менее часто. Считается,
что компетентность членов трансдисциплинарной
команды во многих областях позволяет
обслуживать больше семей, решать задачи
раннего вмешательства меньшим числом
людей и что данная модель является более
оптимальной по сравнению с мульти- и
междисциплинарной организацией работы
команд профессионалов. В то же время
для организации эффективной
трансдисциплинарной работы, обучения
профессионалами друг друга, консультирования
и обсуждения случаев требуется
дополнительное рабочее время.

Программа
ранней помощи в дошкольном учреждении
системы образования

В
системе образования Санкт-Петербурга
психолого-педагогическая и социальная
работа с младенцами и детьми раннего
возраста с отставанием или риском
отставания в развитии и членами их семей
началась в 1992 г. с открытия первой в
России русско-шведской лекотеки, развитой
впоследствии в междисциплинарную
семейно-центрированную программу ранней
помощи (раннего вмешательства).

Модели,
использованные для создания программы.
Со времени своего образования программа
ранней помощи в дошкольном учреждении
системы образования прошла этапы,
соответствующие следующим моделям
раннего вмешательства.

1.
Игровое взаимодействие с младенцами
групп риска, использование руководств
для игрового обучающего развития детей
раннего возраста, моделирование игрового
взаимодействия для матери и других
членов семьи. В качестве моделей были
приняты организация работы в шведской
лекотеке в ранний период и программы
раннего образования детей с особыми
потребностями, представленные, например,
в руководствах «Каролина» или
«Портейдж».

2.
Организация социально-педагогической
программы раннего вмешательства с
принципом семейно-центрированной работы
междисциплинарной команды профессионалов.
Моделями служили программы раннего
вмешательства США для младенцев и детей
раннего возраста и программы работы
лекотек последнего времени, в том числе
лекотек в составе шведских абилитационных
центров. В обеих моделях при обслуживании
детей групп риска широко используется
принцип семейно-центрированной работы
представителей различных дисциплин
как единой команды.

Из
трех вариантов командной работы для
организации службы ранней помощи в
дошкольном учреждении был принят
междисциплинарный, характеризующийся
большой степенью координации и интеграции
работы сотрудников на всех этапах
обслуживания ребенка и семьи. Наиболее
совершенный и широко используемый при
комбинировании домашних визитов и
обслуживания в учреждении трансдисциплинарный
вид командной работы может быть
осуществлен лишь через несколько лет,
поскольку требует значительного опыта
работы по программе раннего вмешательства,
времени и финансовых затрат на подготовку
персонала. Организация междисциплинарного
варианта требовала не только подбора
и объединения представителей различных
дисциплин, знакомства с современной
информацией о развитии младенцев и
раннем вмешательстве, но и активной
групповой работы, получения сотрудниками
отсутствовавших в базовом образовании
теоретических знаний и индивидуального
опыта переживания взаимоотношений в
группе. Каждый из членов команды (два
дошкольных преподавателя, психолог,
специалист в области развития движения
и педиатр — неонатолог) проходил
дополнительное обучение и получил
квалификацию как в соответствующей
базовому образованию области развития
младенцев и детей раннего возраста, так
и в области групповой работы.

3.
Как было отмечено выше, наряду с пониманием
раннего вмешательства как
социально-педагогической программы
для детей с отставанием или риском
отставания в развитии от рождения до
трех лет и их семей существует другое
понимание, восходящее к традициям
детской психотерапии, а именно как
раннего
психотерапевтического вмешательства.
С нашей точки зрения, может быть
плодотворным использование теоретических
положений и богатого опыта
психотерапевтической работы с детьми
раннего возраста с социально-эмоциональным
риском для раннего вмешательства,
направленного на младенцев с медицинским
и биологическим риском отставания в
развитии и их родителей. Это становится
особенно очевидным, если учитывать
данные о нарушении взаимодействия
матерей и недоношенных младенцев,
матерей и младенцев с медицинскими и
генетическими факторами риска. В этих
случаях раннее вмешательство может
быть ориентировано на работу одновременно
с матерью и младенцем, на организацию
их социального взаимодействия.

Таким
образом, на третьем этапе пришло понимание
приоритетов психического здоровья
младенцев и детей раннего возраста из
групп не только социального, но и
медицинского и генетического риска
отставания в развитии. Работа команды
сконцентрировалась на объединении
направлений социально-педагогических
и психотерапевтических программ раннего
вмешательства, на распространении
теории и практики раннего психотерапевтического
вмешательства, разработанных в основном
для младенцев с социально-эмоциональным
риском, на всю группу младенцев с особыми
потребностями и членов их семей.

Этапы
обслуживания ребенка и семьи.
Созданная в Санкт-Петербурге
междисциплинарная, семейно-центрированная
программа ранней помощи в дошкольном
учреждении системы образования направлена
на содействие развитию детей от рождения
до трех лет:

1. у
   которых обнаружено критическое
   отставание в развитии в одной из
   следующих областей: познавательное
   развитие, развитие движения, языка и
   речи, самообслуживания, социальное и
   эмоциональное развитие;

2. которые
   живут в физических или психических
   условиях высокой вероятности задержки
   в развитии.

В
результате проведенной в течение
нескольких лет экспериментальной работы
по созданию программы междисциплинарная
команда сотрудников предлагает следующие
этапы обслуживания ребенка и семьи.

1.
Семья младенца с особыми потребностями
может получить информацию о программе
и направление от городской ассоциации
родителей детей с особыми потребностями;
от организации или отдельного
профессионала; наконец, родители имеют
возможность напрямую обратиться в
службу.

2.
Сотрудники программы принимают
направление, вносят ребенка и родителей
в лист ожидания, инициируют контакт с
семьей.

3.
На следующем этапе один из сотрудников
— неонатолог, встречается с родителями
(чаще всего с матерью) и с их слов, а также
по выпискам из медицинских освидетельствований
выясняет причину обращения в службу и
собирает первичные данные об истории
беременности и родов, развитии ребенка
до момента обращения, выясняет условия
жизни ребенка и семьи, отношения в семье,
определяет ближайшее социальное
окружение ребенка и семьи. В результате
беседы заполняется индивидуальная
карта ребенка и семьи. Проведение первой
встречи педиатром — неонатологом вполне
обоснованно, поскольку, во-первых, по
опыту посещения медицинских учреждений
матери традиционно ожидают, что вопросы
о беременности, родах и состоянии ребенка
обычно выясняют медицинские работники.
Во-вторых, ориентированный на последующее
междисциплинарное рассмотрение проблемы
неонатолог уже при первой встрече
пытается определить не только медицинские,
но и социальные факторы риска в развитии
ребенка. В конце первой встречи может
быть выдано направление на оценку
функционирования сенсорных систем
ребенка, на заполнение шкал развития
младенца или ребенка раннего возраста.
Определяется дата формализованной
процедуры оценки взаимодействия матери
и младенца, выдаются бланки и опросники
для определения потребностей семьи,
индивидуальных психологических
особенностей матери.

4.
Выясняются качество отношения и
характеристик взаимодействия матери
и ребенка, особенности поддержки матери
членами семьи, потребности семьи. С
помощью психологических методов
определяются индивидуальные психологические
особенности матери.

5.
Информация о результатах предыдущих
встреч с ребенком и семьей сообщается
педиатром — неонатологом всем сотрудникам
программы. Междисциплинарная команда
встречается с родителями и ребенком,
проводится междисциплинарная оценка
основных потребностей, сильных и слабых
сторон ребенка и семьи (arena
assessment).
В результате работы в этой области были
освоены стадии данного процесса:
формирование терапевтического союза
с родителями и ребенком, сбор данных о
ребенке и семье, неформальное наблюдение,
проведение формального тестирования,
формулирование сильных и слабых сторон
ребенка и семьи, обратная связь и
обсуждение.

6.
Члены междисциплинарной команды
обсуждают результаты наблюдений и
оценки ребенка и семьи, определяют
возможные направления и стратегии
раннего вмешательства, частоту встреч,
длительность программы, выделяют
основного для работы с ребенком и семьей
сотрудника. При обсуждении длительности
программы рассматриваются три варианта
— однократная, кратковременная или
долговременная программа раннего
вмешательства. В первом случае после
встречи с неонатологом и участия в
формализованной процедуре оценки
взаимодействия матери и младенца
родителям и ребенку бывает достаточно
одной встречи с командой сотрудников
программы, процедура междисциплинарной
оценки может рассматриваться в том
числе и как метод группового терапевтического
вмешательства. В кратковременной
программе (и на этапах долговременной
программы) могут быть использованы
описанные выше модели кратковременного
психотерапевтического вмешательства,
в некоторых случаях в сочетании со
специальными программами для удовлетворения
потребностей развития ребенка в основных
областях. Долговременная программа
раннего вмешательства необходима для
младенцев со значительным отставанием
в развитии и требует разработки
индивидуального плана обслуживания
ребенка и семьи.

В
качестве основного для дальнейшего
проведения раннего вмешательства
выделяется сотрудник, профессиональная
ориентация которого соответствует
ведущей потребности ребенка и семьи и
главному направлению вмешательства.
Так, дошкольный преподаватель может
проводить образовательную программу
(отдельно для ребенка, отдельно для
матери, для каждого из них в присутствии
другого, для двоих отдельно или в группе
из нескольких матерей и детей) и
использовать для этого, например, модель
игрового взаимодействия. В соответствии
с базовым образованием специалист в
области развития движения или специальный
преподаватель может быть нацелен на
организацию индивидуального окружения
и специальное обучение ребенка,
предоставление нового опыта в процессе
сенситивного взаимодействия с
одновременным обучением матери и других
членов семьи. Психолог (психотерапевт)
может быть направлен на организацию
взаимодействия матери и младенца,
используя различные направления
психотерапевтического взаимодействия
с ребенком и родителями. В случае
междисциплинарного подхода не только
на этапе оценки семьи и младенца с
особыми потребностями, но и на этапе
выбора оптимального направления и
реализации программы представители
различных профессий (а иногда и школ
подхода) могут проводить различные
варианты раннего терапевтического
вмешательства. По необходимости остальные
члены команды консультируют выделенного
сотрудника, а в некоторых случаях
присоединяются к работе. С нашей точки
зрения, такая модель работы команды
сотрудников, различная профессиональная
ориентация которых необходима для
удовлетворения множественных потребностей
младенцев из групп риска отставания в
развитии и их семей, соответствует
теоретическим представлениям об
изменении функционирования системы
через различные точки приложения
вмешательства — наблюдаемое поведение
матери и младенца, взаимодействие между
ними, представления матери и младенца.

7.
Последним этапом является окончание
программы раннего вмешательства и, в
некоторых случаях, перевод ребенка и
семьи в другую программу (например, в
группу детского сада).

В
предлагаемой программе осуществляется
переход к трехступенчатой системе
оценки уровня функционирования младенца,
сильных и слабых сторон ребенка и семьи.
В случае когда после междисциплинарной
оценки возникает необходимость в
дополнительной встрече и наблюдении
за функционированием ребенка, система
оценки может доходить до требуемых в
современных программах раннего
вмешательства 4-5 ступеней. Собирается
информация, позволяющая прояснить
относительное влияние конституциональных
характеристик ребенка, истории его
развития, особенностей взаимодействия
матери и ребенка, семейных отношений,
условий жизни и др. на актуальный уровень
развития ребенка и особенности
функционирования.

Анализ
истории становления программ раннего
вмешательства и его различных видов
показывает, что семейно — центрированность
и изменение взаимодействия матери и
ребенка рассматривается не
только как неотъемлемая цель раннего
вмешательства, но и как показатель ее
эффективности.
Для анализа результатов терапевтического
вмешательства в рамках такого подхода
сравнивались характеристики взаимодействия
на первоначальном этапе определения
потребностей ребенка и семьи и через
несколько месяцев после начала программы.
Было выявлено, что после проведения
раннего вмешательства характеристики
состояния, социального поведения и
взаимодействия матерей и детей из группы
риска отставания в развитии не отличаются
от таковых в контрольной группе матерей
и здоровых детей. Наблюдалось улучшение
социально-эмоционального функционирования,
и после раннего вмешательства дети с
особыми потребностями могут быть
переведены в группы детского сада для
продолжения социализации вместе с
нормально развивающимися сверстниками.

На
основании опыта организации программы
был разработан проект положения о службе
ранней помощи для младенцев и детей
раннего возраста с особыми потребностями
как подразделения при дошкольном
образовательном учреждении, с описанием
целей, задач и содержания работы службы,
определением критериев создания и
условий финансирования, штатных единиц
и порядка руководства. Положение включает
в себя описание используемых пособий,
перечень и должностные инструкции
специалистов, список документов,
необходимых для организации службы.
Обслуживание проводится бесплатно для
семьи, за исключением некоторых специально
оговоренных случаев. Законодательной
основой предлагаемой модели является
статья 18 п. 5 Закона Российской Федерации
об образовании и Программа развития
образовательной системы Санкт-Петербурга
в 1996-2000 гг., проект «Город — малышам».
С нашей точки зрения, организация
подразделений для семейно-центрированного
обслуживания младенцев и детей раннего
возраста с особыми потребностями в
дошкольных учреждениях системы
образования перспективна, поскольку:
а) персонал детских садов направлен на
создание условий не столько для лечения,
сколько для развития ребенка (в то же
время в каждом детском саду есть
подразделение медицинского обслуживания
детей); б) обычно родители приводят
ребенка в детский сад ежедневно, кроме
выходных дней, т. е. для родителей
младенцев с особыми потребностями
естественно приходить с ребенком в
такое учреждение несколько раз в неделю;
в) подразделение семейно-центрированной,
междисциплинарной ранней помощи может
стать моделью для преобразования
ясельных групп детского сада; г) сеть
дошкольных учреждений системы образования
развита и распространена, детские сады
есть в каждом районе города и обычно
расположены близко к месту проживания
семьи; д) по окончании программы раннего
вмешательства существует возможность
включения детей с особыми потребностями
в обычные группы детского сада.

Направления
дальнейшего развития программы.
На протяжении всего времени организация
программы ранней помощи в дошкольном
учреждении системы образования
сталкивалась с объективными трудностями
в виде, например, практически полного
отсутствия социальной работы и поддержки
семей детей с особыми потребностями.
Возникает вопрос о том, что произойдет
с семьей и ребенком по достижении им
трех — четырехлетнего возраста и окончании
программы. Результатом жизни в неразвитой
и ригидной системе социального
обслуживания может быть то, что даже
после нескольких лет сохранения сильно
отстающего в развитии ребенка в семье
родители все же будут вынуждены передать
его в институты сегрегации.

К
середине 1990-х гг. в системе дошкольного
образования Санкт-Петербурга у детей
с особыми потребностями появилась
возможность посещать специально
организованные для них группы «Особый
ребенок». Другим направлением
продолжения программы развития детей
групп риска может быть создание на базе
широко распространенной сети дошкольных
учреждений, в частности в имеющихся в
каждом районе детских садах, объединенных
групп для здоровых детей и детей с
особыми потребностями. Существуют
различные подходы к организации этих
групп — интеграция, включение, объединение
с основным потоком детей (integration,
inclusion, mainstreaming).
Такое направление может быть наиболее
перспективным, если программа раннего
вмешательства также создана в дошкольном
учреждении. В этом случае возможна
организация плавного перевода ребенка
в группу того же детского сада, что
обеспечивает детям и родителям
безопасность перехода от программы к
программе, смягчает прохождение адаптации
к новым условиям, обеспечивает
преемственность отношений и социального
опыта.

К
настоящему времени командой сотрудников
дошкольного образовательного учреждения
создана возможность перевода и включения
детей, в течение нескольких лет посещавших
службу ранней помощи и нуждающихся в
продолжении обслуживания после превышения
3-4-летнего возраста, в группы того же
детского сада. Организованы группы
совместного пребывания здоровых детей
и детей из групп риска отставания в
развитии. Предлагается модель дошкольного
образовательного учреждения,
осуществляющего поэтапное и преемственное
междисциплинарное семейно-центрированное
обслуживание детей младенческого,
раннего и дошкольного возраста и
состоящего из двух подразделений: 1)
службы ранней помощи для младенцев и
детей раннего возраста с особыми
потребностями; 2) подразделения включения
детей, прошедших раннее вмешательство,
в группы сверстников дошкольного
возраста.

Поддержка
родителей детей с особыми потребностями

Вне
зависимости от уровня развития и
медицинского диагноза основной
психологической потребностью каждого
ребенка младенческого возраста является
взаимодействие с постоянным,
социально-отзывчивым взрослым. Впитывая
и проживая все многообразие материнского
поведения, ребенок откладывает в копилку
представлений о себе те нити и краски
отношений, из которых создается образ
себя, достойного или недостойного любви.

Если
в семье появился ребенок с особенностями
в развитии, главное то, что появился
ребенок. Если родители стали родителями
ребенка с особенностями в развитии,
главное то, что они стали родителями.

Когда
в семье рождается ребенок с особыми
потребностями — тот, кого обычно раньше
называли инвалидом, благополучие
взаимодействия с ним близких взрослых
подвергается серьезному испытанию,
хотя со временем между ребенком и
родителями развиваются отношения любви
и привязанности. Первоначально нарушение
развития у ребенка вызывает у членов
семьи шок, переживание горя, амбивалентное
отношение к малышу, отвержение. Боль и
чувство вины, гнев и разочарование,
временная потеря контроля над реальностью
зачастую в буквальном смысле держат
всю семью в плену: многие семьи переживают
изоляцию, остаются наедине со своим
горем, никому не показывают слез, в самих
себе ищут силы справиться с кризисом.

Диагноз
или нарушение развития ребенка является
источником стресса не только для семьи,
но и для самого малыша. Ребенок оказывается
в заложниках, ожидая преданности и
отзывчивости от родительского поведения,
которое в случае рождения ребенка с
особыми потребностями пронизано
полярными
чувствами
заботы и гнева, любви и разочарования.
У многих детей с нарушениями развития
погружение в водоворот эмоционального
стресса родителей проходит на фоне
массивного медицинского лечения, что
делает положение ребенка еще более
уязвимым. Его реагирование на эти
травмирующие факторы может выражаться
регрессией до состояния очень глубокой
задержки развития, подавлением
способностей, нарушением коммуникации,
тревожностью и другими защитными
механизмами. Этот феномен группа
специалистов, работающих с детьми и
взрослыми с нарушенным интеллектом в
технике психоаналитической терапии,
назвали вторичной
умственной отсталостью.
Ее причина — эмоциональное страдание
маленького человека.

Пример:
характеристики взаимодействия матерей
с младенцами с синдромом Дауна

Так
же, как и все дети младенческого и раннего
возраста, младенец с синдромом Дауна
направлен на поиск и поддержание
социального взаимодействия с матерью.
Социальные сигналы младенцев с синдромом
Дауна были тщательно исследованы:
зрительный контакт замедленный;
социальное соотнесение вокализаций
может быть нарушено; улыбка слабовыраженная,
поздно появляющаяся; количество и
длительность улыбок низкие; в целом
сигналы слабые, «трудночитаемые».
У младенцев с синдромом Дауна также
часто нарушено развитие раннего
рефлекторного поведения. Известно, что
раннее рефлекторное поведение младенца
обычно трактуется матерью как первый
ответ на взаимодействие и как форма
взаимности ложится в основу отношений.
Нарушение этого поведения может
восприниматься как отказ от контакта
и неспособность его устанавливать.
Своеобразные характеристики поведения
ребенка определяют особенности поведения
матери во взаимодействии с младенцем
с синдромом Дауна: это гиперстимуляция,
завышенные требования к младенцу,
недооценка его успехов, низкая способность
к подстраиванию и поддержке собственной
игры ребенка. По данным литературы, в
сравнении с матерями обычно развивающихся
детей, матери младенцев с синдромом
Дауна имеют тенденцию чрезмерно
стимулировать ребенка, объясняя это
низким уровнем приглашений к взаимодействию
со стороны ребенка и низкой интенсивностью
его сигналов. Высокий уровень стимуляции
отчасти вызывается сильной тревожностью
и желанием продемонстрировать способности
ребенка в выгодном свете. Направленность
программ ранней помощи на взаимодействие
матери и младенца помогает родителям
адекватно оценивать развивающиеся
способности ребенка, выделять сигналы
младенца и следовать им, поддерживая
заинтересованность ребенка в социальном
диалоге с близкими взрослыми.

Психологические
процессы, сопровождающие адаптацию
родителей к особым потребностям их
ребенка, являются фокусом
социально-психологической работы с
семьей в программах ранней помощи.
Поддержка родителей младенца с особыми
потребностями, обращение специалиста
к эмоциональной жизни младенца, чуткость
к сигналам и уважение его чувств,
предоставление ему опыта социально-отзывчивого,
гибкого взаимодействия помогают всей
семье преодолеть трудности, влияющие
на каждую из сторон развития ребенка.

Факторы,
влияющие на развитие ребенка

Результаты
многих наблюдений и экспериментальных
исследований позволяют утверждать, что
на развитие ребенка влияют качество
взаимодействия родителей с ребенком,
забота о его здоровье и безопасности,
а также опыт, предоставляемый ребенку
в семье и обществе. Любая семья отличается
самобытностью, индивидуальной культурой
и по-разному использует доступные
ресурсы, сильные и слабые стороны
семейных отношений. Многообразие
родительского поведения, воздействующего
на ребенка, управляется внешними
(например, социальными, экономическими)
и внутренними (семейными) факторами,
которые или способствуют созданию
оптимальных условий для развития
ребенка, или затрудняют его. К внешним
неблагоприятным факторам можно отнести
прежде всего недоступность необходимых
социальных служб и программ помощи
детям с проблемами в развитии и их
родителям, негативное отношение общества
к детям с особыми потребностями,
низкий экономический потенциал. Более
подробно рассмотрим неблагоприятно
влияющие на ребенка характеристики
функционирования семьи, которые в
области раннего вмешательства называются
факторами риска.

Факторы
кратковременного действия
определяются как внешними обстоятельствами
(временное отсутствие социальной
поддержки или низкое качество оказываемой
помощи, финансовые трудности родителей),
так и внутрисемейными событиями
(напряженность в супружеских отношениях,
конфликт и т. п.).

Факторы
длительного действия
— события в семье, индивидуальные
особенности родителей или их взаимодействия
с ребенком и друг с другом, которые не
способствуют предоставлению ребенку
оптимального социально-эмоционального
и развивающего опыта. К данной группе
факторов риска можно отнести влияние
нарушения развития у ребенка на качество
взаимодействия с ним наиболее близких
взрослых. Рассмотрим характеристики
взаимодействия матерей с младенцами с
синдромом Дауна как наиболее хорошо
изученные и широко представленные в
литературе (см. пример на предыдущей
странице).

Наряду
с факторами риска, обусловленными
нарушениями развития ребенка, выделяются
факторы, не связанные с особыми
потребностями ребенка, которые влияют
на взаимодействие членов семьи с ребенком
и получаемый ребенком опыт. В концепции
«воображаемого взаимодействия»
Бразелтона и Крамера выделяется ряд
предопределенных личным опытом родителей
сценариев,
обусловливающих поведенческую,
объективную сторону отношений. Авторы
концепции предполагают, что развитие
детей определено фантазиями родителей
так же, как и их врожденными программами,
и эти различные силы находятся в
постоянной взаимной игре и влияют друг
на друга. В некоторых сценариях ребенку
отводится слишком трудная роль.
Сопровождение семей, воспитывающих
детей с особыми потребностями, в
программах ранней помощи сталкивает
профессионалов с проблемой
взаимопроникновения и взаимовлияния
двух типов родительских представлений
и сценариев: связанных с нарушением
развития у ребенка и не связанных с
нарушением развития, обусловленных
собственным ранним опытом родителей,
культурой, психическим здоровьем и
интеллектуальным потенциалом семьи.
Можно предположить, что тяжелые
переживания родителей в первые месяцы
жизни ребенка вызывают особые фантазии
и сценарии, о которых свидетельствуют
высказывания некоторых родителей:
«Больной ребенок — это мой крест»,
«То, что случилось — наказание за мои
грехи».

Когда
семья переходит на стадию принятия
ребенка и формирования отношений любви
и привязанности, роль ребенка в трагическом
сценарии сменяется или дополняется
иной, обусловленной личным опытом
родителей и их представлениями об
отношениях ролью. Например, малыш с
синдромом Дауна, родившийся в религиозной
семье, к своим 2 годам из «креста»
превратился в партнера по борьбе и
взаимному контролированию. При очевидной
взаимосвязи отношений борьбы с
первоначальным назначением мальчика
в картине жизни матери ткань ее поведения
основывалась на ее собственном детском
опыте, характеризующимся вынужденной
потребностью доминировать и разжигать
противоречия. Та же стратегия выстраивания
отношений использовалась мамой мальчика
и при воспитании старших детей в семье,
т. е. ее проявление по отношению к младшему
сыну не было связано с наличием у него
синдрома Дауна.

К
факторам риска можно отнести и некоторые
индивидуальные особенности ребенка,
не связанные с наличием нарушений в
развитии. Воспитание каждого маленького
ребенка сопряжено с переживанием
трудностей и большого количества
стрессов. Один малыш радует близких
тем, что хорошо ест и спокойно спит,
тогда как другой ночным плачем и отказом
от еды может приводить родителей в
состояние крайней усталости и
раздражительности. Особенности ребенка
— «трудный» темперамент, повышенная
возбудимость, сниженная или высокая
чувствительность и др. — наряду с другими
долговременными и кратковременными
неблагоприятными факторами влияют на
качество взаимодействия родителей с
ребенком, их поведение и предоставляемый
ребенку опыт.

Что
происходит с родителями, когда в семье
появляется ребенок с особыми потребностями

В
период беременности практически все
родители размышляют и фантазируют о
своем нерожденном ребенке, его поле,
темпераменте и опыте, который он
приобретет в будущей жизни. Большинство
родителей знают: влиять на воплощение
их фантазий невозможно. Тем не менее
ожидается «нормальный» малыш,
который будет следовать естественным,
предсказуемым этапам развития: научится
ходить, заговорит, пойдет в детский сад,
в школу, поступит в институт, устроится
на работу и в конечном итоге достигнет
полной независимости как взрослый.
Однако ни один ребенок не может воплотить
все мечты родителей. После того как
малыш уже появился на свет, мечты
постепенно удаляются, освобождая
индивидуальность реального ребенка от
«призраков», фантазий о воображаемом
идеале. Этот процесс Д. Винникот назвал
«утрачиванием иллюзий»
(disillusionment):
родители проходят долгий путь от
представлений об идеальном ребенке,
являющимся единым целым с матерью, до
признания индивидуальности (подчас
далеко не идеальной) и предоставления
ребенку возможности получить, прожить
опыт отделения от матери «в переносимых»
для нее и для него дозах. Когда рождается
ребенок с нарушениями развития, мечты
и иллюзии рушатся в одно мгновение. Как
рассказывают родители: «Мечта рухнула
после одной фразы — сообщения диагноза
ребенка».

Проблема
адаптации родителей к рождению ребенка
с особыми потребностями в последние
годы стала темой активного профессионального
обсуждения. По-прежнему многие процессы
все еще неясны и требуют изучения.
Клиническая практика показывает, что
некоторые родители опустошены и, кажется,
останутся в этом состоянии долгие годы,
тогда как другие довольно быстро
настраиваются справляться с ситуацией
и продолжать жить. Понимание состояния
взрослых имеет теоретическую ценность,
а также облегчает распознавание
индивидуальных потребностей семьи для
обеспечения более эффективного
обслуживания.

Ранние
теоретические подходы к оценке состояния
родителей детей с особыми потребностями

В
зарубежной литературе 1950-1960-х гг., равно
как и в отечественной литературе до
1990-х гг., практически нет сведений о
состоянии родителей детей с особыми
потребностями. Вероятно, отсутствие
этой информации обусловлено тем, что
большинство детей с особыми потребностями
помещались в закрытые учреждения.
Изменение подхода от содержания детей
в учреждениях к семейному воспитанию
и созданию необходимых ребенку и его
родителями программ междисциплинарного
обслуживания вызвало интерес и определило
необходимость изучения семейных
стратегий адаптации. Внимание, уделяемое
наблюдению и оценке способов
приспосабливания родителей к рождению
ребенка с особыми потребностями является
прямым следствием развития процессов
деинституализации и нормализации,
история которых в Швеции, других странах
Западной Европы и в США насчитывает
около 30-40 лет. За это время на профессиональную
арену выходили разнообразные концепции,
под тем или иным углом освещавшие
проблему переживаний родителей.

Например,
несколько ранних статей, представляющих
психоаналитический подход, имели
тенденцию рассматривать родительские
реакции как невротические,
а родителей — как нуждающихся
в терапии.
Предполагалось, что почти все родители
переживают чувство вины в большей или
меньшей степени, что помещало их в
«безвыигрышную» позицию. Какую бы
реакцию они ни проявляли, она могла быть
интерпретирована как доказательство
враждебности, отвержения или, в лучшем
случае, амбивалентности по отношению
к ребенку. Другие авторы использовали
термин «хроническая скорбь» для
описания реакции родителей на потерю
совершенного ребенка, которого они
ожидали. Родители приглашались на
консультирование, но практическая
помощь и поддержка все еще были ограничены:
преобладающие взгляды были полны
пессимизма по отношению к развитию
ребенка, а воспитание в учреждениях
по-прежнему оставалось главным доступным
способом работы с детьми, которая в те
годы не случайно обозначалась словом
«лечение». Явной ограниченностью
данного подхода является то, что он
упускает признание реальных трудностей,
окружающих семью, воспитывающую ребенка
с особыми потребностями. Очень тяжело
иметь ребенка, который во всем отличается
от сверстников, но особенно тяжело,
когда это отличие есть результат
умственной неполноценности, которая
все еще несет на себе клеймо негативного
отношения.

Модель
переживания тяжелой утраты

Одна
из наиболее распространенных концепций
в изучении реагирования и последующего
приспосабливания к рождению ребенка с
нарушениями развития происходит из
исследований реакций на тяжелую
утрату.
Гипотеза такова: в течение всей
беременности родители ожидают и планируют
нормального, здорового ребенка, но эти
надежды драматически рушатся с рождением
малыша, который далеко не совершенен.
Предполагается, что, прежде чем родители
смогут начать принимать того ребенка,
который у них есть, и заботиться о нем,
им необходимо оплакать потерю ребенка,
который «мог бы быть», что очень
схоже с переживанием смерти реального
человека.

Эта
концепция привлекательна: действительно,
на первый взгляд две ситуации имеют
много общего, и многие родители, особенно
те, для кого инвалидность их ребенка
была подтверждена во время или вскоре
после рождения, спонтанно использовали
такую аналогию: «Мы. много плакали,
как если бы оплакивали ребенка, которого
могли бы иметь…» Тем не менее другие
родители не были так уверены в
представленной им в процессе
консультирования модели, комментируя:
«Можно, конечно, говорить, что мы
проходим процесс оплакивания после
рождения ребенка с инвалидностью, но у
нас самих должна быть идея о том, что,
собственно, мы оплакиваем». Хотя почти
все родители буквально погружаются в
чувства потери, шока, неверия, последующее
приспосабливание гораздо менее
предсказуемо. Многие подвергают сомнению
такое понятие, как «принятие»,
говоря, что очень часто присутствует
смешение чувств: «Я люблю моего ребенка
самого по себе, но все еще хочу, чтобы у
него не было синдрома Дауна»; «Я
никогда не отвергну моего ребенка, но
не проходит и дня без того, чтобы я с
готовностью не отвергала его инвалидность».

Существует
мнение, что амбивалентность (двойственность)
чувств и желаний -проявление непрожитого
горя и что родители могут сформировать
настоящую привязанность к ребенку,
только когда перестанут думать о
«нормальном» ребенке, которого они
потеряли. Согласно данному взгляду, у
родителей, проявляющих признаки горя
через несколько месяцев после события,
процесс переживания горя «завершен
неуспешно», и им рекомендуется
интенсивное консультирование. Не все
соглашаются с этой интерпретацией,
говоря, что сожаление и грусть являются
естественным и понятным ответом на
трагический факт и не являются показателями
отвержения. Часто эти чувства сосуществуют
с истинным удовольствием от общения с
ребенком и восхищением его достижениями.
Некоторые авторы использовали выражение
«хроническая скорбь» для описания
непроходящих печали и сожаления, ставя
под сомнение термин «принятие»:
зачастую неясно, что именно мы просим
родителей принять.

В
обоих подходах содержатся полезные для
практики помощи родителям выводы. Если
часть специалистов считают, что состояние
родителей должно последовательно
улучшаться по мере прохождения
определенных стадий от амбивалентности
до принятия, то эти профессионалы будут
настраиваться на прекращение вмешательства,
когда принятие будет достигнуто. Если
родители все же переживают «хроническую
скорбь», тогда ожидания могут быть
направлены на облегчение проживания
родителями амбивалентных чувств и
обеспечение поддержки в моменты кризиса.
Проведенное с помощью опросников
исследование показало, что горе,
несомненно, переживается родителями
значительный отрезок времени, но оно
скорее кажется периодическим, чем
постоянно длящимся и появляется главным
образом в моменты нарастания напряжения.
Ни один родитель не отметил, что его
состояние постоянного горя неизменно.
Некоторые социальные работники
предсказывали именно такой ответ, однако
оказалось, что они недооценивали
количество трудностей и уровень стресса,
наблюдающихся по мере взросления
ребенка.

В
различных источниках представлены
разные модели и стадии реагирования
родителей на рождение ребенка с нарушением
развития. В обзоре современных исследований
(Blacher, 1984) выделяются факторы, затрудняющие
обобщенное описание динамики эмоционального
состояния родителей. Во-первых, стадии
устанавливались исходя из различных
теоретических подходов. Для описания
одной и той же реакции использовались
разные слова, что приводило к различным
интерпретациям одних и тех же событий.
Во-вторых, сравнение и обобщение
исследований усложняется разницей
методов, которые включают наблюдение,
разнообразные техники проведения
интервью, изучение отдельных клинических
случаев. Весьма вероятно, что разные
методы измеряют различные реакции и
что последовательных предсказуемых
стадий не существует. На основании
анализа фактов клинической практики
можно также предположить, что стадии
не связаны с определенным временем и
могут длиться дни, недели, месяцы и даже
годы. Предполагается, что вместо четко
определенных стадий существуют три
основные категории ответов, которые
можно описать в определенной
последовательности их проживания —
стадиях — следующим образом:

• Стадия
  1: первоначальная
  реакция.
  Включает шок, неверие и отрицание
  диагноза: «Врачи могли перепутать
  результаты анализов, ошибиться».
  Может включать отвержение ребенка,
  потерю чувства реальности: «Кажется,
  это все происходит не с нами».

• Стадия
  2: эмоциональная
  дезорганизация.
  Родители переживают чувство вины, гнева
  на персонал за любые реальные или
  воображаемые сложности с рождением,
  гнева на Бога и на самих себя; печаль,
  разочарование, стыд. Некоторые обвиняют
  себя или своих родителей за какие-либо
  события во время беременности, как бы
  неразумно это ни было; пытаются уйти
  обратно во времени, воссоздать
  беременность с иным исходом, ищут
  «спасительное средство», ограничивают
  социальные контакты, погружаются в
  депрессию.

• Стадия
  3: эмоциональная
  организация.
  Период приспосабливания и принятия.
  Как комментирует один родитель: «Бывает
  очень трудно, бывает все нормально и
  хорошо, а бывает так, что мы просто
  справляемся с этим».

Модель
переживания тяжелой утраты облегчает
понимание процессов, включенных в
приспосабливание к рождению ребенка с
особыми потребностями, но при глубоком
рассмотрении в ней обнаруживаются
некоторые недостатки. Родители детей
с нарушением развития проявляют большое
разнообразие в способах отреагирования
своей психической травмы. Ожидание
предсказуемой последовательной реакции
от всех родителей сопряжено с определением
тех родителей, чьи чувства отличаются
от ожидаемых, как неадекватно
приспосабливающихся. Если это случается,
то возникает опасность подгонки родителей
под определенную теоретическую модель,
вместо того чтобы принимать индивидуальность
их реакции.

Стресс
и адаптация

Известие
о проблемах ребенка может последовать
за ультразвуковым исследованием, или
стать очевидным сразу после родов, или
же ему предшествует длительный период
неуверенности. Установление диагноза
или факта особых потребностей у ребенка
является первоначальным событием,
вызывающим стресс. То, как родители
воспримут факт нарушения развития
ребенка, как будут справляться со
стрессом, во многом зависит от способа
сообщения диагноза. По мнению родителей,
не существует хорошего способа сообщить
родителю об инвалидности ребенка, но
есть способы плохие и очень плохие,
которых нужно избегать, например: «Врач
стоял рядом с моей кроватью; он не закрыл
занавеску, отделяющую мою кровать от
остальных, так что кто угодно мог видеть
и слышать наш разговор. Он просто сказал,
что у моего сына синдром Дауна, и затем
вышел, прежде чем я смогла что-либо
ответить». Пренебрежительные
высказывания и негативная информация
о ребенке наряду с неуважением к
переживаниям родителей усиливают стресс
членов семьи. Используемые в адрес
ребенка ярлыки
вплетаются в представления матери о ее
младенце и могут длительное время
сопровождать формирование отношений
любви и привязанности: «У меня было
ощущение, что я родила какое-то чудовище».
Родители, пережившие отрицательный
опыт сообщения диагноза ребенка, считают
ценным следующее:

• информация
  о проблемах ребенка предоставляется
  обоим родителям одновременно;

• профессионал
  разговаривает с семьей в отдельном
  помещении, конфиденциально;

• информация
  выражается в доступных пониманию
  потрясенных родителей терминах;

• не
  используются ярлыки, слова с негативным,
  обесценивающим значением;

• в
  процессе встречи выделяется время на
  вопросы родителей профессионалу;

• назначается
  повторная встреча с профессионалом на
  следующий день, так как возникают новые
  вопросы;

• как
  можно раньше должна быть предоставлена
  точная информация о состоянии ребенка
  и перспективах развития, информация о
  службах, куда родители могут обратиться
  за помощью;

• профессионал
  должен вести себя с родителями как с
  равными.

Следующие
за сообщением диагноза встречи с
родителями в родильном доме могут
проводиться как специалистами роддома,
так и профессионалами из программ ранней
помощи — социальным работником, психологом,
педагогом и представителями родительских
ассоциаций, которые приглашаются в
родильный дом в случае рождения младенца
с особыми потребностями. На этом этапе
сопровождения семьи наиболее важно
предоставить родителям возможность
говорить о своих чувствах, выслушивать
родителей, предоставлять им время для
повторных встреч. При организации
сообщения диагноза ребенка членам его
семьи следование перечисленным выше
характеристикам отвечает следующим
принципам работы программ ранней помощи:

• партнерство
  с родителями; уважение состояния,
  мнения, опыта родителей; уважение
  личности ребенка;

• принцип
  междисциплинарной семейно-центрированной
  работы с ребенком и семьей.

Помимо
изменения подходов к сообщению членам
семьи диагноза ребенка выделены и другие
влияющие на способность родителей
справиться со стрессом условия. Все
родители отмечают значимость информации
о ребенке, его здоровье и развитии, о
доступных медицинских и образовательных
службах и программах для ребенка,
социально-психологических программах
для членов семьи, о других семьях, имеющих
детей с особыми потребностями, и
родительских ассоциациях, социальных
гарантиях и правах ребенка и семьи,
воспитывающей ребенка с особыми
потребностями. Семья должна иметь
уверенность, что на
каждом этапе развития ребенка он получит
адекватную помощь, что службы
скоординированы между собой; и что по
мере взросления ребенка родители будут
получать новую информацию.

Начиная
сопровождение ребенка с особыми
потребностями и его родителей в роддоме
или в программе ранней помощи, профессионалы
по мере установления доверительных
отношений с семьей вступают во
взаимодействие с сильными и слабыми
сторонами функционирования семьи,
фантазиями, тревогами и опасениями
родителей в связи с ребенком и ними
самими. По мнению одного из ведущих
профессионалов в области раннего
вмешательства М. Гуральника, на стереотипах
семейного взаимодействия могут
неблагоприятно отразиться проблемы,
связанные со здоровьем ребенка,
несоответствие реальных достижений
ребенка ожиданиям н надеждам родителей,
несоответствие между выражением чувств
ребенка и родителя. Интенсивные
эмоциональные переживания часто влекут
за собой пересмотр планов семьи, изменение
семейных ролей и бытовой стороны жизни.
Возникает новая потребность в
дополнительных ресурсах, нарушается
обычный ритм повседневной жизни семьи.
Могут возникнуть финансовые проблемы,
а также дополнительные заботы, связанные
с состоянием здоровья ребенка, что
нередко влечет за собой материальные
расходы. Перечисленные трудности могут
привести к снижению уверенности родителей
в их способности обеспечить ребенка
необходимой заботой. Возникшее ощущение
неуверенности зачастую имеет долговременные
негативные последствия, так как семьи
убеждены, что по мере развития их ребенка
они будут и дальше сталкиваться с
проблемами. Изменения в функционировании
семьи, связанные с рождением ребенка с
особыми потребностями, могут быть как
немедленными, быстро возникающими, так
и продолжительными, длящимися. Некоторые
родители свидетельствуют, что рождение
ребенка с инвалидностью также влияет
на самооценку, на надежды, связанные с
карьерой матери, на экономическое
положение семьи. Исследования показали,
что родители детей с особыми потребностями
переживают стресс в ответ на события,
перечисленные по убыванию их значимости:

• проблемы
  поведения ребенка;

• ночные
  беспокойства;

• социальная
  изоляция;

• нарушение
  взаимопонимания в семье;

• множественные
  нарушения у ребенка;

• заболевания
  и состояние здоровья ребенка;

• проблемы
  с внешностью ребенка;

• материальная
  обеспеченность.

Способность
семьи справиться с кризисом и адаптироваться
к ситуации зависит от сложного
взаимодействия следующих факторов:

• предшествующий
  опыт воспитания или общения со своими
  или чужими детьми с особыми потребностями;
  поддержка со стороны друзей и членов
  семьи;

• доступность
  программ сопровождения (значимость
  которых, кстати, не уменьшается с
  возрастом ребенка).

Некоторые
авторы считают, что стратегии преодоления
отличаются от семьи к семье и включают
следующее:

• здоровье
  родителей;

• их
  энергию и нравственные установки;

• умение
  членов семьи решать проблемы;

• социальные
  связи;

• доход;

• принадлежность
  к определенному социальному классу;

• систему
  ценностей.

Сопровождение
ребенка с особыми потребностями и его
родителей организуется таким образом,
чтобы помочь членам семьи адаптироваться
к ситуации появления младенца с
нарушениями в развитии, способствовать
созданию оптимальных условий для
развития ребенка. Этапы обслуживания
ребенка и семьи и виды помощи (домашние
визиты, группы встреч для родителей,
группы социализации для нескольких
родителей с детьми и т. д.) строятся с
учетом эмоционального состояния
родителей и их потребностей в поддержке,
информации, выражении чувств, контакте
с другими родителями. В соответствии с
динамикой переживаний матери и членов
семьи ребенка индивидуальная работа
может быть направлена на помощь родителям
в установлении контакта с ребенком,
понимании его сигналов, например через
моделирование игрового взаимодействия
и анализ видеопленок профессионал
подчеркивает значимость социально
отзывчивого поведения матери для
развития младенца, его способности к
общению, познанию, движению. Каждая
встреча с ребенком и родителями включает
в себя разговор об их чувствах, тревогах,
обсуждение новой информации. Эмоциональная
доступность профессионалов и их
направленность на ребенка и семью
помогает родителям перейти от отчаяния,
страха, тревоги к принятию решений,
действиям, организации оптимального
опыта для развития ребенка, выстраиванию
нового ритма жизни семьи, воспитывающей
ребенка с особыми потребностями.

Психодинамические
механизмы эмоциональных и поведенческих
расстройств у детей и подростков

Социальный
работник консультирует людей, поведение
которых носит саморазрушающий или
опасный для окружающих характер, людей,
не имеющих достаточной веры в себя либо
строящих свою жизнь по заранее обреченному
на неудачи сценарию. Социальная работа
всегда направлена на повышение личностного
потенциала
человека, расширение его социального
репертуара и укрепление способности
справляться с трудностями. Психологическая
работа не может изменить внешней
реальности, но она может помочь человеку
изменить взгляд на реальность, изменив
реальность внутреннюю. Внутренняя
реальность любого человека складывается
в течение долгих лет развития и общения
со значимыми близкими.

Знание
процессов, составляющих нормальное
социально-эмоциональное развитие
личности, является необходимой
составляющей профессиональной
компетентности социального работника.

Область
психического здоровья не является
чем-то неизменным и однородным, а
представляет собой обширную область
разнообразных вариантов развития,
различных поведенческих и эмоциональных
проявлений. Здоровая психика — это
саморазвивающаяся система, и, следовательно,
она находится в постоянном изменении.
Именно с этим связаны трудности
определения психического здоровья и
нормального развития. Из всех существующих
теорий личности наиболее разработанные
концепции нормального развития предлагает
психоанализ.
В своем понимании развития, современная
психоаналитическая теория исходит из
следующих положений:

1. процесс
   развития всегда есть слагаемое множества
   факторов;

2. развитие
   есть непрерывный и прерывистый процесс
   одновременно;

3. гармоничное
   развитие предполагает примерное
   соответствие развития по всем линиям;

4. поступательное
   развитие не является ровным. Оно, скорее,
   характеризуется качественными сдвигами,
   которые затем дополняются периодами
   интеграции и консолидации.

Процесс
развития всегда есть слагаемое множества
факторов.
Свой вклад в процесс развития вносят
прежде всего конституциональные
особенности,
с которыми ребенок был рожден. Физические
или неврологические нарушения могут
иметь значительные последствия для
психического развития. Любое тяжелое
соматическое заболевание также может
иметь серьезные психологические
последствия. Тем не менее известно, что
некоторые дети даже с серьезными
органическими нарушениями справляются
с ними с минимальными последствиями, в
то время как другие, с изначально
незначительными конституциональными
проблемами, с течением времени превращаются
в действительно больных людей. Здесь
речь идет о втором факторе, определяющем
развитие. Это — социальная
среда,
в которой растет ребенок. Для формирования
здоровой личности имеют значение
особенности личности родителей,
социальные условия, в которых живет
семья, трудности более общего социального
плана. Большого внимания заслуживает
качество родительских отношений, наличие
или дефицит любви и сенсорной стимуляции.
Влияние родительско — детских
взаимоотношений на формирование
нормального хода развития невозможно
переоценить. Подробнее на этом мы
остановимся ниже. Существует и третий
фактор, без которого нам будет трудно
понять определенные проблемы, возникающие
у детей в ходе развития. Это — внутренний
мир ребенка,
окрашивающий события внешнего мира в
свойственные одному ему краски. Во
внутреннем мире ребенка сосуществуют
многие противоречивые желания и
потребности. Например, ребенку хочется
одновременно быть и всегда рядом с
мамой, и абсолютно независимым от нее;
он злится на близких и одновременно
любит их; он получает удовольствие от
игр в луже или с грязью, и в то же самое
время жаждет одобрения от родителей.
Столкновение разнонаправленных
внутренних потребностей приводит к
появлению симптоматического поведения
разной степени выраженности. Это может
быть повышенная конфликтность или,
наоборот, подавленное эмоциональное
состояние, либо же невротические
симптомы, такие как страхи или энурез.
Этот тип внутренних конфликтов часто
развивается независимо от того, что
происходит в окружении, и озадачивает
родителей и учителей, так как они не
видят внешней причины. Действительно,
даже идеальная семейная и школьная
обстановка не могут защитить ребенка
от возникновения, у него внутренних
конфликтов.

Развитие
ребенка идет от желания все делать
по-своему к принятию социальных норм
поведения, от жажды волшебства и чудес
к способности самому строить реальность
и брать за нее ответственность. Конфликты,
связанные с внутренним рассогласованием,
а также с рассогласованием внутреннего
и внешнего, возникают у людей любого
возраста и обуславливают процесс
личностного совершенствования.

Конфликт
есть движущая сила развития. Именно
расхождение внутренних потребностей
и внешней реальности создает, предпосылки
для личностного роста. Развитие ребенка
идет от желания все делать по-своему к
принятию социальных норм поведения, от
жажды волшебства и чудес к способности
самому строить реальность и брать за
нее ответственность. Конфликты, связанные
с внутренним рассогласованием, а также
с рассогласованием внутреннего и
внешнего, возникают у людей любого
возраста и обусловливают процесс
личностного совершенствования. Однако
в силу огромного темпа изменений в
детстве, связанных с реализацией
заложенного потенциала развития, у
ребенка конфликты такого рода возникают
значительно чаще. А незрелая психика
обусловливает высокую активность
протекания этих конфликтов и пока еще
не позволяет ребенку сглаживать их
остроту.

Соотношение
и взаимосвязь этих трех групп факторов
позволяет оценить ход развития конкретного
ребенка, выявить как области риска, так
и имеющиеся у каждого ресурсы.

Второе
положение, на котором базируется
психоаналитическая теория развития,
связано с качественным описанием хода
развития. Как ни парадоксально, развитие
есть и непрерывный, и прерывистый процесс
одновременно.
Прогрессивное развитие всегда идет
сразу по нескольким путям. Каждый путь
развития представляет собой определенный
набор стадий, последовательно возникающих
одна за другой, — в этом смысле развитие
непрерывно. При этом каждая фаза развития
обладает уникальной организацией с
такими доминирующими характеристиками,
которые нельзя предсказать исходя из
предыдущей стадии, — в этом смысле
развитие прерывисто.

Еще
со времен Зигмунда Фрейда психоаналитическая
теория подчеркивала непрерывность и
накопительный характер развития. Однако
это положение оставалось метафорой до
тех пор, пока Анна Фрейд не выдвинула
предположение, что развитие может быть
конкретно описано серией
линий:
предсказуемых, взаимосвязанных и
постепенно разворачивающихся. Разрабатывая
свою концепцию, Анна Фрейд ставила перед
собой цель понять психологические
причины, которые определяют внешнее
поведение. Часто родители бывают
обескуражены реакцией ребенка на то
или иное событие и склонны рассматривать
ее как упрямство или каприз. При этом
взрослые забывают о том, что их планы
построены на фундаменте причин, логики
и практической необходимости. Ребенок
же переживает жизненные события в рамках
своей психической реальности, а именно
в соответствии с эмоциями, тревогами и
фантазиями, характерными для данной
стадии развития. Например, даже если
родители подготавливают ребенка к
рождению брата или сестры, все-таки
появление в доме малыша всегда в большей
или меньшей степени сопровождается
переживанием ребенком отверженности
и ревности. «Я была готова к этому и
старалась уделять ему не меньше, а больше
внимания, и все-таки проблема ревности
проявилась очень ярко», — рассказывает
молодая мама. В чем же причина?

Пример

Ребенок
от года до двух может вполне понимать
важность медицинских вмешательств и
соглашаться с оценкой роли врача как
приносящего пользу. Уверенные в своем
ребенке, которого мы столь своевременно
и правильно подготовили, мы идем к врачу,
и… В коридоре поликлиники наш ребенок
из разумного/спокойного человека
превращается в упирающееся, кричащее,
недоступное никаким уговорам существо.
Причиной такого явления является другая
особенность незрелой психики ребенка:
относительная слабость рациональных
мыслительных процессов по сравнению с
силой импульсов и фантазий. Перед
кабинетом врача все доводы отбрасываются
и голова ребенка переполняется фантазиями
наказаний, насильственной смерти и т.
п. Родители, позволяющие, чтобы с ребенком
такое случилось, перестают быть
защищающими фигурами и превращаются
во враждебные, на которые могут быть
излиты гнев и ярость ребенка.

Незрелая
психика ребенка отличается рядом
особенностей. Возможно, самой яркой из
них является эгоцентризм.
Ребенок является точкой отсчета, центром
своей вселенной; все события внешнего
мира рассматриваются им как имеющие
прямое отношение к нему самому. По этой
причине рождение брата или сестры
рассматривается ребенком как выражение
родителями критики и неудовлетворенности
им самим: «Я был плохим, поэтому они
завели себе нового, лучшего».

Разумеется,
родители зачастую просто не могут
предотвратить те или иные события: они
хотят иметь несколько детей, и прививка
ребенку должна быть сделана. Речь вовсе
не идет о том, чтобы сделать жизнь ребенка
абсолютно безоблачной, бесконфликтной.
Важно другое: когда родители понимают
психологический смысл того или иного
опыта для ребенка, тогда они могут с
пониманием отнестись к переживаемым
им драматическим ситуациям. Тогда
внимание родителей концентрируется не
столько на раздражающем неадекватном
внешнем поведении ребенка, сколько на
переживаемых им психологических драмах,
заслуживающих самого искреннего
сочувствия.

Концепция
линий развития Анны Фрейд является
именно такой попыткой перевода внешнего
поведения ребенка на язык его внутренних
переживаний. Анна Фрейд описала линию
от полной зависимости к эмоциональной
самодостаточности, линию развития
телесной независимости, линию развития
способности к работе и др.

Рассмотрим
линию развития «от сосания к
рациональному питанию». Долгий путь
должен проделать ребенок, прежде чем
прийти в точку, где он сможет регулировать
прием пищи активно и рационально,
качественно и количественно, на основе
собственных потребностей и аппетита и
независимо от его отношений с
«обеспечителем» еды либо от его
сознательных и бессознательных фантазий.
Шаги на этом пути выглядят приблизительно
так:

1.
Вскармливание грудью или с помощью
бутылки, по часам или по требованию.
Для младенца этот период устанавливает
прочное равенство пищи и мамы.

В
этот период обычными являются трудности
кормления, вызванные либо перепадами
аппетита и пищеварительными расстройствами
у младенца, либо тревогой матери
относительно кормления. На этой фазе
вмешательства в процесс удовлетворения
потребностей, Такие как ненужное ожидание
пищи (если мама соблюдает строгий режим
кормления) либо, наоборот, принуждение
к кормлению (если маме кажется, что
ребенок недоедает), образуют первые и
часто длительные нарушения в позитивном
отношении к еде.

2.
Отлучение от груди или от бутылки.
Инициатором может быть сам ребенок, а
может быть мать. В последнем случае,
особенно если это протекает в сжатые
сроки, протест малыша против депривации
отрицательно сказывается на нормальном
удовольствии от еды. Трудности могут
возникать и с введением твердой пищи,
новых вкусов и консистенций, которые
ребенок либо приветствует, либо отвергает.

3.
Переход от кормления к самостоятельной
еде руками или с помощью приборов.
В картине мира ребенка пища и мама все
еще имеют знак равенства. У ребенка
могут появляться пищевые причуды,
которые расцениваются родителями как
капризы, но на самом деле являются
приобретенной реакцией отвращения.
Дело в том, что эта фаза пищевой линии
развития совпадает с фазой приучения
ребенка к чистоплотности на другой
линии развития («от пачкания пеленок
к контролю над кишечником и мочевым
пузырем»). Приучение к чистоплотности
проходит путь от необходимости внешнего
контроля до достижения полного внутреннего
контроля. В психике ребенка это
сопровождается переходом от выраженного
интереса к своим выделениям к формированию
отвращения. Это очень сложный процесс,
затрагивающий всю личность ребенка.
Естественно поэтому, что он неизбежно
окрашивает и процессы, происходящие на
других линиях развития. Родители часто
недоумевают, почему в этот период ребенок
проявляет стойкое отвращение к котлетам,
гречневой каше, разного рода соусам и
т. п. Эти причуды уйдут сами собой, как
только необходимость в них отпадет.
Когда ребенок достигнет состояния
полного внутреннего контроля над своими
выделениями, когда стремление к
чистоплотности станет неотъемлемой
чертой характера, тогда и потребность
в повышенном контроле и отвращении
перестанет быть актуальной.

4.
Самостоятельная еда с использованием
ложки, вилки и т. д.
Разногласия с матерью о количестве и
качестве съедаемого сдвигаются к форме
еды, т. е. к манерам за столом. Прием пищи
может стать полем битвы, на котором
будут происходить сражения, связанные
с трудностями материнско-детских
отношений. Равенство еда-мать, которое
существует в восприятии ребенка в
течение фаз 1-4, представляет собой
рациональную основу для субъективной
уверенности матери, что каждый отказ
ребенка от пищи нацелен лично на нее,
т. е. выражает отвержение ребенком ее
материнской заботы. Именно эта уверенность
вызывает повышенную чувствительность
матерей к процессу питания и лежит в
основе сражений по поводу пищи. Это
также объясняет, почему в этих фазах с
отказом от еды или стойкими капризами
может легче справиться временно
замещающий мать человек. И тогда дети
будут есть в детском саду или в гостях,
или у бабушки, но это не исправит их
трудного кормления дома, в присутствии
матери. Это также объясняет, почему
разлука с матерью часто сопровождается
отказом от пищи (отвержение материнской
замены) либо же жадностью и перееданием
(восприятие еды как заместителя
материнской любви).

5.
Постепенный выход из уравнивания между
пищей и мамой в старшем дошкольном
возрасте.
Нарушения процесса еды в этой фазе
обусловлены уже не присутствием или
отсутствием матери, а внутренними
иррациональными установками к еде. Эти
иррациональные установки обусловлены
фантазиями ребенка, которые в этот
период носят активный и могущественный
характер. Эта фаза на пищевой линии
развития несет на себе отпечаток мощного
психического конфликта, происходящего
в этот период на другой линии развития
(«от полной зависимости к эмоциональной
самодостаточности и взрослым объектным
отношениям»). Ребенок осваивает весь
спектр поло-ролевых отношений, осмысляет
область отношений между мужчинами и
женщинами и, конечно, свое место в этих
отношениях. Ребенок пытается постичь
новые стороны жизни, попавшие в сферу
его внимания, в частности область
сексуальных отношений. В картине мира
ребенка — это «область каких-то особых
отношений между мамой и папой».
Осмысление сопровождается созданием
своих собственных теорий, которые
согласуются с имеющимся у ребенка
опытом. Попытки сексуального просвещения
в этот период часто заканчиваются
неудачей, так как опыт ребенка ограничен
(опыта генитальных отношений у ребенка
еще просто нет), а, как мы уже отмечали,
эгоцентризм ребенка не позволяет ему
выйти за границы имеющегося опыта.
Трудности в приеме пищи могут быть
связаны именно с детскими сексуальными
теориями: ребенок может отказываться
от еды из-за страха беременности через
рот. Страх приема пищи и ее выхода может
быть связан также со страхом анальных
родов.

6.
Постепенное увеличение рациональных
установок к пище в младшем школьном
возрасте и самостоятельное определение
в еде.
При этом весь более ранний опыт данной
линии имеет определяющее значение в
формировании индивидуальных пищевых
привычек, вкусов и предпочтений.

По
завершении процесса рационализации
питания к взрослому возрасту принятие
пищи становится собственной заботой
зрелой личности. Важно отметить, однако,
что прежнее сражение с матерью по поводу
еды может быть заменено внутренним
рассогласованием, например между
сознательным желанием ограничить себя
в пище и бессознательной установкой о
невыносимости отказа от пищи. С этим
связаны стойкие неудачи многих людей
похудеть, а также такие невротические
нарушения, как булимия (переедание) и
анорексия (невозможность принятия
пищи).

В
качестве другого примера приведем линию
развития «от эгоцентричности к
партнерским отношениям».

1.
В первой фазе этой линии в картине мира
ребенка присутствует только мать
(как аналог материнской фигуры могут
быть представлены и другие значимые
взрослые) и он сам. Другие дети для
младенца либо вообще не существуют,
либо же воспринимаются как нарушители
материнско-детских отношений.

2.
Для второй фазы характерно отношение
к другим детям как к неживым объектам,
т. е. к игрушкам, предметам, которые можно
трогать, толкать, притягивать или
отставлять в зависимости от настроения.
При этом от них не предполагается ни
положительной, ни отрицательной реакции.
Это как раз тот период, когда дети могут
с равным интересом и энергией исследовать
новые формочки, машинки, одежду и лицо
соседа по песочнице и сами останавливаются
пораженные, когда упомянутый сосед
вдруг заливается слезами.

В
первых двух фазах, даже если вокруг
имеются другие дети — сестры и братья,
ребенок остается асоциален (вне общества
сверстников), какие бы усилия ни прилагала
мать. Общественная жизнь на второй фазе
уже выносима для ребенка, но еще не
приносит пользы.

3.
Третья фаза линии характеризуется
отношением к другим детям как к помощникам
в выполнении какой-либо задачи,
такой как игра, постройка, разрушение
и т. п. Партнерские взаимоотношения
определяются здесь продолжительностью
совместной деятельности. Именно характер
задачи определяет, как долго продлится
общение. В этот период дети получают
большое удовольствие от совместной
игры, но когда ребенок увлеченно
рассказывает о своем новом друге, то на
вопрос мамы, как же зовут этого друга,
с удивлением обнаруживает, что имя его
он забыл спросить, ведь для игры это
было не так уж важно.

Такое
качество отношений со сверстниками
необходимо для начальной социализации
ребенка, а именно принятия в сообщество
старших братьев и сестер или поступления
в детский сад. Но только следующая стадия
делает ребенка способным к дружбе и
сотрудничеству в различных видах
деятельности.

4.
В четвертой фазе другие дети воспринимаются
как партнеры и люди в своем собственном
праве,
которыми ребенок может восхищаться,
которых он может бояться, кого он любит
или ненавидит, с чьими желаниями он
считается и часто признает их справедливыми.
Именно на этой стадии ребенок становится
способен к партнерским взаимоотношениям
различных видов и длительности.

Концепция
линий развития вносит большой вклад в
понимание нормального детского развития.
Такой ступенчато разработанный ход
внешнего развития, отражающий формирование
глубинных психических структур, помогает
разобраться в продвижении ребенка на
пути к независимому приспособлению к
миру. Рассмотрение линий развития может
оказаться полезным и с точки зрения
решения практических вопросов, таких,
например, как выбор возраста для
определения ребенка в детское учреждение.
Необходимо учитывать, способен ли
ребенок переносить длительную (длиною
в несколько часов) разлуку с матерью
без ущерба для психического развития;
иными словами, является ли данная задача
адекватной уровню его личностного
развития.

Развитие
содержит в себе как прогрессивное,
так и регрессивное
движение, следовательно, регресс — это
одно из проявлений нормального развития.
В экстремальных ситуациях или в переломные
периоды развития любой нормально
развивающийся ребенок может проявить
черты регрессивного поведения, т. е.
поведения, характерного для более ранних
фаз развития. В течение всего периода
роста для ребенка является вполне
допустимым периодическое (например, во
время болезни, в состоянии волнения или
огорчения) возвращение к детским
паттернам поведения, потере уже
сформировавшегося, казалось бы,
самоконтроля, к детскому поиску защиты
и безопасности в отношениях. Так, после
болезни дети становятся более капризными,
неуравновешенными, как будто маленькими.
Или ребенок с уже сформированными
навыками опрятности может «сорваться»
и испачкать штанишки, когда он разлучается
с семьей и попадает, скажем, в санаторий.
Всем нам знакома и ситуация, когда у
первоклассников, еще недавно так
мечтавших стать «взрослыми»
школьниками, вдруг повышается тяга к
куклам, машинкам, мягким игрушкам. Такая
регрессия не останавливает развития в
целом. Если оно не будет блокироваться
осуждением окружающих или собственным
внутренним подавлением, свобода
передвижения по линиям развития вскоре
позволит восстановить развитие
прогрессивное.

Сопоставление
движения по нескольким линиям развития
позволяет произвести оценку эмоциональной
зрелости или незрелости ребенка, нормы
или патологии развития. Гармоничное
развитие предполагает примерное
соответствие развития по всем линиям.
Расхождение уровня развития по разным
линиям может являться следствием
органической патологии, дефицита
социальных отношений или проявлением
внутренних конфликтов. Психологическая
помощь ребенку во многих случаях
позволяет справиться с проблемой.

Итак,
рассмотрение развития с точки зрения
его непрерывности дает важную информацию
о ходе нормального развития, его путях
и возможных проблемах. Однако, как
отмечалось выше, каждый срез развития
характеризуется по всем линиям
определенными, доминирующими, характерными
только для данной стадии чертами
(вспомним, например, освоение полоролевых
констелляций в 4-6 лет, окрашивающее все
линии развития). Эту уникальную организацию
каждой новой фазы нельзя предсказать
исходя из фазы предыдущей. В этом смысле
можно рассматривать развитие прерывисто,
как процесс, состоящий из определенных
стадий развития. Мы надеемся, что описание
процессов, происходящих на каждой
стадии, позволит понять специфику
каждого возрастного периода.

Младенчество.
В ранние недели жизни субъективный опыт
ребенка расплывчат и неструктурирован.
М. Малер пишет, что в этот период у ребенка
еще не сформировано осознание присутствия
материнской функции. Младенец и
материнская забота вместе образуют
одно целое. Д. Винникотт по этому поводу
афористично заметил, что самого по себе
младенца не существует. Имеется в виду,
что любые рассуждения о младенце
правомерны, только если одновременно
рассматривается и материнская функция.
Перед внутренним взором многих встает
всегда все успевающая, уравновешенная,
понимающая и заботливая мать. Это
идеальный образ матери, а идеальных
матерей в реальности просто не бывает.
Все мамы бывают бодрыми или уставшими,
веселыми или огорченными, добрыми или
сердитыми. Однако любая мать, изо дня в
день осуществляющая уход и заботу о
ребенке, является для ребенка «достаточно
хорошей». Присоединяясь к нему,
чувствуя его потребности и отзываясь
на них, предоставляя младенцу возможность
быть всегда с ней рядом, мать способствует
построению ребенком понимания
непрерывности и надежности бытия.

По
образному выражению Фрейда, весь мир в
начале жизни представляет собой диффузное
море. И субъективный опыт — как возникающие
островки удовольствия или неудовольствия.
Шаг за шагом эти островки формируются
в образ
себя и образ внешнего мира.
Решающее значение в этом процессе имеет
взаимодействие младенца с матерью.
Эксперименты последних десятилетий
показывают, что ребенок сам стимулирует
взрослого к взаимодействию — звуками,
улыбками, и постепенно формируется
диалог между матерью и младенцем. В
дальнейшем этот диалог развивается в
то, что Винникотт назвал «отзеркаливанием»:
мать отражает чувства ребенка на своем
лице, давая тем самым ребенку возможность
эти чувства различить и затем
идентифицировать в самом себе.

Дж.
Боулби выдвинул гипотезу, что система
привязанности к человеку, постоянно
ухаживающему за ребенком (чаще всего
это мать), является самой значимой
внутренней мотивацией развития. Младенец
обладает врожденным поведенческим
репертуаром, направленным на достижение
физической близости с матерью. Боулби
описывает 5 инстинктивных реакций:
сосание, цепляние, следование, плач и
улыбку — как поведенческие паттерны,
специфичные для человека. Все эти
паттерны вносят свой вклад в формирование
поведения привязанности. Детское
поведение привязанности активирует
ответное материнское поведение и тем
самым обеспечивает младенцу безопасную
основу для выживания. Через отношения
с матерью младенец постепенно выстраивает
собственную внутреннюю картину
взаимоотношений в целом, окружающего
мира, матери и себя. Эти «внутренние
рабочие модели»
накладывают отпечаток на понимание
настоящего, воспоминания о прошлом и
выбор поведения в новых ситуациях.
«Внутренняя модель» ребенка
построена из определенных ожиданий и
допущений (например: если он заплачет,
то мама возьмет его на руки). Эти ожидания
базируются на реальном опыте и, будучи
сформированными, оказывают влияние на
интерпретацию ребенком нового опыта.
В каждых новых взаимоотношениях ребенок
будет пытаться воспроизвести знакомый
паттерн. Если мать (или ухаживающий за
ребенком) отвечает на потребности
ребенка с сочувствием и пониманием,
тогда у него сформируется образ себя
как достойного заботы и выработается
«внутренняя рабочая модель» любящего
родителя. И наоборот, если ухаживающий
не реагирует на выражаемые ребенком
потребности или отвергает их, то у
младенца сформируются соответствующие
ожидания от фигуры привязанности как
ненадежной и недоступной, и вследствие
этого образ себя как не заслуживающего
заботы.

В
процессе «достаточно хорошего»
взаимодействия матери и ребенка
формируется эмоциональная
связь,
внутри которой младенец ощущает особое
чувство безопасности и комфорта. Это
ощущение надежности является необходимой
предпосылкой того, чтобы ребенок мог
подойти к решению следующей важнейшей
задачи: исследования окружающего мира.
Именно эмоциональное благополучие
является фундаментом познавательного
развития, а не наоборот.

Для
младенца наиболее очевидная возможность
для исследования окружающей среды — это
использование рта. Рот используется и
для кормления, и для получения нового
опыта. Затем появляются зубы, и кусание
становится только еще одним новым
интересным опытом. Болевой барьер
позволяет ребенку выстраивать границы
своего собственного тела и тем самым
вносит свой вклад в задачу дифференциации
младенцем себя как отдельного существа.
Болевая реакция матери на кусание ее
груди при кормлении также очерчивает
границы Я — не — Я и приводит младенца к
началу понимания норм в общении.

Совершенствование
моторного аппарата ведет к расширению
возможностей движения. Рот перестает
быть единственной возможностью
исследования окружающего. Все тело
младенца включается в переживание
нового. Статика орального периода его
больше не удовлетворяет. Ребенку теперь
требуется больше движения, и мать должна
ему это разрешить. Тревога матери по
поводу опасностей может задерживать
развитие ребенка. Если мать справляется
со своей тревогой, то она «отпускает»
ребенка, если нет — то чрезмерно ограждает
его от всех трудностей, а порой вообще
не замечает его развития, продолжая
относиться к подросшему ребенку как к
младенцу.

При
введении твердой пищи также важно, чтобы
мать позволяла ребенку есть самому, не
беря полностью контроль на себя. В это
время такие действия ребенка, как
бросание еды, удерживание ее во рту,
выплевывание представляют собой формы
исследования окружающего, формы учения.

Примерно
к 9 месяцам ребенок обладает относительно
большей, чем прежде, свободой движений:
немного ест сам, может исследовать мир
не только ртом, но и руками, и ногами;
проявляет готовность исследовать
окружающее; использует звуки не просто
для вокализации, а для общения. Растет
и готовность матери признать потребность
ребенка в какой-то независимости. Эти
изменения указывают на переход к
следующей фазе — фазе тоддлеров.

Тоддлеры.
Термин «тоддлер» обозначает
возрастной период с момента, когда
ребенок начинает ходить (to
toddle
— по-английски «ковылять», «учиться
ходить»), т. е. примерно от одного года
до двух с половиной лет.

К
возрасту одного года изменения очень
велики: ребенок ходит, сам ест,
разговаривает. Процесс, который происходит
внутри ребенка, представляет собой
начало структурирования личности. Это
невозможно без взаимодействий между
ребенком и окружающими его людьми.
Центральными в течение всего периода
по-прежнему являются отношения с матерью.

В
изучение этого возрастного периода
большой вклад внесла М. Малер. Она описала
процесс психологического рождения
ребенка, которое, по ее мнению, не
совпадает с физическим рождением и
совершается значительно позже. В первые
месяцы жизни материнская забота
«вынашивает» хрупкую психику
ребенка точно так же, как раньше ее тело
вынашивало самого младенца. Мать с ее
более развитыми психическими способностями
представляет собой среду для беспомощного,
уязвимого младенца. Взаимоотношения
новорожденного с матерью приобретают
вид психологической слитности (симбиоза).
Процесс психологического рождения
заключается в обретении ребенком чувства
собственной отдельности, ощущения своей
индивидуальности. М. Малер назвала эту
нелегкую работу психологического
рождения процессом отделения
— индивидуации.
Отделение — это установление чувства
физической отдельности от другого.
Индивидуация описывает скорее аспект
эмоционального отделения, психологическую
способность отойти от мамы. Начало
процесса отделения — индивидуации
относится к возрасту 4-6 месяцев, когда
младенец впервые начинает проявлять
интерес к окружающему миру за рамками
диалога с матерью, и заканчивается
примерно к трем годам.

Процесс
отделения — индивидуации состоит из 4
подфаз:

Фаза
дифференциации
(5-10 месяцев). О ее начале свидетельствует
увеличение интереса ребенка к внешнему
миру, появление реакции слежения, большая
направленность взгляда вовне, взгляд
часто возвращается к матери как к точке
отсчета.

Это
указывает на то, что у ребенка произошло
отделение телесного Я от «не-Я». По
мере формирования чувства Я и другого
у ребенка появляется понимание
взаимоотношений. Именно ощущение своей
физической отдельности позволяет начать
диалог с окружающим, поскольку вести
диалог с частью самого себя бессмысленно.
«Мы» — это всегда следствие выхода
из симбиотических отношений, диалог
двух отдельных сущностей. Теперь младенцу
хочется разделить свой опыт происходящего
с другим человеком. Эта фаза достигает
вершины примерно к 9 месяцам, когда
способность к передвижению и физическое
развитие переводят ребенка в следующую
подфазу.

Фаза
упражнений
(10-15 месяцев). Начинается с обретением
ребенком автономного функционирования.
Вместе с обретением способности стоять
и ходить младенец получает возможность
удаляться от объектов и приближаться
к ним. Он получает от этого максимум
удовольствия, просто захвачен изучением
расширившегося мира. У него возникает
интерес к исследованию спектра
возможностей тела и его движений. Впервые
на этой стадии, погружаясь в упражнения,
ребенок «выключает» маму из переднего
плана своего сознания. Однако несмотря
на то, что ребенок физически отдаляется
от матери, психологически он переживает
себя как все еще слитного с ней.

Между
15 и 24 месяцами наступает фаза
возвращения.
В этот период ребенок испытывает
состояние мощного психического
дисбаланса. Теперь психологическое
развитие догоняет физическое созревание,
принося с собой расстраивающее понимание,
что способность к передвижению в
пространстве, по сути, означает психическую
раздельность с матерью. Когнитивное
развитие приводит ребенка на этой
ступени к пониманию своей малости
и психологической отдельности,
что влечет за собой чувство одиночества
и беспомощности. Прежде бесстрашный в
своих действиях тоддлер может стать
осторожным, держа свою мать постоянно
в поле внимания, с тем чтобы через
действие и зрительный контакт он мог
бы регулировать этот новый опыт своей
отдельности. Часто дети возвращаются
к матери эмоционально «подпитываться»:
подойдут, постоят, прижавшись к материнской
коленке, и уходят опять. Пытаясь
воссоединиться с «симбиотической»
матерью (матерью первых месяцев жизни,
психологически неотделимой от него,
волшебно выполнявшей все его желания),
тоддлер обнаруживает, что у матери,
оказывается, есть кроме него другие
интересы, есть другие члены семьи, о
которых она заботится. Ребенку трудно
это принять. Страх потерять «симбиотическую»
мать приводит к попыткам ребенка
постоянно ее контролировать.

Существует
риск, что мать может неправильно
истолковать это прогрессивное явление
как регрессивное («Раньше он даже не
смотрел, где я, а теперь ни на шаг не
отпускает») и будет реагировать
раздражением и недоступностью, увеличивая
у тоддлера страх, что его совсем бросят,
и, следовательно, усугубляя желание
быть все время рядом с матерью. Ведь у
тоддлера пока еще нет психической
способности функционировать как
независимое существо.

Характерным
для фазы является противоречивость
желаний: одновременно ребенком владеют
желание быть независимым и желание,
чтобы мать все его желания волшебно
выполняла. Амбивалентность чувств,
амбивалентность желаний делают фазу
психологически трудной как родителей,
так и для самого ребенка.

В
этот период тоддлер открывает целый
новый мир, в котором можно самому
контролировать или быть контролируемым.
Приучение к туалету становится очень
важным нововведением. К этому возрасту
ребенок приобретает физиологическую
возможность управлять сфинктерами. И
если в других областях проявления
ребенка ограничиваются мамой (убежит
— она его догонит, размажет еду — она ее
заберет), то вопрос контроля над
сфинктерами — полностью в его власти.
Он может не ходить в туалет или ходить
в самых неподходящих местах или в самое
неподходящее время. Поскольку основной
темой этой фазы является тема независимости
и контроля, то основой отношений здесь
могут стать отношения мучителя и жертвы.
Вся жизнь может превратиться в «битву».
Важно, чтобы у матери было понимание
необходимости ощущения ребенком контроля
и независимости.

Фаза
«возвращения» обычно в той или иной
мере накладывает отпечаток на весь
последующий характер человека. Малер
отмечала, что основополагающий фон
настроения, вероятнее всего, закладывается
именно на этой фазе развития: недостаток
принятия и эмоционального понимания
матерью в этой фазе вносит значительный
вклад в предрасположенность к депрессивным
состояниям. Все мы имеем потребность
одновременно в уединении и в близости,
в автономности и в зависимости. То, как
человек справляется с этими дилеммами
в более поздней жизни, является отражением
разрешения им конфликта данной фазы.

Конфликт
фазы «возвращения» представляет
собой внутренний психологический
конфликт и как таковой должен быть
разрешен самим ребенком. Родители могут
лишь содействовать ему в этой важной
душевной работе, ведущей к личностной
зрелости. Поддержание баланса нежных
и враждебных чувств как раз и является
такой помощью. В этом возрасте собственное
разочарование приписывается объекту
(матери), тот, в свою очередь, кажется
совсем злым, и чем больше гнев и злость
у ребенка, тем злее кажется ему объект.
Важно, чтобы матери удалось «не
разрушиться» под напором мощных
чувств ребенка в этот период (т. е. не
бросить его, не отвергнуть эмоционально,
не бить его, не срываться на яростный
крик, наконец, не пугаться панически
его истерик и не считать себя несостоявшейся
матерью). Важно также понимать: то, что
происходит с ребенком, — это не «настроение»
или упрямство, а психический конфликт
между потребностью в автономности и
потребностью в зависимости; не борьба
за удовлетворение своих капризов, а
отчаянная борьба за власть. В этой борьбе
родители, конечно, могут победить («мы
покажем тебе, кто тут сильнее»), но
ценой этой победы будет задержка у
ребенка психического разделения между
собой и другими, трудности обретения
психической независимости. Важно, чтобы
мать не отвечала ребенку борьбой и
агрессивными ссорами. Тогда со временем
ребенок начнет понимать, что он не будет
поглощен или уничтожен «злой матерью»,
что она даже если все еще и выглядит
угрожающе, но может быть одновременно
любящей, доброй и утешающей, что существует
разница между собственными чувствами
и чувствами и поведением другого.
Постепенно тоддлер сможет принять и
переносить наплыв враждебных чувств к
фрустрирующей матери, понимая, что это
та же самая мать, которую он любит в
другое время.

В
это тяжелое для матери и ребенка время
очень важную роль в успехе процесса
индивидуации играет отец. Отец представляет
собой надежный оплот, на который можно
опереться в своих попытках отделения
от матери. В этом случае отделение от
матери — это не уход в пустоту, которая
страшит ребенка не меньше, чем «злая»
мать, а уход к кому-то близкому и
привлекательному: к отцу. Кроме того,
отец служит ребенку примером более
зрелого отношения к матери: путем
идентификации с отцом ребенок открывает
для себя возможность нового,
несимбиотического контакта с матерью.

Фаза
консолидации индивидуальности и начала
эмоциональной константности объекта
достигается обычно к 3 годам. Прежде
всего ребенок прочно осознает себя как
отдельное существо, самостоятельное
от матери. Другим главным достижением
фазы является объединение «плохих»
и «хороших» образов матери в единый
устойчивый образ «в основном хорошей».
Это означает понимание и принятие
ребенком двойственной сущности любого
явления: один и тот же объект может быть
и удовлетворяющим и разочаровывающим
одновременно; сам он тоже иногда любит,
а иногда ненавидит одно и то же; а
противоречивость чувств (амбивалентность)
есть неизбежная составляющая человеческих
отношений. Он приобретает уверенность,
что мать остается любящей и оберегающей
даже тогда, когда она что-то запрещает
или отчитывает его.

Подчеркнем,
что эта фаза представляет собой лишь
начало обретения индивидуальности.
Процессы, начавшиеся в этой фазе,
продолжаются на протяжении всего периода
детства.

Дети
3-6 лет (детская генитальная фаза).
Этот возрастной период развития во
многом определяется процессом поло-ролевой
идентификации. Интерес ребенка
фокусируется на выделении половых
(ощущение принадлежности к определенному
полу) и поло-ролевых (знание составляющих
роли мужчины или женщины) различий,
отнесении себя к определенной категории
и объединении этого с уже сформированным
телесным образом себя. Обретение
поло-ролевой идентичности является
важной предпосылкой Эдипова
конфликта,
который постепенно развивается и
набирает силу в течение данного
возрастного периода.

Вовлеченность
в Эдипов комплекс характеризуется
любовью по отношению к одному родителю
и возникающими в этой связи враждебными
чувствами и соперничеством по отношению
к другому родителю. В то же самое время
у ребенка присутствует любовь и восхищение
соперником — другим родителем. Смесь
противоречивых разнонаправленных
отношений и чувств и создает всю сложную
картину треугольных объектных отношений.
Разные школы психоанализа по-разному
оценивают качество переживаний ребенка
в этот период. Фрейдовский психоанализ
рассматривает влечение к родителю
противоположного пола как чувственно
окрашенное. Школа Лакана относится к
этому влечению скорее как к метафоре,
отражающей желание ребенка стать для
матери всем. Стать всем для другого —
значит воплотить в себе все, что только
другой может захотеть. Мечты ребенка
относятся больше к идее экзистенциального
воссоединения и неизбежно невыполнимы.
Однако как бы психологи ни интерпретировали
происходящее с ребенком в этой фазе,
факт появления нового качества отношений
ребенка к родителям невозможно не
заметить. Внимательные родители знают,
что именно в этом возрасте отношение
мальчика к матери (девочки — к отцу)
окрашивается скорее тоном партнерства,
нежели инфантильной зависимости.
Родителям детей старшего дошкольного
возраста хорошо знакомо типичное детское
высказывание: «Когда я вырасту, я на
тебе женюсь». Для взрослых эта фраза
звучит трогательно и забавно, однако
она отражает глубинный внутренний
конфликт ребенка на пути осмысления
нового измерения мира отношений.

Центральную
роль в этой фазе для детей обоего пола
играет отец. Мальчику отец служит моделью
для поло-ролевой идентификации. Он
помогает установлению прочного чувства
мужественности у мальчика. Когда отец
не является легко доступным, идентификация
с ним может быть задержана или невозможна
и установление уверенного чувства
маскулинности у мальчика нарушается.
Далее, в процессе прохождения Эдипова
конфликта, отец помогает мальчику
регулировать агрессивное поведение. В
этот период мальчики часто используют
агрессию в попытке защититься от тревоги
и чувства неполноценности. Понимающий
отец может помогать мальчику в
модулировании агрессии. Нередко, однако,
отец становится враждебным и состязательным
в ответ на агрессивное поведение сына
и, представляя себя как непобедимого,
унижает и дразнит сына, чтобы сделать
его «выносливым». Такое поведение
только усиливает защитную враждебность
мальчика. Преувеличенная демонстрация
мужской силы мальчиком (а позже мужчиной)
обычно свидетельствует о его чувстве
небезопасности, а не доказывает его
маскулинность, выдавая и подчеркивая
продолжающийся страх потери мужественности.

В
развитии девочки отец оказывает важное
влияние на ее формирующееся чувство
женственности. То, что он ею восхищается,
помогает ей развить гордость своей
женственностью. По мере того как девочка
все более осваивает женскую роль, она
начинает бороться за право взаимодействия
с отцом в более зрелой женской манере.
Вместо того чтобы быть ребенком или
папиной дочкой, она хочет быть хозяйкой
дома и объектом любви, выбранным отцом.
Тем самым девочка делает первый главный
шаг на пути к окончательной гетеросексуальной
ориентации.

Привязанность
к матери у девочки в этот период меняется
и развивается. По мере того как девочка
приобретает способность к триадным
объектным отношениям, она утрачивает
свою исключительную привязанность к
матери. Она не отвергает ее; она просто
хочет, чтобы отношения с отцом были не
такими, как с матерью. Несмотря на то
что в фантазиях девочка вытесняет мать,
воображая себя предметом отцовской
любви, она продолжает надеяться на
поддержку идеализированного прекрасного
материнского образа. Девочка чувствует
обеспокоенность, если считает, что ее
желания относительно отца подвергают
опасности ее отношения с матерью.
Трудности в разрешении конфликтов
процесса отделения — индивидуации могут
задержать Эдипово развитие. Страх
потерять материнскую любовь заставляет
девочку отказаться от Эдипова соревнования
и регрессировать в раннюю привязанность
к матери, оставаясь замороженной в
положении детской зависимости. Такие
черты, как покорность, уступчивость,
безответность, становятся доминирующими
в характере девочки (а позже женщины).

Итак,
детские
эдипальные желания
вызывают к жизни огромный конфликт
между интенсивной любовью и интенсивной
ненавистью, завистью и враждебным
соперничеством. Все это сопровождается
к тому же идентификациями и желаниями
любви по отношению к обоим родителям.
Субъективно эти конфликты переживаются
как болезненные и мучительные.
Соответственно ребенок стремится найти
выход, каким-то образом разрешить эти
конфликты.

Даже
самые любящие родители будут вынуждены
разочаровать ребенка, поскольку его
желания далеко превосходят возможности
реальности. Стать любовным партнером
(по Фрейду) или совершенным объектом
мечты родителя (по Лакану) ребенку не
удастся. Раньше или позже в целях
сохранения самооценки ребенку придется
повернуться лицом к реальности и признать
недостижимость своих желаний во
взаимоотношениях с родителями и свою
незрелость. И это разочарование
благотворно, оно несет в себе залог
прогрессивного личностного развития.
Внутреннее душевное равновесие может
быть восстановлено тем, что ребенок
«откладывает» достижение своих
желаний на более позднее время: «Когда
я стану таким же большим, сильным и
умным, как папа, тогда я вернусь к решению
этого вопроса». Таким образом, ребенок
оказывается перед новой задачей развития:
стать таким же большим, сильным и умным,
как папа. На смену внутреннему смятению
и дистрессу приходит стремление освоить
новые знания и навыки как в деятельности,
так и в социальных отношениях.

Этот
прогресс ребенку дается нелегко и
достигается ценой страданий и
самоотречения. Период развития от 3 до
5 лет может протекать тяжело и даже
сопровождаться болезненными симптомами
(такими как страхи, энурез и т. п.). И
все-таки конфликты, которые лежат в его
основе, — нормальные. По выражению Анны
Фрейд, это цена, которую приходится
платить за более высокую ступень развития
личности.

Следующие
два-три года посвящены работе над
разрешением Эдипова конфликта. На этом
пути возможны периоды возобновления
конфликта, но общее движение идет по
пути отказа от недостижимого и обретения
новых целей и идеалов. Растущие
интеллектуальные способности позволяют
ребенку находить новое удовольствие в
познавательной и физической активности.
Расширяющийся репертуар социальных
контактов создает новые возможности
взаимоотношений. Постепенно акцент
смещается с родителей на сверстников.
Отношения с родителями становятся более
ровными и дружескими, а значимость
контакта со сверстниками увеличивается.
Это является указанием на то, что ребенок
переходит в следующую фазу развития.

Дети
7-10 лет (латентная фаза).
Внутренне отказавшись от попыток достичь
безраздельного владения одним или
другим родителем, ребенок меняет свои
взаимоотношения с ними. Сохраняя любящие
отношения с родителями, ребенок в то же
время становится заметно более независимым
от них. Нормы, запреты и правила в
отношениях и поведении, ранее вводимые
родителями, постепенно все больше
становятся внутренними стандартами
самого ребенка, и независимость от
родителей в суждениях «хорошо» —
«плохо» проявляется все отчетливее
по мере прохождения ребенком латентной
фазы.

Примерно
к 7 годам у ребенка происходят важные
изменения в интеллектуальной сфере:
становится явным разделение между
рациональным
мышлением и фантазированием.
Вследствие этого разделения появляется
четкое знание границ: что есть реальность,
а что есть фантазии. Отношения с
окружающими все более ориентируются
на логику и реальность. У ребенка
совершенствуется способность видеть
вещи с разных точек зрения (децентрирование,
преодоление эгоцентризма) и объективнее
оценивать других. Это способствует
большему осознанию себя, в том числе и
как части социума, что стимулирует
снижение импульсивности поведения.

Важным
аспектом поворота от мира фантазий к
миру реальности является интенсификация
отношений со сверстниками, которые
становятся все более значимыми. Анна
Фрейд определяла задачу латентности
именно как шаг из ситуации треугольных
отношений в сообщество сверстников.
Группа сверстников с характерным для
нее акцентом на подвижных играх предлагает
ребенку социально приемлемый путь для
сбрасывания агрессии. Более того, в
детском коллективе обычно большое
внимание уделяется правилам, и
дети-ровесники или старшие по возрасту
могут в дополнение к семейным фигурам
являться примером выработки поведенческих
стандартов.

Оптимальное
развитие в латентной фазе приводит к
появлению желания осваивать новые
области деятельности. Об этом можно
судить по множеству интересов и
достижений, которые появляются у ребенка.
Дети с удовольствием посещают разного
рода секции и кружки, что-то копят,
коллекционируют, активно обмениваются
друг с другом. Ребенок получает
удовлетворение от совершенствования
своих навыков в разнообразных сферах.
Рост навыков и умений становится
источником социального и субъективного
одобрения и позволяет ребенку уменьшать
зависимость от родителей. Рост гармонии
во внутреннем мире сопровождается также
ростом стабильности настроения и эмоций.

В
возрасте 6-7 лет в связи с наступлением
латентного периода происходит еще один
важный сдвиг в развитии. Он отмечен
появлением у ребенка «трудолюбия».
Трудолюбие — это показатель того, что
ребенок успешно овладевает своим
внутренним и внешним миром. Если ребенок
не справился с конфликтами предыдущих
фаз развития, если в его душе все еще
бушуют сильные чувства по отношению к
родителям, то он по определению не
способен поддерживать в себе состояние
«трудолюбия». Это, в свою очередь,
приводит к неудачам в овладении
возрастными навыками. У таких детей в
этот период наблюдаются ослабление
чувства собственного достоинства и
нарушения поведения. Поэтому справедливо
будет сказать, что успешность адаптации
к школе в возрасте 6-7 лет во многом
базируется на успешности прохождения
предыдущих фаз развития.

Подростковый
период.
Относительное равновесие латентной
фазы нарушается биологическими
изменениями пубертата. Термин «пубертат»
относится к физиологическим, анатомическим
и гормональным аспектам сексуального
созревания. Биологические изменения,
связанные с половым созреванием,
оказывают значительное влияние на
психическое развитие. Они нарушают
установившееся равновесие и возвращают
конфликты из более ранних фаз развития.
Задачи развития в этот период включают
в себя достижение сексуальной зрелости,
но не ограничиваются только этим.
Подростковый возраст начинается примерно
с 11-12 лет и продолжается вплоть до 19-20
лет.

Иногда
выделяют предподростковый
период
— переходную фазу между поздним латентным
и ранним подростковым возрастом. Примерно
в 10 лет повышение гормонального уровня
оказывает существенное влияние на
физическое и психологическое состояние
ребенка. Увеличение выработки половых
гормонов пока незначительное, недостаточное
для видимых физических изменений. Тем
не менее оно вызывает заметные
психологические изменения. Прежде всего
нарушается то хрупкое личностное
равновесие, которое медленно устанавливалось
в латентные годы. Опять повышается
импульсивность поведения, дети становятся
неугомонными.

В
этот период привязанность к родителям
отодвигается на задний план, зато растет
значимость принадлежности к группе
сверстников. В то же время начинает
появляться предподростковая регрессия,
так что многие достижения социального
плана как будто бы разваливаются на
части. Мальчики выглядят неряшливо, у
них появляется множество конфликтов
со взрослыми по поводу мытья рук, принятия
душа, стрижки и т. п. Они часто ведут себя
вызывающе и провокационно, а между собой
разговоры их вертятся вокруг разрушения,
физической доблести и анекдотов. У
девочек повышается интерес к одежде,
они могут начать использовать помаду,
пудру и постоянно говорят о мальчиках.

В
свете современных знаний школьная
система должна считаться провалившейся,
если она может заставить детей учиться
только путем угроз.

Б.
Скиннер

У
обоих полов нарастает вызывающее и
провокационное поведение. В этом возрасте
дети ведут себя враждебно не просто
так. Они начали процесс, который станет
позднее реальным психологическим и
физическим отделением от родителей.
Вступая в конфликт со взрослыми, они
внешне отвергают то, что внутренне им
пока необходимо и желанно.

Учеба
в школе обычно претерпевает неблагоприятные
изменения, переживая временный упадок.
Именно поэтому у 6-7 — классников столь
неблагоприятная учебная репутация («их
трудно учить»). Мечтательность,
нелогичность и трудность концентрации
на учебных заданиях мешают их академической
успеваемости. Парадоксально, но
когнитивные способности в этом возрасте
как раз увеличиваются, у предподростка
заметно развивается абстрактное
мышление.

Особенно
интересной характеристикой
предподростковости является изменение
в отношениях между мальчиками и девочками.
Мирное сосуществование латентности
замещается открытой войной. Предподростки
испытывают отвращение и агрессивные
тенденции по отношению к сверстникам
противоположного пола.

Предподростковость
ставит перед ребенком задачи развития,
которые он сможет решить только позже,
в подростковый период. Это фаза запуска
и остановок, продвижения вперед и
возвращения к исходной точке.

Подростковый
период подразделяется на три фазы:

• ранний
  подростковый возраст (13-15 лет);

• средний
  (15-17 лет);

• старший
  (18-20 лет).

В
ранней подростковой фазе много черт,
похожих на предподростковый период.
Различие лишь в том, что в этот период
сексуальные и агрессивные порывы
становятся выраженными более четко.
Наступление подросткового возраста
связано с появлением физиологических
изменений: менструаций у девочек,
эякуляций у мальчиков. Физиологические
процессы пубертата сопровождаются
появлением вторичных половых признаков.
В
этот период основная задача и мальчиков,
и девочек — справиться с быстрыми и
весьма существенными телесными
изменениями и приспособиться к новому
образу тела.
Необходимо также привыкнуть к общим
изменениям ощущений от тела, выражаемым
в повышении генитальной чувствительности
и реагирования. Появляется интерес к
сексуальным вопросам, к вторичным
половым признакам. В этот период подростки
начинают много времени проводить перед
зеркалом, вызывая у родителей непонимание
и раздражение. Но это явление нормальное,
связанное с построением образа своего
нового, созревающего тела. В связи с
этим подросток может начать стесняться,
переодеваться только в одиночестве; в
компании родителей отказывается смотреть
фильмы с любовной тематикой, смущается,
если родители шутят на эту тему. Другая
крайность — становятся эксгибиционистами,
разгуливают перед родителями полуодетыми.

Существуют
два универсальных явления, характерных
для этого периода: танцы и телефон.

Танцы
— это канал для сбрасывания всей энергии,
которой подросток затоплен. Кроме того,
танцы позволяют выразить все сексуальные
порывы, которые у него есть, при этом не
претворяя свои фантазии в действие.
Родители расстраиваются, что дети
танцуют неприлично. Но чем больше
подросток реализует свои порывы в
танцах, тем менее вероятно, что он
претворит их в жизнь. Младшие подростки
преимущественно танцуют не парами, а в
группе. Это очень важно, так как позволяет
телам не соприкасаться. Чем взрослее
становятся подростки, тем ближе они
танцуют. То же относится и к телефону.
Телефонное общение — идеальное решение
для подростка: есть возможность интимного
контакта, но ничего не случится. Это
всего лишь голос. Телефон дает возможность
подростку покинуть дом, фактически не
покидая его. Это раздражает родителей,
но постепенно они достигают компромисса
со своими детьми (договариваются о
разделении телефонного времени, ставят
второй телефон и т. п.). Танцы и телефон
— это средства от сексуальных действий
у младших подростков. Хотя секс их и
возбуждает, но в равной степени они его
и боятся.

Основная
форма сексуальной активности у подростков
— мастурбация. Мастурбация — нормальное
проявление развития в этом возрасте,
начальное исследование своего тела.
Однако практически всегда она
сопровождается чувством вины и стыда.
Даже объяснение, что это нормально, не
помогает подростку избавиться от идеи
нанесения себе вреда. Многие подростки
стесняются прыщей на лице, поскольку в
их фантазии это есть следствие их
мастурбационной активности. Интерес к
половому акту в младшем и среднем
подростковом возрасте чисто физический.
Эмоционально подростки к нему не готовы.
Даже если под влиянием обстоятельств
или под давлением групповых норм
подростки вступают в сексуальный
контакт, то для них он остается чисто
механическим актом. Способность к
социальному взаимодействию в половом
акте развивается к 18-20 годам.

Основной
задачей объектных отношений в подростковом
периоде становится окончательное
отделение от родителей.
Главными составляющими этого процесса
являются отказ от родителей как от
основных объектов любви и свержение их
с пьедестала как носителей авторитета.
Образы родителей как идеальных
сформировались в раннем детстве, лет
десять или более тому назад. В то время
мышление ребенка было эгоцентричным и
он рассматривал родителей как замечательных
только потому, что они занимали центральное
место в его жизни. Подросток же хотя и
цепляется за детский образ любящих
всемогущих родителей, все больше склонен
рассматривать их как разочаровывающих,
неадекватных, неверных. Это приводит
подростка к ощущению потери внутренней
поддержки и к сочетанию чувства
опустошенности с голодом по взаимоотношениям.

Для
удовлетворения потребности во
взаимоотношениях, для заполнения пустоты
и для поддержания самооценки на своем
пути к психической независимости
подросток обращается к сверстникам.
Группы сверстников обеспечивают
поддержку его попыткам разрешить
внутренние конфликты, связанные с
привязанностью к детским объектам любви
— родителям. Старшие подростки обращаются
также за дружбой к другим взрослым. Это
могут быть отношения с удаленными
фантазийными фигурами: кинозвездами,
певцами и пр. Эти фигуры очень важны,
так как с ними можно проигрывать в
фантазиях сексуальные отношения. Если
это отношения с реальными людьми, то
чаще всего они носят характер обожания.
В реальной жизни подростки начинают
дружить с учителями, друзьями семьи.
Это заменители родителей. Когда подросток
понимает, что новая обожаемая им фигура
начинает над ними доминировать, то он
может поменять объект привязанности.
Взрослые часто этого не понимают и
обижаются. Но для подростка это необходимая
часть взросления.

Еще
одна подростковая черта — способность
к абстрактному мышлению.
Начинаются философские размышления,
вопросы о смысле жизни. Это тоже один
из признаков борьбы за то, чтобы стать
отдельной личностью.

Родителям
трудно «терять» своего ребенка. Но
и подросток мечется между желанием
остаться ребенком и желанием отделиться
и повзрослеть. Ребенком быть тоже
неплохо. Поэтому периоды восстания
сменяются периодами угнетенного
состояния, связанными с ощущением потери
родительской любви.

Особенно
трудно родителям дается признание права
подростка делать свой собственный
выбор. Но ошибкой будет и предоставление
полной свободы. Подростки ищут одновременно
и свободу, и контроль. (Практически это
может выглядеть так: можно прийти в 1
час ночи, но нельзя в 7 утра.) Ведь
по-настоящему у подростка еще нет
способности к полному контролю. Нельзя
путать два понятия: понимание подростка
и вседозволенность. Ребенку надо говорить
«нет», даже если он уже подросший
ребенок. Ведь у подростков еще нет
достаточных знаний и навыков, чтобы
справиться со многими измерениями
взрослой жизни. Надо давать пространство
и постепенно расширять его, но важно
удерживать и правила.

У
нормального подростка всегда происходят
личностные изменения. У взрослых
существует фантазия, что бывает идеальный
подросток: трудолюбивый, послушный,
скромный. Но это не нормальный подросток.
Такой подросток просто не справляется
с задачами данного возрастного периода
— задачами обретения себя как независимой
личности. Во взрослом возрасте у него
наверняка будут неразрешенные личностные
проблемы.

В
большинстве случаев бунтарское
подростковое поведение постепенно
адаптируется к требованиям взрослых.
О завершении процесса полного отделения
от родителей свидетельствует обретение
молодым человеком более или менее
выраженного состояния эмоциональной
стабильности, чувства ответственности
за свою судьбу, а также переход из позиции
«получать, быть вскармливаемым» к
позиции «давать самому».

Жалобы
взрослых людей о том, что в их детстве
родители были неадекватными и
несочувствующими по отношению к ним,
отражают не доведенную до конца попытку
деидеализировать детские объекты любви
и, следовательно, незавершенный процесс
подросткового отделения. В случае если
процесс индивидуации завершен
(естественным образом или с помощью
психотерапевтического вмешательства),
человек обычно приходит к взгляду на
своих родителей как «нормальных»,
достаточно хороших. Это обычно
сопровождается также пониманием и
сочувствием к их недостаткам и трудностям.

Наконец,
последнее положение психоаналитической
теории, важное для понимания процесса
развития, заключается в следующем:
поступательное
развитие не является ровным; оно скорее
характеризуется качественными сдвигами,
которые затем дополняются периодами
интеграции и консолидации.
В рамках психоанализа ряд исследователей
уделяли особое внимание этим переломным
моментам, и интересно, что все выделяют
примерно одинаковые вехи. По-видимому,
основные переломные моменты происходят
в периоды от 2 до 3 месяцев, от 7 до 9
месяцев, от 15 до 1,8 месяцев, около 3 лет,
7 лет, от 11 до 13 лет, от 15 до 16 лет и от 18
до 20 лет. Однако каждый исследователь
описывает смысл этих переходных периодов
в соответствии с собственной теорией
и с использованием своей терминологии.
Например, 3. Фрейд видел их смысл в
последовательной реорганизации развития
инстинктивных влечений. Ж. Пиаже
рассматривал эти переломные периоды
как показатели качественного изменения
в когнитивном развитии и описывал стадии
в соответствии с преобладающим способом
мышления на каждой из них. М. Малер делала
акцент на опыте взаимодействий ребенка
с матерью и, следовательно, на качественных
изменениях в его объектных отношениях.

Р.
Спитц считал, что в переломные периоды
психические функции вступают в новые
отношения друг с другом и все вместе
образуют некое новое единство. Он писал,
что психические скачки сопровождаются
новым поведением и новыми выражениями
эмоций, такими как появление социальной
улыбки, возникновение страха чужих
людей, появление ответа «нет». Спитц
постулировал, что появление этих новых
эмоциональных проявлений может быть
использовано в качестве сигнала, что
достигнут следующий уровень психической
структурной организации. Он назвал эти
впервые появляющиеся выражения эмоций
психическими
организаторами,
хотя и считал, что на самом деле они не
организуют, а скорее отражают интеграцию
всего предыдущего поведения в новую
структуру. Так, возникновение в 7-9 месяцев
боязни незнакомых людей свидетельствует
об установлении в сознании ребенка
устойчивого образа матери. Теперь ее
уже не может заменить никто другой. А
негативизм (тенденция на все отвечать
отказом) в 15-18 месяцев означает появление
способности к самосознанию. В более
позднем возрасте «психическим
организатором» является, например,
появление у ребенка эмоциональной
неустойчивости. Это означает, что ребенок
начал прохождение подросткового процесса
реорганизации психики. Восстановление
устойчивости настроения в позднем
подростковом возрасте — еще один
психический организатор. Он указывает
на обретение психического равновесия,
сопровождающего завершение задач
подросткового возраста.

Итак,
мы рассмотрели психоаналитическую
модель нормального развития. Благополучное
социально-эмоциональное развитие
является залогом продуктивной жизни
взрослого человека, основанием ощущения
им полноты жизни и личностной значимости.
Часто случается, что подавленные чувства
и неразрешенные конфликты детских лет
составляют причину жизненных трудностей
взрослого человека. Возвращение к
рассмотрению детских конфликтов,
повторное переживание их в обстановке
эмоциональной безопасности с
психологом/социальным работником
освобождает значительные внутренние
ресурсы личности, которые теперь могут
быть направлены на созидание полноценной
социальной и эмоциональной жизни.

Общие
принципы и развитие семейного
консультирования

«Семья
— ячейка (малая социальная группа)
общества, важнейшая форма организации
личного быта, основанная на супружеском
союзе и родственных связях, т. е. отношениях
между мужем и женой, родителями и детьми,
братьями и сестрами и другими
родственниками, живущими вместе и
ведущими общее хозяйство»
— такое определение семьи дается Э. Г.
Эйдемиллером. Ключевым словом в этом
определении могут считаться «отношения»,
так как семья — это система, элементами
которой являются члены семьи, связанные
между собой определенного рода
отношениями, супружескими, родительско
— детскими, родственными и т. п.

Нельзя
выделить точную дату возникновения
интереса к семье и семейной терапии, но
можно отметить, что уже в 20-е гг. XX в.
психиатрами, клиническими и социальными
психологами начали проводиться
систематические исследования семьи.
Эти исследования охватывали как процесс
воспитания, так и структуру семьи,
взаимосвязь между ее членами, лидерство,
семейные конфликты и пути их разрешения.
Терапевты в это время скорее еще
занимались просвещением, «семейным
образованием», чем семейной терапией
в современном понимании этого слова.

Хотя
самого А. Адлера нельзя назвать семейным
терапевтом, адлерианская психотерапевтическая
концепция во многом схожа с концепцией,
используемой сейчас в семейной
психотерапии. Например, его акцент на
«семейном
созвездии»
заимствован семейной терапией.
Использование парадокса
— основного «оружия» семейной
терапии, акцент на сознательном и
настоящем, а не прошлом, широкая свобода
в импровизации — все это уходит корнями
к Адлеру. И хотя он умер до того, как
рассмотрение семьи как системы широко
распространилось, базовые положения
семейной терапии можно найти в поздних
воззрениях Адлера.

Дальнейшее
развитие семейной терапии можно назвать
исторически обусловленным. В 50-е гг. XX
в. многие клиницисты независимо друг
от друга начали приходить к убеждению,
что функционирование индивида может
быть лучше понято в контексте семьи.
Так, М. Боуэн и Т. Лидз заметили, что у
больных шизофренией состояние может
ухудшаться после контакта с семьей либо
симптомы могут появляться у других
членов семьи на фоне улучшения состояния
больного. Было замечено, что матери
больных шизофренией обладают сходными
чертами, и Ф. Фромм-Ричман ввела понятие
«шизофреногенной» матери. Такими
чертами являются эмоциональная
холодность, использование «двусмысленных»
сигналов при общении с ребенком, например
она может говорить ребенку, что любит
его, но при этом выражение ее лица будет
совершенно отсутствующим и тон голоса
абсолютно холодным. Так на основе
подобных феноменов стало меняться
представление об истоках невротического
расстройства и причины нарушений
попытались искать в сфере межличностных
отношений и особенностях семейных
коммуникаций.

В
1958 г. Н. Аккерман основал первую «Клинику
психического здоровья семьи». И с
этого времени профессиональный интерес
к семейной терапии продолжает расти.
Заметны стремления использовать семейную
терапию в клиниках, психологических
консультациях, а не только в частной
практике, расширить область применения
семейной психотерапии и использовать
ее не только для работы с людьми,
страдающими определенными заболеваниями,
но и со здоровыми людьми, находящимися
в кризисе, с целью оздоровления семьи,
при работе с проблемными подростками.

В
семейной терапии выделяется много
различных направлений, например
следующие:

• бихевиоральная
  семейная терапия,

• системная
  семейная терапия,

• стратегическая
  семейная терапия,

• теория
  общих систем,

• психоаналитически-ориентированная
  семейная терапия и т. д. и т. п.

Среди
наиболее известных семейных терапевтов
могут быть названы Т. Лидз, М. Боуэн, Ф.
Фромм-Ричман, Л. Уайнн, Н. Аккерман, К.
Витакер, Д. Джэксон, Э. Шострум, Дж. Хейли,
В. Сатир, Д. Фрамо, С. Минухин, Г. Зак и пр.
Несмотря на различия в терминологии,
большое разнообразие теорий и точек
зрения этих терапевтов, все они обращаются
к семье как к целому,
как к единому
организму,
где все взаимосвязано и где симптом
пациента — это тем или иным образом
выраженная несостоятельность семьи
как гармонично функционирующего
организма.

Среди
современных зарубежных семейных
психотерапевтов наиболее часто
цитируемыми являются К. Витакер, В.
Сатир, С. Минухин.

Карл
Витакер
начинал свою работу в области семейной
психотерапии в психоаналитических
традициях. Он уделял большое внимание
бессознательным процессам, феномену
переноса и реакциям психотерапевта при
контрпереносе. Для большей объективности
и ввиду большой сложности семейной
терапии предпочитал работу с сотерапевтом.

Вирджиния
Сатир
— наиболее известный семейный терапевт
гуманистической
ориентации. Работая с семьями, она
ориентируется на прояснение существующих
внутри семьи стилей общения и повышение
самооценки и самоуважения у всех членов
семьи. Согласно Сатир, самооценка —
основной движущий механизм развития
человека. Такая самооценка вырабатывается
еще в детстве и лежит в основе
«неконгруэнтного» общения. А все
нарушения в семейном гомеостазе
происходят как раз тогда, когда общение
«неконгруэнтно».

Одним
из основных вкладов в теорию коммуникации
является ее классификация стилей
общения. Она выделяет четыре
дисфункциональных и один функциональный
стили общения:

• «миротворец»
  — всегда соглашается, извиняется,
  старается угодить и «сохранить мир
  любой ценой»;

• «обвинитель»
  — доминирует, критикует и обвиняет всех
  и все: «Если бы не ты, все было бы
  нормально»;

• «сверхблагоразумный»
  — сохраняет эмоциональное отчуждение,
  спокойствие, сверхлогичен и сверхрационален;

• «разрушитель»
  — игнорирует вопросы, сдвигает акценты
  и кажется неспособным что-либо предложить.

Сатир
утверждает, что эти роли помогают людям
скрывать свои истинные чувства, так как
низкая самооценка не позволяет им быть
самими собой. И только пятый стиль
общения — «равное«,
или «конгруэнтное»,
общение
является настоящим, где человек искренне
выражает свои чувства и отвечает за
свои прямые, не содержащие противоречий
сообщения.

По
мнению Сатир, различные нарушения в
семье вызывают не «плохие» люди, а
«плохие» правила. В процессе терапии
очень важно смещать акцент с отдельного
пациента и сводить к минимуму обвинения
в его адрес и необходимо, чтобы члены
семьи осознали свои ценности и семейные
правила. Также терапевт должен помочь
семье модифицировать те правила, которые
являются неуместными для семьи и приводят
к возникновению напряжения.

В
терапии Сатир много занимается обучением,
она предложила многие упражнения,
техники и игры для семейной терапии. Ее
терапия — это терапия
опытом,
где она обучает клиентов новым ролям и
стилям поведения.

Сальвадор
Минуосин
определяет семью как «открытую
социокультурную систему, находящуюся
в процессе преобразования», под
которым он понимает постоянные изменения
семьи во времени. Эти изменения могут
происходить как под влиянием внутренних
проблем, так и под воздействием требований
общества. Проблемы семьи могут проистекать
из изменений как одного, так и другого
характера. По Минухину, семейная система
выполняет свои функции через «подсистемы»
супружескую, родительско — детскую,
подсистему сиблингов (т. е. сестер и
братьев) и пр. И для правильного
функционирования семьи границы этих
подсистем должны быть четкими, но
гибкими, «Нечеткие» границы
выливаются в путаную и недостаточную
дифференцированность, а слишком «жесткие»
границы прерывают любые коммуникации
между подсистемами и не допускают
никаких изменений.

Минухин
также создал систему карт, помогающих
терапевту составить диаграмму структуры
семьи, с символами, обозначающими
подсистемы и типы границ между ними.

Цель
терапии для Минухина — сделать семейную
систему адаптивной.
Подсистемы должны быть в состоянии
отвечать на внешнее и внутреннее
напряжение, сохраняя при этом необходимый
контакт друг с другом.

История
семейной терапии в России насчитывает
всего лишь чуть больше трех десятилетий.
Во многом это обусловлено теми трудностями,
которые испытывала в Советском Союзе
психология вообще. Можно сказать, что
подлинным основоположником семейной
психиатрии в России был И. В. Маляревский.
Еще в 1882 г. в Санкт-Петербурге им было
основано «Врачебно-воспитательное
заведение», персонал которого уделял
большое внимание диагностике
взаимоотношений в семье психически
больных и роли неправильного воспитания
в формировании различных проявлений
душевной болезни. Но после революции
развитие семейной терапии в нашей стране
возобновилось только в конце 1960-х-начале
1970-х гг., когда практикующие психотерапевты
столкнулись с тем, «что у пациентов,
оказывается, есть семьи» — как описывает
это «великое открытие» Э. Г.
Эйдемиллер. И с тех пор началось активное
развитие семейной психотерапии в России.
Несомненно, поначалу во многом приходилось
ориентироваться на опыт зарубежных
коллег, потому что за рубежом активное
развитие семейной терапии началось
намного раньше, но теперь уже существует
большое количество русскоязычной
литературы на данную тему и можно назвать
имена российских психотерапевтов,
которые являются несомненными авторитетами
в области семейной психотерапии. Это
А. И. Захаров, Т. М. Мишина, В. К. Мягер, Э.
Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис.

Семейные
кризисы

Функциональная
семья — это семья, которая ответственно
и дифференцированно выполняет свои
функции, вследствие чего удовлетворяется
потребность в росте и изменениях как
семьи в целом, так и каждого ее члена.
Гармоничной, слаженно функционирующей
семье помощь психолога или социального
работника не нужна, но к сожалению, число
таких семей не так уж велико. Но даже
если семья вполне гармонична и хорошо
справляется со своими функциями в
обычное время, то на протяжении жизненного
цикла это обычное равновесие нарушается
теми или иными факторами и тогда часто
семье нужна помощь. Такими дестабилизирующими
факторами могут быть развод, смерть
одного из членов семьи, длительная
разлука, тяжелое заболевание, потеря
работы и даже такое радостное на первый
взгляд событие, как рождение ребенка.

Функциональная
семья
— это семья, которая ответственно и
дифференцированно выполняет свои
функции, вследствие чего удовлетворяется
потребность в росте и изменениях как
семьи в целом, так и каждого ее члена.

Кризисные
жизненные ситуации
— это те ситуации, которые требуют поиска
нового решения, т. е. не привычные,
повторяющиеся события. Как правило, к
ним относят конфликты и кризисы. Хотя
на первый взгляд эти понятия выглядят
схожими, следует различать понятия
конфликта и кризиса. Конфликт
— это противоречие, воспринимаемое
человеком как значимая для него проблема,
требующая своего разрешения и вызывающая
активность, направленную на ее разрешение.

Конфликты
могут быть как межличностные, так и
внутриличностные, но основная черта
конфликта — это наличие противоречия.
В кризисе может не быть никакого
противоречия, но он затрагивает наиболее
фундаментальные, жизненно важные
ценности и потребности человека,
становится доминантой внутренней жизни
человека и сопровождается сильными
эмоциональными переживаниями. Кризис,
нарушая привычный ход жизни, требует
от человека переосмысления жизни и ее
наиболее существенных составляющих:
целей, ценностей, отношений, образа
жизни. Успешное преодоление кризиса
является жизненно важной задачей, а
результатом его разрешения часто
становится появление каких-либо новых
качеств в жизни. Таким образом, основная
черта кризиса — это ломка старых
стереотипов, образа жизни.

Такое
же объяснение понятия кризис можно
найти и в толковом словаре. Как определяет
кризис толковый словарь, «кризис —
это резкий, крутой перелом в чем-либо,
тяжелое переходное состояние». Как
мы видим, это понятие кризиса общее и
это определение вполне может быть
применимо и к понятию «семейный
кризис». В семейном кризисе, как и в
любом другом, также присутствует перелом,
переход семьи из одного состояния в
другое. По большей части семейные кризисы
возникают, когда в семье происходит
изменение структуры, появляется новый
член семьи, уходит старый либо один из
членов семьи пытается значительно
изменить уже существующую структуру
семьи.

Семейные
кризисы могут быть выделены на каждой
из стадий жизненного цикла семьи, но,
несомненно, для возникновения кризиса
на определенной стадии могут быть
выделены причины, более характерные
для каждой конкретной стадии.

Для
более подробного рассмотрения этих
причин удобно воспользоваться
классификацией стадий жизненного цикла
семьи по Картеру и Мак-Голдринг, так как
в данной классификации стадии
непосредственно связаны с созданием
семьи, появлением в ней новых членов и
«уходом» старых.

Итак,
Картер и Мак-Голдринг выделяют шесть
стадий жизненного цикла семьи, это:

1. внесемейное
   положение, холостые и незамужние;

2. семья
   молодоженов;

3. семья
   с маленькими детьми;

4. семья
   с подростками;

5. «выход»
   повзрослевших детей из семьи;

6. семья
   на поздней стадии развития.

Появление
проблем у членов семьи обычно связано
с переходом на новую стадию развития и
адаптацией к новым условиям. Считается,
что наиболее стрессогенными являются
третья и пятая стадии, когда структура
семьи становится нестабильной в связи
с изменением состава семьи. Но и на
других стадиях существуют причины для
возникновения семейного кризиса,
особенно если в семье преобладает
ригидный или дисфункциональный стиль
взаимоотношений.

Стадия
1.
Вступление
в брак, отделение от родительской семьи.
Если семья создается молодым человеком
или девушкой только для того, чтобы
отделиться поскорее от родительской
семьи, то очень быстро выясняется, что
нужно искать базу для совместного
проживания. Вступление в брак выполнило
задачу отделения от родительской семьи,
но у молодоженов может появиться вопрос:
«А почему я живу именно с этим человеком,
а не с кем-то другим?» Многие разводы
в первые годы брака могут быть обусловлены
именно этим: стремясь поскорее оторваться
от родителей и чувствовать себя «абсолютно
самостоятельным и независимым»,
партнер выбирается наспех, «лишь бы
уж скорее это произошло». Как показывают
исследования дисфункциональных семей,
этим мотивом руководствовались при
вступлении в брак половина опрошенных
супругов. Второй чаще всего встречающийся
мотив — вступление в брак «из чувства
долга», например если партнерша
забеременела.

Еще
одной причиной для вступления в брак,
особенно у женщин, может быть получение
психологической безопасности. В
результате образуются симбиотические
отношения с супругом, и жена, только что
освободившись от родительской зависимости,
попадает в зависимость к супругу. При
такой основе брака не могут возникнуть
гибкие, здоровые взаимоотношения, что
в любом случае приведет к семейным
конфликтам. И кроме того, жене может
надоесть постоянная зависимость от
кого-либо и она может взбунтоваться и
попытаться сломать эти отношения, что
также приведет к семейному кризису.

Стадия
2.
Приспособление
друг к другу.
На этой стадии супруги должны научиться
новым паттернам поведения, которые были
бы удовлетворительны для обоих. То есть
каждый из партнеров привносит во вновь
образовавшуюся семью те семейные правила
и паттерны поведения, которые были
приняты и выучены им в его родительской
семье. (Не стоит забывать, что возможен
и иной вариант. Супруг может абсолютно
не принимать правила, принятые в
родительской семье, и пытаться установить
абсолютно противоположные правила. Но
в любом случае это означает, что у каждого
из супругов есть в голове некая «модель»,
по которой, по его представлениям, семья
должна функционировать.) Теперь, после
образования новой семьи, эти правила
должны быть изменены так, чтобы
удовлетворять обоих партнеров. Они
должны быть изменены, но не исчезнуть!
Каждый из супругов должен привнести в
семью что-то свое.

Несомненно,
процесс установления совместных правил
может вызывать недовольство друг другом,
особенно если один из супругов (или оба)
неспособен идти на компромисс, принимать
чужую точку зрения. Каждый из супругов
может считать, что семейные правила,
принятые в его родительской семье,
«лучшие и самые правильные» и новая,
молодая семья должна им следовать. И
чем сильнее отличаются «модели»
каждого из супругов, тем труднее проходит
процесс их «притирки» друг к другу.
Но взаимное желание супругов идти на
компромисс, прислушиваться к мнению
другого может значительно облегчить
эту задачу.

Также
на этом этапе должны быть установлены
новые отношения с каждым набором
родителей. Это тоже может вызвать
определенные проблемы, недовольство
как со стороны супруга, так и со стороны
родителей. Родители могут считать что
«ее муж/его жена относится к нам с
недостаточным уважением», либо
пытаться слишком сильно вмешиваться в
жизнь молодой семьи, либо жена, по мнению
мужа, слишком много внимания уделяет
мнению ее матери, а не его мнению и т. д.
и т. п. Различных ситуаций может быть
множество, но тут ситуация усложняется
тем, что правила устанавливаются не
между двумя людьми, а большим их
количеством.

Стадия
3.
Появление
ребенка. Освоение новых ролей «матери»
и «отца».
Появившийся в семье ребенок существенно
меняет структуру семьи у до того это
была пара, диада, а теперь они должны
научиться сосуществовать в триаде. К
этому моменту все семейные правила уже
должны быть установлены, но, несомненно,
они опять претерпят изменения, в них
может появиться хаос или, наоборот,
излишняя жесткость. К тому же освоение
новой для каждого из родителей роли
может происходить не очень легко, у
женщины может появиться чувство, что
она «недостаточно хорошая мать»,
что может приводить к сильному недовольству
собой, депрессии. Также может появиться
недовольство друг другом, если жена
считает, что муж уделяет недостаточно
внимания ребенку, недостаточно помогает
ей, а муж недоволен тем, что теперь все
внимание уделяется только ребенку, а
он чувствует себя заброшенным.

Как
уже указывалось ранее, третья стадия
относится к наиболее стрессогенным.
Кроме того что супругам приходится
перестраивать всю систему отношений
так, чтобы включить в нее вновь появившегося
члена семьи, им еще приходится осваивать
новые роль «матери» и «отца»,
что тоже может быть очень непросто. И
результатом неудачи в преодолении этого
кризиса очень часто становится развод.
Недаром показатели частоты разводов в
определенные годы брака имеют вид
U-образной кривой, пики которой приходятся
на первые годы брака (как раз когда
только появляются дети) и браки со стажем
от 17-18 лет (когда дети уже выросли).

Стадия
4.
Изменение
родительско — детских отношений по мере
взросления детей.
На этой стадии инициаторами изменений
в семейной системе, как правило, становятся
дети. И почти всегда подростковый возраст
добавляет напряжения в семейную систему.
Подросткам необходимо расширение
границ, все больше личной свободы. Но
могут ли им это дать родители? Если
раньше большая часть времени тем или
иным образом уделялась детям, то теперь
у супругов появляется все больше времени
друг для друга. Должен произойти пересмотр
супружеских ролей, но супруги могут
подсознательно противиться этому
изменению, особенно если они не привыкли
уделять время друг другу. К тому же это
время само по себе тяжелое для обоих. У
жены может появиться депрессия, если
женщина не находит чем занять появившееся
свободное время. Она чувствует, что в
ней больше не нуждаются как раньше, и
может испытывать чувство потери,
вспоминать, как ей было хорошо, когда
ее малышам было по 5 лет и она была «самая
любимая мамочка».

У
мужчин происходит кризис среднего
возраста: глядя на подросших детей,
мужчина начинает осознавать, что он уже
не так молод, а его юношеские планы не
осуществились и, видимо, уже не осуществятся
никогда.

Стадия
5.
Семья
способствует выросшим детям в образовании
собственных семей.
Итак, дети выросли и готовы уйти из
семьи. Но не все родители могут им это
«позволить»; наоборот, может
происходить «привязывание» ребенка
к себе. Особенно часто это случается с
матерями-одиночками, которые имеют
единственного ребенка, либо в семьях,
где один из супругов постепенно стал
возлагать на выросшего ребенка функции
замещения не удовлетворяющего и/или
отсутствующего супруга. Если основой
для совместного существования родителей
постепенно стали только дети, то в случае
их ухода из семьи супруги должны заново
искать основу для совместного проживания.
Если же этого не происходит, то вполне
вероятен развод, и, как уже указывалось
ранее, статистика регистрирует еще один
всплеск разводов у пар, живущих вместе
более 16 лет, т. е. как раз тогда, когда
дети уже подросли и больше не нуждаются
в постоянной опеке.

Стадия
6.
Освоение
новых ролей «бабушек и дедушек».
Жизнь супругов вдвоем.
На этой стадии вероятность появления
кризиса между супругами уже не так
вероятна, как на предыдущих. Состав
семьи меняться уже не будет, все решения,
касающиеся совместного проживания уже,
скорее всего, приняты. Зато более вероятно
появление кризиса в родительско — детских
отношениях, особенно если родители
(чаще все-таки мать) не смирились с уходом
ребенка из семьи. Они могут пытаться
слишком активно вмешиваться в жизнь
семьи своего ребенка, что может приводить
к многочисленным конфликтам.

Развод

Если
семье не удается успешно преодолеть
появившиеся кризисные ситуации и
разрешить свои проблемы, то, вероятнее
всего, брак закончится разводом. Развод
— одна из наиболее психотравмирующих
ситуаций для каждого члена семьи. Он
стоит на втором месте по степени
травматичности для человека, на первом
стоит смерть супруга. К сожалению,
статистика безжалостно подтверждает
тенденцию увеличения числа разводов
не только в нашей стране, но и во всем
мире. И число разводов продолжает расти
из года в год. В нашей стране за период
с 1940-го по 1986 г. количество разводов
выросло в 4,6 раза. В Англии с 1960-го по
1980 г. число разводов возросло в 4 раза,
во Франции с 1970-го по 1980 г. -в 2 раза, а в
Швеции и Германии удвоение произошло
между 1970-м и 1988-м г.

Несомненно,
вызывают интерес мотивы
разводов,
т. е. те условия, поводы и обстоятельства,
которые повлекли за собой развод. Мотивы
разводов достаточно разнообразны, но
в целом мотивы, наиболее часто называемые
разводящимися парами, следующие:

1. несовместимость
   характеров;

2. нарушение
   супружеской верности;

3. плохие
   отношения с родителями, их вмешательство
   в жизнь семьи;

4. алкоголизм;

5. вступление
   в брак без любви;

6. осуждение
   супруга к лишению свободы на длительный
   срок.

Это
те мотивы, которые, как правило, супруги
называют на суде, на самом деле за ними
могут стоять гораздо более глубокие
причины, но на суде реальные причины
могут подменяться названными выше.
Например, между супругами может
существовать дисгармония в интимных
отношениях, но на суде это прозвучит
как «не сошлись характерами». Либо
муж может быть недоволен лидирующим
положением жены, подавляющим его,
сверхопекой, но на суде он назовет
причиной развода, например, то, что она
плохая хозяйка, небрежна в обращении с
деньгами и т. п. Найти реальную, а не
формальную причину развода нелегко,
иногда даже сами супруги не осознают
до конца, почему им не удалось построить
гармоничные отношения и дело дошло до
развода.

О
психологических причинах, ведущих к
распаду семьи, уже отчасти говорилось
в разделе «семейные кризисы». Здесь
хотелось бы только привести данные,
полученные в результате исследования
мотивов вступления в брак в дисфункциональных
семьях. То есть семьях, которые являются
кандидатами, чтобы стать семьей
разведенной. Это:

1. бегство
   от родителей;

2. вступление
   в брак из чувства долга;

3. одиночество;

4. брак
   по инициативе родителей;

5. месть.

Частота
встречающихся мотивов указана по
нисходящей.

Несомненно,
развод — очень тяжелая ситуация для всех
членов семьи, но особенно труден он, как
правило, для детей. И очень часто они
нуждаются в помощи больше всего. Развод
— это ситуация, где решения принимаются
взрослыми, и детям очень трудно проникнуть
в истинные причины развода, они просто
не понимают, почему вдруг теперь они
должны жить отдельно от папы или мамы.
А родители в это время «в пылу боя»
часто вообще забывают о детях, их чувствах
и, что еще хуже, часто используют детей
как оружие в своей борьбе. Задача
окружающих, как профессионалов, так и
просто друзей, облегчить эту ситуацию
для всех ее участников. Очень часто
можно слышать от друзей и родственников
разводящихся, что «детям это тяжело,
и надо продолжать жить вместе ради
детей». Они, несомненно, правы в том,
что «детям это очень тяжело», но в
отношении того, что «стоит жить вместе
дальше ради детей», — это очень спорно.
Развод может оказаться в итоге менее
травмирующей ситуацией, чем проживание
совместно с отцом, который регулярно
напивается и потом избивает мать и
детей, либо проживание в семье, где не
прекращаются ссоры и скандалы и в
которой, к тому же, детей могут использовать
как оружие в борьбе друг против друга.

Родители
и окружающие просто должны постараться
сделать ситуацию развода менее
травматичной для ребенка. Когда родители
разводятся, детям часто очень трудно
привыкнуть к новому способу жизни. Но
существует много вещей, которые
разводящиеся родители могут сделать
для своих детей. Ниже приведены
рекомендации Американской академии
педиатров родителям, которые думают о
разводе или уже разведены.

Не
существует какого-либо установленного
«правильного» пути, как дети должны
реагировать и чувствовать себя во время
развода. Детские реакции на развод
родителей во многом зависят от возраста,
пола, внутренних качеств и той поддержки,
которую они получают от семьи. Но
несомненно, что у большей части детей
существуют проблемы с принятием развода
родителей. Родители могут помочь им,
сказав, что это нормально и в этом нет
ничего дурного, если они огорчены или
раздражены, и попробовать вызвать их
на откровенный разговор о своих чувствах.

Ниже
приведены некоторые наиболее типичные
реакции детей на развод. Но если родителям
кажется, что ребенок переживает эту
ситуацию слишком трудно и с ним очень
сложно общаться, то им лучше поговорить
со специалистом.

Дети-дошкольники
могут:

• быть
  грустными,

• бояться
  чужих,

• не
  хотеть расставаться с другим родителем,

• иметь
  проблемы со сном,

• иметь
  проблемы с кормлением,

• иметь
  истерики или вспышки гнева,

• иметь
  проблемы с приучением к горшку,

• винить
  себя в разводе родителей (наиболее
  часто это встречается у детей от 3 до 5
  лет).

Дети
младшего школьного возраста могут:

• быть
  в дурном настроении, злиться,

• казаться
  рассеянными или замечтавшимися, успевать
  хуже по школьным предметам,

• иметь
  вспышки раздражения,

• капризничать,

• стать
  более агрессивными,

• говорить
  о своей грусти и своем желании, чтобы
  другой родитель вернулся,

• волноваться,
  что теперь ему нужно делить себя между
  родителями.

Подростки
могут:

• иметь
  эмоциональные проблемы, выражать злобу,
  стать агрессивными,

• пускаться
  в рискованное поведение, как например
  сексуальное экспериментаторство или
  употребление наркотиков, впасть в
  депрессию.

Также
Американская академия педиатров дает
некоторые советы родителям, как лучше
подготовить ребенка к предстоящим
изменениям, как уменьшить у него стресс,
который неизбежно появиться.

Семья
воюет, а один горюет.

В.
Даль. Толковый словарь живого великорусского
языка

Развод
может рассматриваться как потеря семьи
как целого и часто включает чувства
грусти и потери у взрослых и детей. Как
сильно этот стресс подействует на
ребенка и как долго он продлится, зависит
от многих вещей, и в частности от того,
какую поддержку дети получают от своих
родителей. Существует много способов,
как родители могут помочь своим детям
подготовиться к грядущим изменениям,
ниже приведены некоторые из них.

Поговорите
со своими детьми о предстоящем разводе.
Подумайте о том, что ваши дети в состоянии
понять и что может быть рассказано им
честно и открыто. Вашим детям поможет
знание того, что должно произойти, и
особенно тех изменений, которые затронут
непосредственно их самих. Постарайтесь
быть чувствительными к потребностям
ваших детей и распределите все изменения
в их жизни так, чтобы их не случалось
чересчур много в одно и то же время. Это
поможет вашим детям чувствовать себя
более защищенными на протяжении всего
процесса развода и отделения.

Вот
некоторые из вопросов, которые вы можете
ожидать от своих детей:

• А
  почему вы разводитесь?

• А
  папочка приедет потом обратно? А где я
  буду жить?

• А
  вы разводитесь из-за меня?

• А
  мне придется теперь перейти в другую
  школу?

• А
  как часто я теперь буду видеться с
  папой/мамой?

• А
  я смогу видеться со всеми моими друзьями?

• А
  я буду видеться со всеми моими бабушками
  и дедушками? А мы теперь будем бедными?

• А
  я все еще могу поехать в летний лагерь?
  А с кем я буду проводить каникулы?

Также
поговорите со своими детьми обо всех
изменениях, которые произойдут в семье.
Если теперь вы пойдете на работу (или
просто будете работать больше), скажите
детям, какая помощь может от них
понадобиться по дому (например, убирать
со стола или в своих комнатах). Но тем
не менее не пытайтесь сделать их заменой
вашего бывшего супруга, избегайте
комментариев типа «Ну вот, теперь ты
в семье главный» или «Теперь я очень
на тебя рассчитываю». Если вам кажется,
что все изменения, которые происходят
в семье, это уже чересчур для ваших детей
или что вам самим этого уже не вынести,
лучше обратитесь к профессиональному
консультанту, он может помочь вам лучше
разобраться в ваших чувствах и как-то
справиться с ними.

Будьте
честны с вашими детьми.
Когда вы собираетесь разводиться, часто
бывает трудно прийти к взаимному
соглашению с вашим бывшим партнером.
Но тем не менее наилучший вариант принять
настолько много решений с вашим партнером,
насколько это возможно, прежде чем
говорить с детьми о разводе, чтобы у вас
уже не было разногласий в том, что сказать
детям. Оба родителя должны говорить
одно и то же. Говорите с ними честно,
простыми и понятными им словами,
попробуйте убедить их, что даже после
развода жизнь все-таки может быть
счастливой.

Попробуйте
понять чувства ребенка как можно лучше.
Даже для вас развод -очень тяжелое время,
и несомненно, эта ситуация переживается
ребенком еще тяжелее. Подтолкните его
поговорить о своих чувствах, этот
разговор будет полезен каждому и может
помочь уменьшить стресс.

Если
ваш развод уже в разгаре, то вашим детям,
возможно, потребуется больше внимания
и времени с каждым из родителей. При
этом постарайтесь придерживаться
некоторых правил.

Не
позволяйте вашему гневу и борьбе с
супругом отражаться на отношении к
детям.
Дети не должны участвовать в борьбе
между родителями. Это очень вредно для
детей и делает процесс развода для них
еще тяжелее. Очень важно быть открытым
для общения с вашим экс — супругом и
«работать» ради ваших детей вместе.
Помните, что вы оба несете ответственность
за воспитание ваших детей.

Постарайтесь
выработать приемлемое для всех расписание
посещений и основной опеки.
Очень часто встречается вариант, что
ребенок живет только с одним из родителей,
только один из родителей принимает все
решения — в какой школе ребенку учиться,
в какие кружки ходить, у каких врачей
лечиться и пр. Но возможно и разделение
обязанностей и ответственности, например
в будние дни недели ребенок живет с
одним из родителей, а в выходные — с
другим либо в течение учебного года
ребенок живет с одним из родителей, зато
уезжает к другому на все каникулы и т.
д. Таких вариантов множество, и родители
могут выработать наиболее приемлемый
для их ситуации. Это поощряет обоих
родителей принимать участие в воспитании
ребенка и разделять материальную,
эмоциональную ответственность.

Уважайте
взаимоотношения между вашими детьми и
бывшим супругом.
Позволяйте проводить ребенку время с
вашим супругом так, чтобы он не чувствовал
себя после этого виноватым перед вами.
Детям часто кажется, что если кто-то из
родителей их бросил, то и другой может
это сделать. Лучше попробуйте убедить
ребенка в том, что вы по-прежнему оба
любите его, даже если теперь и не живете
вместе. Помните, что одна из наиболее
важных вещей, которая помогает ребенку
справиться с ситуацией развода, — это
хорошие, любящие отношения с каждым из
родителей.

Сохраняйте
ежедневный распорядок дня ваших детей
стабильным и предсказуемым.
Это правда, что дети проходят через
множество неприятных вещей пока вы
разводитесь, но постарайтесь сохранить
их обычный дневной распорядок настолько,
насколько это возможно, -это также
поможет уменьшить стресс. Многие родители
чувствуют себя виноватыми перед детьми,
понимая что развод нанес им психологическую
травму, и таким родителям очень трудно
поддерживать дисциплину на должном
уровне и воспитывать детей. Даже если
вам кажется, что детский гнев или
трудности поведения вызваны произошедшим
разводом, дети все равно нуждаются в
воспитании и установлении определенных
рамок. И постарайтесь быть последовательными
в ваших действиях. Даже если вы не
проводите с детьми все время, а они
только иногда приезжают к вам, то все
равно вы их родитель и дети должны четко
знать, чего вы от них ожидаете. Вы точно
так же должны установить четкие и
последовательные правила для них.

Здесь
были приведены некоторые советы, но,
конечно, все ситуации различны, не
существует двух одинаковых разводов,
как не существует двух одинаковых семей.
Но помните, что большинство детей
способны примириться с разводом и
приспособиться к новой ситуации. Дети
обладают удивительными силами. Иногда
более близкие отношения с одним или
обоими родителями могут развиться как
раз после развода. И со временем почти
все дети принимают те изменения, которые
принес развод, особенно если родители
оказывают им поддержку и пытаются
сохранить с ними теплые, любящие
отношения.

На
первый взгляд все приведенные здесь
советы выглядят очень простыми и само
собой разумеющимися. Но тем не менее
эти «простые» советы очень трудно
выполнить, особенно когда вокруг бушуют
страсти. И, как показывает практика,
очень многие родители не находят это
«само собой разумеющимся», наоборот,
для большинства родителей очень типично
«втягивание» детей в ситуацию
развода и использование их как оружия
против другого родителя либо как средства
для разрядки накопившегося эмоционального
напряжения. Социальный работник может
объяснить родителям, как развод влияет
на детей и как родители могут помочь
своим детям, предостеречь от необдуманных
действий. Некоторые мамы полагают, что
если объяснить ребенку, что их папа
«плохой», то ребенку будет проще
перенести разлуку с ним.

Для
многих родителей типично «втягивание»
детей в ситуацию развода и использование
их как оружия против другого родителя
либо как средства для разрядки
накопившегося эмоционального напряжения.

Так
вот, это как раз то, чего делать не стоит.
Также не стоит лишать ребенка общения
с другим родителем, который теперь будет
жить отдельно. По данным американских
исследователей, около 50% отцов перестают
навещать своих детей спустя три года
после развода, и тогда дети чувствуют
себя даже более отвергнутыми и
заброшенными, чем сразу после развода.
Известно, что мальчики, лишенные в
детстве достаточного общения с отцом
и воспитываемые только матерью, либо
усваивают «женский» тип поведения,
либо создают искаженное представление
о «мужском» поведении. Выращенные
без отцов мальчики оказываются менее
зрелыми и целеустремленными, не чувствуют
себя в достаточной безопасности, менее
инициативны и уравновешены, у них труднее
развивается способность к сочувствию,
управлению своим поведением. Когда они
становятся взрослыми, им гораздо труднее
выполнять отцовские обязанности.

Девочки,
воспитанные без отцов, менее успешно
формируют представление о мужественности,
в дальнейшем у них меньше шансов правильно
понимать своих мужей и сыновей, выполнять
роль матери и жены.

Однако
это не означает, что все усилия нужно
направлять только на помощь детям.
Никогда не следует забывать, что семья
— это система и в ней все части взаимосвязаны.
Если помочь родителям справиться со
своим стрессом, то это так же благотворно
скажется и на детях.

Не
только в этой, но и в любой другой ситуации
социальный работник имеет дело не с
изолированным человеком, но с членом
общества, вовлеченным в какие-то отношения
в этом обществе, будь то семейные,
дружественные или просто рабочие. И от
этого никак нельзя отмахнуться, вся
окружающая среда не просто существует
вокруг, но она непосредственно влияет
на человека, вовлекает его во взаимодействие.

Методы:
гемограмма

Семейная
генограмма
— один из методов, широко применяемых в
семейной терапии. Он разрабатывался у
нас в стране Э. Г. Эйдемиллером и его
коллегами. Метод генограммы позволяет
изобразить все родственные связи в
семье в виде графической схемы.
Психотерапевт предлагает каждому члену
семьи изобразить графически свое
представление о семье с помощью
предложенного набора символов. Генограмма
включает имена и возраст всех членов
семьи, а также указываются даты рождений,
смертей, браков, разводов и разрывов
отношений. И в свою очередь психотерапевт
на основании расспросов и наблюдений
также составляет полную генограмму
семьи. В качестве примера мы взяли здесь
генограмму, приведенную Э. Г. Эйдемиллером
в книге «Системная семейная психотерапия»
(СПб.: Питер, 2002).

Как
мы видим, основными обозначениями в
генограмме служат: круги, обозначающие
членов семьи женского пола; прямоугольники,
обозначающие членов семьи мужского
пола; перечеркнутый крест накрест круг
или прямоугольник, обозначающий умершего
члена семьи соответствующего пола;
маленький крестик вместо фигуры,
обозначающий выкидыш или аборт;
непрерывная черта, обозначающая брачные
отношения; пунктир, обозначающий
сожительство без официального оформления
брака. Везде обязательно проставляются
все даты: даты рождений каждого из членов
семьи, даты вступления в брак и развода,
даты смерти.

Это
генограмма трех поколений семьи
Митрофанова и Хорошевой (см. рис. на с.
168). На ней можно увидеть, что В. Митрофанов
родился в 1911 г., А. Хорошева родилась
двумя годами позже, а в 1930 г. они вступили
в брак. У них было четверо детей: две
девочки-близнецы, 1934 года рождения,
затем у матери был выкидыш в 1937 г., а в
1939 г. родился сын Василий.

Анна
Митрофанова вышла замуж в 1954 г. за Филиппа
Задорова, 1932 года рождения. И в 1959 г. у
них родился сын Вячеслав.

Сестра
Анны Елена в 1960 г. вышла замуж за Карпа
Сидорова. Родившаяся у них в 1963 г. дочь
Римма через год умерла.

Василий
Васильевич Митрофанов был женат дважды.
В 1962 г. он женился на Вере Корбут, через
2 года развелся. Детей у них не было. Его
вторая жена Ольга Липавская родилась
в 1940 г., а поженились они в 1966 г. Ольга
была беременна сыном Петром, родившимся
через месяц после свадьбы. В 1971 г. у них
родился сын Павел. С 1986-го по 1989 г. у
супругов был разрыв, Василий жил у своих
родителей. Сын В. В. Митрофанова Петр
свои отношения с Вишняковой Еленой не
оформлял, а вскоре после рождения сына
Алексея расстался с ней.

Семейная
психотерапия

Психологическая
помощь семье — важнейшая область
деятельности социального работника.
Профилактика правонарушений, работа с
проблемами социальной дезадаптации,
выявление психологических ресурсов
личности и многие другие области
социальной работы напрямую связаны с
семейной ситуацией.

Под
семейной терапией принято понимать
комплекс психологических методов и
приемов, направленных на психологическую
коррекцию индивидуума в семье и при
помощи семьи, а также на оптимизацию
семейных взаимоотношений.

Социальные
работники-психологи должны знать
современные теоретические взгляды на
семью и на роль семейных факторов в
возникновении социальной дезадаптации.
Основной целью данной главы является
представление теоретических основ
семейной психотерапии и практических
принципов психологической коррекции
взаимоотношений в семье.

Семейная
психотерапия является относительно
новой учебной дисциплиной в структуре
психологического образования. При
работе с семьей психологи традиционно
использовали общие принципы консультирования
и психотерапии. Однако этих знаний при
работе с семьей не всегда бывает
достаточно. Семья развивается и
функционирует по своим законам, которые
психологу необходимо знать и учитывать.
В настоящее время вместе с расширением
и интенсификацией развития служб семьи
в нашей стране продолжается процесс
совершенствования психологической
помощи семье. Все больше привлекаются
знания из системной семейной психотерапии,
давно и успешно зарекомендовавшей себя
как эффективный метод работы с семьями
в западных странах.

Семья
— это естественная социальная система
с определенными свойствами: набором
правил, ролей, структурой власти, формами
общения и путями разрешения проблем.
Под семейной терапией принято понимать
комплекс психологических методов и
приемов, направленных на психологическую
коррекцию индивидуума в семье и при
помощи семьи, а также на оптимизацию
семейных взаимоотношений.
Представители системной семейной
терапии рассматривают семью как целостную
систему. Система — слово греческое,
буквально означает: «целое, составленное
из частей». Термином «системный
подход»
обозначается группа методов, с помощью
которых реальный объект описывается
как совокупность взаимодействующих
компонентов. Специфика системного
исследования определяется не усложнением
методов анализа, а выдвижением новых
принципов подхода к объекту изучения.

1. При
   исследовании объекта как системы
   описание элементов не носит самодовлеющего
   характера, поскольку элемент описывается
   не как «таковой», а с учетом его
   места в целом.

2. Один
   и тот же «материал» (субстрат)
   выступает в системном исследовании
   как обладающий одновременно разными
   характеристиками, параметрами и
   функциями. Одним из проявлений этого
   является иерархичность строения систем,
   причем тот факт, что все уровни иерархии
   «выполнены» из одного материала,
   делает особо трудной проблему поиска
   специфических механизмов взаимосвязи
   различных уровней системного объекта.
   Конкретной формой реализации этой
   взаимосвязи является управление. Именно
   поэтому проблема управления возникает
   практически в любом системном
   исследовании.

3. Исследование
   системы оказывается, как правило,
   неотделимым от исследования условий
   ее существования.

4. Специфической
   для системного подхода является проблема
   порождения свойств целого из свойств
   элементов и, наоборот, порождения
   свойств элементов из характеристики
   целого.

1. Источник
   преобразований системы или ее функций
   лежит обычно в самой системе.
   Существеннейшая черта целого ряда
   системных объектов заключается в том,
   что они являются не просто системами,
   а самоорганизующимися системами. С
   этим тесно связана и другая особенность,
   присущая многим системным исследованиям:
   в этих исследованиях приходится
   обязательно допускать наличие у системы
   (или ее элементов) некоторого множества
   индивидуальных характеристик и степеней
   свободы.

В
семейной психотерапии акцент перенесен
на видение симптома как обслуживающего
систему
— семью, частью которой является индивид.
Семейная психотерапия — это нечто
большее, чем просто набор техник для
работы с семьей, а не с отдельным
индивидом. Это также и другой взгляд на
проблемы, предъявляемые клиентами.
Системный подход предполагает переход
от рассмотрения и решения индивидуальных
проблем к пониманию личностных трудностей
в плоскости семейного взаимодействия.
Клиенты обычно обращаются с индивидуальными
жалобами и проблемами. Описание проблемы
в личностных терминах приведет к поиску
решений, направленных на изменение
индивидуумов. Системный подход начинается
с представления проблемы в терминах
взаимоотношений, а не как индивидуальной
проблемы кого-то одного в семье. Единицей
анализа выступают не отдельные члены
семьи (элементы системы), а отношения и
связи между ними.

Семейная
система может изучаться с трех сторон:
структурно, функционально и с точки
зрения ее развития.

• Структурно
  можно изучать диадные подсистемы (муж
  — жена, брат — сестра, родитель — ребенок),
  а также триадные подсистемы (бабушка
  — мать — дочь, отец — сын — дочь). Каждая
  из этих подсистем имеет свои границы,
  потребности и ожидания.

• Функционально
  следует рассматривать, как семья
  организует защиту, заботу и образование
  детей, как она способствует личностному
  росту своих членов, как поддерживаются
  взаимоотношения.

• С
  точки зрения развития
  семьи
  нас будут интересовать фазы развития
  семьи. Семьи, как и индивиды, проходят
  свой жизненный цикл.

На
каждой стадии существуют определенные
задачи
развития,
которые семья должна решить, чтобы
перейти к новым приспособительным
стратегиям. Паттерны изменений в семье
образуют матрицу, внутри которой и
происходит психологический рост ее
членов.

Обычная
семья проходит в своем развитии
определенную последовательность
предсказуемых событий — фаз, таких как
вступление в брак, рождение первого
ребенка, наступление у детей подросткового
возраста, уход из дома самого младшего
ребенка, выход супругов на пенсию. И
каждая семья, по аналогии с индивидуальным
развитием, может быть рассмотрена как
проходящая жизненный
цикл.
Он связан с взрослением и старением ее
членов, а также с последовательной
сменой их ролей. Кроме того, любая семья
может столкнуться с неожиданными
событиями (финансовые трудности, ранняя
подростковая беременность и т. п.). Такие
кризисы нарушают нормальный ход развития
и неизбежно приводят к изменению
взаимоотношений внутри семейной системы.
Как «кризисы развития», так и
неожиданные события ставят семью перед
необходимостью отказаться от решения
новых ситуаций прежними способами и
усложнить свои приспособительные
реакции.

Типичный
цикл
семьи
может быть представлен следующим
образом:

1. женатая
   пара (без детей);

2. рождение
   ребенка (старшему ребенку 0-2,5 года);

3. семьи
   с дошкольниками (старшему ребенку 2,5
   года-6 лет);

4. семьи
   со школьниками (старшему ребенку 6-13
   лет);

5. семьи
   с подростками (старшему ребенку 13-20
   лет);

6. семьи
   как стартовая площадка для образования
   новых семей (период ухода детей из семьи
   от старшего до самого младшего);

7. пожилые
   родители (жизнь без детей, до ухода на
   пенсию);

8. старение
   членов семьи (от ухода на пенсию до
   смерти обоих супругов).

Существует
и другой подход к жизненному циклу
семьи. Семейная система включает в себя
по крайней мере 3 поколения. Даже если
двухпоколенная семья живет отдельно,
члены семьи по-прежнему реагируют на
прошлое, настоящее и будущее в контексте
трехпоколенной системы. И проблемы
одной подсистемы: проблемы прародителей,
связанные со старением; проблемы
родителей, связанные с уходом детей из
семьи; проблемы детей, связанные с
взрослением, — все они являются проблемами
одновременно всех без исключения членов
семьи.

Каждая
новая фаза означает возникновение новых
задач перед семьей и, следовательно,
приобретение новых адаптивных способов
поведения.

Каждая
новая фаза означает возникновение новых
задач перед семьей и, следовательно,
приобретение новых адаптивных способов
поведения. Например, на первой фазе
жизненного цикла молодой семьи одна из
основных задач — это успешность отделения
от родительской семьи. Другой задачей
является переход из состояния новобрачности
к состоянию функциональной семейной
пары. Когда муж и жена становятся
родителями, то они сдвигаются на поколение
назад и перед ними встают следующие
задачи: принятие на себя и взаимное
разделение обязанностей, приспособление
к неизбежным ограничениям своей
физической и временной свободы. Каждой
последующей фазе развития семьи
соответствуют свои новые задачи.
Соответственно в каждой фазе существует
риск семейных дисфункций. Возможность
решения семьей новых задач тесно связана
с той способностью справляться с задачами
развития, которая сформировалась у
семьи на предыдущей ступени.

Особенности
жизненного цикла неполных семей.
Определяющей является та фаза развития
семьи, когда семья становится неполной
(важно, есть ли в семье дошкольники или
уже подростки, ожидается ли повторный
брак или нет и т. п.). Одной из основных
причин образования неполной семьи
является развод. Согласно исследованиям,
все члены семьи пребывают в стрессовом
состоянии по крайней мере 1 год после
развода. Равновесие же восстанавливается
не менее чем через 2 года. После развода
перед семьей встают следующие задачи:

1. пережить
   утрату семьи как целого;

2. принять
   долю своего участия в распаде семьи

3. восстановить
   социальные связи;

4. перестроить
   родительско — детские отношения.

Повторный
брак не только вызывает дальнейшие
проблемы в жизненном цикле семьи, но,
по сути, означает рождение новой семьи.
В такой семье присутствует как «старый»
жизненный цикл ядерной семьи, так и
жизненный цикл новой семьи.

Стабильные
периоды в жизни любой семьи чередуются
с неизбежными изменениями в переходные
периоды. Поэтому тенденция к стабильности
и способность к изменениям — две
неотъемлемые характеристики функциональной
семейной системы. Стремление к стабильности
(гомеостаз)
несет функцию защиты семейной организации
от хаоса и дезинтеграции. Способность
к изменениям (морфогенез)
указывает на возможность семьи найти
новые формы организации, более подходящие
к изменившимся обстоятельствам.

Гомеостаз
относится к тем внутренним, постоянно
происходящим процессам, которые помогают
поддерживать внутреннее равновесие.
Гомеостатический механизм способствует
поддержанию длящегося соглашения между
людьми. Происходит это за счет обратной
связи и правил, определяющих взаимоотношения.

Члены
семьи постоянно обмениваются информацией:
вводят новую, исправляют ошибочную,
сообщают о чувствах и интерпретируют
ответы. Такая обратная
связь,
которая осуществляется через позитивную
и негативную информацию о состоянии
системы, запускает изменения, которые
помогают продолжению движения системы.

Семейные
правила
определяют, какое поведение складывается
у членов семьи, и, следовательно,
представляют собой основной принцип
семейной жизни. Видный семейный терапевт
Д. Джексон выдвинул гипотезу, что семейная
жизнь протекает по принципу сокращения,
согласно которому взаимодействия в
семье представляют собой повторяющуюся
поведенческую последовательность:
вместо того чтобы освоить весь возможный
спектр поведения, члены семьи устанавливают
определенные «правила», т. е.
сокращенный спектр поведения во
взаимодействиях друг с другом.

Некоторые
правила сформулированы явно (дети не
вмешиваются в разговоры взрослых, дети
должны вешать свою одежду и т. п.). Однако
большинство семейных правил не
сформулированы и находятся вне сферы
осознания членами семьи. Дети постепенно
научаются следовать этим правилам в
жизни семьи («Со всеми проблемами
обращайтесь к маме», «Лучше просить
у папы денег, когда он сыт и в хорошем
настроении» и т. п.). Иногда
несформулированные, но известные всем
правила гласят, что все решения принимаются
родителями и передаются детям как
руководство к действию. В других семьях
все члены семьи знают, что они могут
свободно высказывать собственные
мнения. В хорошо функционирующей семье
существуют:

1. правила,
   которые позволяют вносить изменения
   при изменении обстоятельств;

2. правила,
   которые позволяют поддерживать порядок
   и стабильность.

Если
семейное правило таково, что не позволяется
выражение несогласия, то члены семьи
могут начать нервничать, уходить от
темы разговора или даже «заболеть»
физически, когда намечается конфликт.

Семейные
психотерапевты часто видят свою задачу
в том, чтобы помочь семье выяснить их
неписаные правила, особенно такие,
которые относятся к обмену чувствами
(например, не разрешается открытое
выражение гнева и раздражения или
поощряется зависимость). Следствием
такого умолчания является то, что семья
не может предпринять никаких действий
в соответствии с реальностью для решения
проблемы.

В
ситуациях внешних или внутренних
кризисов у семьи возникает необходимость
пересмотреть свои правила. Эта задача
вызывает дисбаланс внутри семейной
системы, ощущение утраты и чувство
чего-то незнакомого, пока не установится
новый паттерн взаимодействия и не
восстановится семейное равновесие.
Однако так происходит не всегда. В
дисфункциональных семьях перспектива
даже самых необходимых изменений
встречается с ригидностью, нежеланием
перемен. Системный подход рассматривает
симптом как выполняющий гомео-статическую
функцию — предотвращение изменений в
семье, возвращение паттерна отношений
в прежнее состояние. Существует точка
зрения, что симптом у любого члена семьи
сигнализирует, что вся семья «застряла»
на какой-то фазе и не может перейти к
следующей. Однако симптоматическое
поведение может быть только временным
решением проблем, поскольку изменения
неизбежны. Задачей семейного терапевта
будет помочь всем членам семьи в острой
кризисной ситуации достичь нового
равновесия. Если психологическая работа
прошла успешно, то семья продолжит свой
ход развития.

Системный
подход рассматривает симптом как
выполняющий гомеостатическую функцию
— предотвращение изменений в семье,
возвращение паттерна отношений в прежнее
состояние.

Понятие
организации
является ключевым для теории систем.
Поскольку семья представляет собой
набор элементов, находящихся в постоянных
взаимоотношениях друг с другом, то можно
сделать заключение, что семья «организована»
вокруг этих взаимоотношений. Более
того, можно сказать, что элементы системы
взаимодействуют друг с другом
предсказуемым, «организованным»
образом. Организация,
или структура, семьи складывается из
совокупности семейных ролей, подсистем,
внешних и внутренних границ, семейной
иерархии.

Структура
семейных ролей
предписывает членам семьи что, когда и
в какой последовательности они должны
делать, вступая в отношения друг с
другом. В нормальных семьях структура
семейных ролей целостная, динамичная
и альтернативная. При неудовлетворении
потребностей членов семьи в рамках
сложившейся структуры они предпринимают
усилия к поиску альтернативных вариантов
выполнения семейных ролей. Под
патологизирующими семейными ролями
понимают такие, которые в силу своей
структуры и содержания оказывают
психотравмирующее воздействие на членов
семьи.

Семейные
подсистемы
— это союзы внутри целостной семейной
системы, которые выполняют определенные
функции и преследуют цель сохранить
как самих себя, так и систему в целом.
Каждая семейная система содержит
некоторое число сосуществующих подсистем:
муж-жена, родители-дети, братья-сестры
и т. д. Подсистемы могут образовываться
по признаку принадлежности к тому или
другому поколению, по полу, по интересам
или по функциям. Каждый член семьи
принадлежит к нескольким подсистемам
одновременно: он может быть участником
родительской, супружеской, детской,
мужской, женской и других подсистем.

В
каждой подсистеме он играет различные
роли и включается в различные паттерны
взаимодействия.

Базис
семьи — супружеская
подсистема.
Любые сбои в этой подсистеме отражаются
на всей семье. Супружеская подсистема
учит ребенка природе близких взаимоотношений
и демонстрирует модель отношений между
мужчиной и женщиной. Родительская
подсистема
— это подсистема, которая занимается
воспитанием детей и выполняет функции
физического ухода, психологического
сопровождения и контроля. Родительская
подсистема может включать в себя не
только родителей, но также и прародителей
или старших братьев и сестер. Через
взаимодействие с родительской подсистемой
ребенок учится общаться со старшими (с
«властью»), пока у него самого не
разовьется способность к принятию
решений и ответственности. Подсистема
сиблингов
(братьев и сестер) представляет собой
первую в жизни ребенка группу сверстников.
Участие в этой подсистеме развивает
навыки переговоров, сотрудничества и
соревнования. Все подсистемы в целом
способствуют развитию у ребенка навыков
межличностного взаимодействия, которые
станут особенно значимыми, когда ребенок
выйдет в более широкий мир, за пределы
семьи.

Границы
очерчивают периметр системы, они также
соединяют воедино элементы системы,
защищают их от внешних стрессов и
контролируют поступление информации
извне и вовне. Границы
между подсистемами — это описание
пространственно-временной эмоциональной
территории взаимоотношений
(дистанция, продолжительность). В
нормальных семьях они ясно очерчены и
проницаемы. Проницаемость
границ
делает возможным общение с внешней
средой и с другими подсистемами. В случае
жестких
границ
коммуникация между подсистемами резко
ограничена, не происходит обмена
информацией. При размытых
границах
не создаются условия для дифференциации
подсистем, для выполнения различных
ролей членами семьи. В этом случае
стрессы, переживаемые в одних подсистемах,
легко иррадиируют на другие. Установление
или слом границ — одна из центральных
задач психологического вмешательства.

Одним
из важных в семейной терапии является
вопрос иерархии.
Термин
«иерархия» относится к организации
семьи по параметру власти принятия
решения.
Власть принимать решения может быть
связана в семье с полом, возрастом,
уровнем образования и т. д. Некоторые
терапевтические школы считают, что
большинство проблем в семье связано с
тем, что иерархические границы либо
чрезмерно размыты, либо чрезмерно
жесткие. Зачастую восстановление
адекватной иерархии в семье (когда оба
родителя объединены и несут ответственность)
и четкое разделение уровней (подсистем)
оказываются важным шагом на пути к
решению проблемы.

Весь
репертуар поведений и стилей отношений
семьи отражает и способствует сохранению
концептуальных рамок — «системы
представлений», внутри которых семья
существует. Система
представлений — это способ семьи отражать
и интерпретировать свой мир.
Представления семьи о себе самой можно
сравнить с линзами, сквозь которые семья
воспринимает все происходящее. Система
представлений семьи складывается из
традиций, мифов, семейных преданий,
ожиданий и предрассудков. Иногда система
представлений выражается в том или ином
семейном лозунге: «Отец всегда прав»;
«Как только детям исполняется
тринадцать, с ними хлопот не оберешься»
и т. п. Система представлений семьи
формируется и передается из поколения
в поколение. Но она может и пересматриваться
семьей в соответствии с изменившимися
обстоятельствами.

Согласно
системному подходу, единицей анализа
в семье выступают не отдельные члены,
а взаимоотношения между ними. Существуют
различные классификации стилей
взаимоотношений. Из них наиболее
употребимыми являются следующие:

По
параметру поведения:

1. Комплементарные
   взаимоотношения.
   Строятся по принципу взаимодополнения.
   Примером может быть ситуация, когда
   один нуждается в заботе и внимании, а
   другой ему эту помощь оказывает. Или
   один из участников пары играет роль
   учителя, в то время как другой выступает
   в роли ученика. Вкратце эти позиции
   могут быть обозначены как «верхняя»
   и «нижняя».

2. Симметричные
   отношения.
   Существуют у двух людей, обменивающихся
   однотипными реакциями. Например, обмен
   оскорблениями либо комплиментами может
   расцениваться как симметричный. Это
   могут быть отношения равных, но это
   могут быть и соперничающие отношения,
   когда каждый соревнуется за «верхнюю»
   позицию.

3. Реципрокные
   отношения.
   Содержат элементы симметричных и
   комплементарных отношений. Участники
   такой пары способны принимать на себя
   обе из дополняющих позиций. У каждого
   партнера существуют области, в которых
   он считается экспертом. Допускаются и
   разногласия, которые не ведут к поломке
   связи в целом.

Каждый
из описанных типов взаимодействия несет
в себе как возможности гармонии, так и
возможности дисфункций.

По
параметру эмоциональной близости:

1. «Путы»
   (симбиотические отношения).
   Относятся к чрезвычайно близким
   взаимоотношениям, часто приводящим к
   исключению внешнего мира. Границы при
   таких взаимоотношениях диффузны.
   Большинство взаимоотношений проходят
   фазу «пут», например влюбленные
   или мать и младенец. Это универсальный
   феномен отношений, и сам по себе он не
   является указанием на дисфункцию.
   Только когда симбиоз становится
   единственной формой взаимоотношений,
   тогда могут возникнуть проблемы.

2. Разобщенность.
   Указывает на дистанцию и невовлеченность
   людей во взаимоотношения. Границы в
   таких взаимоотношениях жесткие. Высоко
   ценятся независимость, индивидуализация
   и внешняя активность. В крайнем варианте
   этот стиль может представлять полное
   незнание и безразличие к поступкам и
   чувствам партнера.

3. Оптимальные
   взаимоотношения.
   Границы четкие, но проницаемые. Это
   позволяет сохранить индивидуальное
   пространство без потери контакта и
   сохранить контакт без потери
   индивидуальности.

Довольно
редко вся семья может быть описана одним
термином. Так, когда одна связь в системе
становится симбиотической, то другая
в этой же системе может выглядеть
разобщенной.

Здесь
есть не только внимание, но и уважение
к потребности ребенка моделировать
поведение значимых для него взрослых

Все
отношения проходят фазы, которые
характеризуются преобладанием тех или
иных способов взаимодействия. Вопрос
лишь в том, проявляет ли семья достаточную
гибкость по отношению к своим правилам.
Это позволяет структуре семьи
приспосабливаться к меняющимся условиям,
принимая новую, более эффективную
организацию. Семейные системы с проблемами
могут быть рассмотрены как функционирующие
в отжившем стиле, который не позволяет
им решать определенные задачи на
следующей ступени развития.

Важной
для психологической работы с семьей
является идея двух различных уровней
взаимоотношения: явного
и скрытого.
Можно обнаружить, например, что молчание
есть не согласие, а способ, избираемый
сыном для борьбы с отцом. В этом случае
можно сказать, что отношения на явном
уровне комплементарные, но скрыто
симметричные. В этом контексте симптомы,
возникающие у одного из членов семьи,
могут быть поняты как способ скрытой
борьбы. Невыраженный конфликт разрешить
гораздо труднее. Целью психологической
коррекции в таком случае является
перевод конфликта в открытый для того,
чтобы участникам больше не требовалось
симптоматическое поведение.

Процессы
взаимоотношений в триадах:

• триангуляция
  — это процесс, при котором конфликт
  между двумя людьми решается посредством
  вовлечения третьего. Например, когда
  родители ссорятся, у ребенка может
  начать болеть голова или дети затевают
  драку. Термин «триангуляция»
  применим к любой ситуации, в которой
  третье лицо постоянно задействовано
  в ссорах двух других людей, например
  родитель между двумя детьми, психолог
  между конфликтующими членами семьи;

• альянс
  описывает ситуацию, в которой двое
  участников пришли к соглашению о
  совместном действии или интересе (пойти
  на рыбалку, испечь пирог, приготовить
  сюрприз для кого-то);

• коалиция
  — объединение сил против кого-то. Такие
  союзы часто заключаются на скрытом
  уровне.

Паттерны
взаимоотношений в семье формируются
постепенно в ходе развития семьи методом
проб и ошибок, с использованием обратной
связи, на явном и скрытом уровне.

Поведенческий
и эмоциональный репертуар семьи отражает
и одновременно поддерживает систему
представлений семьи.

Выделяют
различные классификации семей. В качестве
примера приведем удобную классификацию
семей на открытые, закрытые и случайные.

Открытые
семейные системы
имеют проницаемые, не слишком жесткие
(система может обмениваться информацией
с внешним миром) и не слишком размытые
(семья сохраняет целостность системы)
границы. Преимущественно демократические,
поощряется обмен информацией внутри
семьи и с нечленами семьи. Хотя есть
порядок, все-таки гибкости отдается
предпочтение; сохраняются права каждого
индивидуума. Основная цель такой системы
— поддержание стабильности через
приспособление, адаптивность.

Закрытые
системы:
индивидуумы подчиняют свои потребности
нуждам группы. Границы закрытой семейной
системы жесткие, не происходит обмена
с внешним миром, семья функционирует
лишь внутри своих границ. К новым людям
относятся настороженно. Повседневный
быт расписан, и этого распорядка
придерживаются. Основная цель такой
системы — поддержание стабильности
через традиции.

Случайная
семейная структура
фрагментарна. Все делают что хотят, это
может быть связано или не связано с тем,
что делают другие. Очень мало правил
(если вообще есть). Границы смазаны и
легко пересекаются. Время приема пищи
не оговаривается. Все едят, когда хотят,
по отдельности. Основная цель случайной
семейной структуры — исследование через
интуицию.

Ни
один тип семьи не является лучше другого,
ни один тип не существует в чистом виде.
Любая семья может быть функциональной
(оптимальной) — удовлетворительно
выполняющей свои основные функции, или
дисфункциональной
-способствующей формированию социальной
дезадаптации или симптоматического
поведения у членов семьи.

Показаниями
к семейной терапии является ситуация,
когда семья не справляется с выполнением
основных функций. Психологическая
работа с семьей начинается с диагностического
периода. Диагноз — термин из медицинской
модели. В этом смысле семейного терапевта
диагноз не интересует. Обычно не
диагностируется один член семьи (даже
тот, у которого проявляется проблема),
так как он рассматривается только лишь
как выразитель проблем семьи как целого
организма, и индивидуальная работа
именно с ним усиливает мнение всей
семьи, что проблема заключается именно
в нем. При работе с семьей у психолога
обязательно должен присутствовать
образ целостной семьи, даже если семья
пришла на встречу в неполном составе.

Обследование
семьи должно включать в себя получение
картины о сильных и слабых сторонах
семьи, областях эффективного
функционирования и дисфункциональных
областях, а также поиск происхождения
данной проблемы. С целью выявления
дисфункциональных областей используется
наблюдение за паттернами взаимодействия
в различных подсистемах, а также за
взаимодействием семьи с внешним миром.

К
методам семейного обследования относятся:

1. наблюдение;

2. круговой
   опрос о целях визита, о сущности проблемы,
   об истории семьи и т. п;

3. метод
   генограмм — составление семейного
   древа.

Из
психологических методов можно
рекомендовать следующие методы
обследования семьи:

• цветовой
  тест отношений (ЦТО).
  Невербальный диагностический метод,
  отражающий как сознательный, так и
  частично неосознаваемый уровень
  отношений человека. Методической
  основой данного метода является
  цветоассоциативный эксперимент (А. М.
  Эткинд, 1980; 1987);

• анализ
  семейных взаимоотношений (АСВ).
  Методика предназначена для диагностики
  типов неправильного воспитания,
  постановки «семейного диагноза».
  Позволяет ответить на вопросы: «как»,
  т. е. какими способами родители воспитывают
  ребенка (подростка) — тип воспитания;
  «почему» родители воспитывают
  именно таким образом, т. е. каковы
  причины, вызывающие данный тип воспитания
  (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1987; Э.
  Г. Эйдемиллер, 1996);

• методика
  «Сенсорные предпочтения в семье».
  Предназначена для изучения целостной
  структуры семейных взаимоотношений,
  а также для анализа взаимоотношений в
  отдельных подсистемах семьи. Методической
  основой методики «Сенсорные
  предпочтения в семье» послужило
  разделение целостного процесса общения
  на отдельные составляющие и изучение
  репрезентаций отдельных сторон
  взаимоотношений членов семьи (Н. Л.
  Васильева, 1997).

Для
того чтобы овладеть практическими
навыками работы с семьей, психологу или
психотерапевту необходимо пройти курс
специального обучения под супервизией
опытного семейного терапевта. Тем не
менее для того, чтобы принять обоснованное
решение об освоении данной области
психологической помощи, будущему
специалисту необходимо ознакомиться
с принципами и методами практической
работы семейного терапевта. В данный
раздел включено рассмотрение основных
стадий семейной терапии, а также основных
техник, применяемых в системной семейной
терапии.

В
процессе семейной системной терапии
выделяют 4 этапа.

Руководство как реализация обмена во внутригрупповом взаимодействии. Ранее (см. 2.3) мы останавливались на понятии «обмен» и его использовании в контексте социально-психологической (конкретнее групповой) проблематики. Причем подчеркивалось, что обмен в этом случае рассматривается не в качестве экономической категории, а как понятие, наполненное определенным психологическим смыслом и отнесенное к характеристике реально разворачивающегося в пространстве и времени процесса. Взятое именно в таком, психологическом, значении, понятие «обмен» (как было показано в 1.2, 3.1, 3.2) составило основу построения ряда моделей группового поведения, позволило дать

17′

259

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

интерпретацию отдельных феноменов малой группы, например лидерства и конформности. Оно не обошло стороной и некоторые теоретические конструкции, предназначенные для описания взаимодействия руководителя с группой.

Одна из таких конструкций, разработанная Д. Граеном с сотрудниками, — вертикальная диадическая модель обмена в организационном лидерстве (т.е. фактически руководстве). Модель базируется на большом количестве материалов полевых исследований [Liden & Graen, 1980; Dienesch & Liden, 1986]. Авторы модели делают акцент на изучении внутридиадных отношений в системе «руководитель—подчиненный», на анализе обмена между руководителем и конкретным подчиненным (заметим, что в качестве последнего нередко берется руководитель более низкого ранга). Понятие «обмен» используется в данном подходе в общепринятом, обиходном, смысле, как взаимная передача членами диады друг другу чего-либо (например, значимой для них информации, каких-то идей и т.п.).

Предполагается, что отношения в диаде носят дифференцированный характер и зависит от:

♦ компетентности и квалификации подчиненных;

♦ меры доверия им (особенно когда отсутствует непосредственный контроль со стороны руководителя);

♦ их готовности взять на себя ответственность в решении вопросов, касающихся организации.

Подчиненные с высокой степенью проявления названных выше особенностей (так называемые ингрупповые члены) относятся к числу наиболее предпочитаемых руководителем. Делая трудовые вклады, превышающие объем их формальных служебных функций, и беря на себя ответственность за выполнение заданий, особо существенных для успеха своей рабочей группы (организации в целом), они в свою очередь пользуются преимущественным вниманием со стороны руководителя, получают от него большую поддержку. Напротив, у подчиненных, склонных главным образом к рутинным и менее ответственным действиям (так называемые «аутгруппо-вые» члены), отношения с руководителем носят характер более формального служебного обмена.

Среди факторов внутридиадного обмена, выделяемых авторами «вертикальной диадической модели», следует назвать также переменную-модератор, опосредующую отношения между руководителем и

260

Руководство малой группой

подчиненным. Такой переменной, по мысли Д. Граена и его коллег [Graen et al., 1982], является присущая члену социальной организации своеобразная потребность в профессиональном и служебном росте, поддержке и внимании со стороны руководителя и в силу этого придающая внутридиадному обмену черты вероятностной связи.

В обсуждаемом подходе представляет интерес выделение его авторами двух моделей обмена во взаимоотношениях руководителя с подчиненным. В рамках одной из них влияние руководителя на подчиненного осуществляется без использования руководителем официальных полномочий (условно говоря, это модель «лидерского обмена»). В рамках другой модели есуществление такого влияния, напротив, предполагает преимущественную опору руководителя как раз на официальные полномочия (так называемая модель «администраторского обмена»).

Наиболее продуктивна модель «лидерского обмена», поскольку в этом случае подчиненные не только испытывают влияние руководителя, но в свою очередь сами оказывают влияние на него. Кроме того, они имеют значительно большую поддержку и внимание со стороны руководителя, нежели их коллеги, не сумевшие развить подобную модель отношений. Так, в исследовании, выполненном Д. Граеном совместно с японскими психологами, показано, что в случае «лидерского обмена» руководитель делает так называемые скрытые инвестиции в своего подчиненного. Их поведенческие эквиваленты — информирование о происходящем в организации, предоставление автономии, содействие в карьерном продвижении и профессиональном росте и т.д. [Wakabayashi et al., 1990].

Заметим также, что ученые [Dienesch & Liden, 1986] выделяют ряд психологических измерений, по которым обычно анализируется «лидерский обмен», а именно:

♦ степень доверия между руководителем и подчиненным;

♦ степень их взаимной лояльности;

♦ степень воспринимаемого равенства обмена во взаимоотношениях руководителя с подчиненным;

♦ величина межличностной аттракции между ними;

♦ степень взаимного влияния;

♦ компетентность подчиненного.

Разработанный Д. Граеном с сотрудниками подход относится специалистами [Ayman, 1997] к категории сложившихся направлений исследования руководства и пользуется достаточно высокой научной репутацией, хотя, как нам кажется, не лишен ряда

261

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

недостатков. К ним можно отнести, например, ограниченность анализа обмена исключительно диадным уровнем отношений, тогда как в действительности мы сталкиваемся с гораздо более сложными его проявлениями. Отсутствует четкое выделение социального «поля» обмена, поскольку вряд ли оно ограничивается исключительно рамками диады. Сам обмен носит довольно-таки «усеченный» характер: так, из описания вертикальной диадической модели трудно выяснить, каковы, скажем, конкретные последствия обмена лично для руководителя.

Впрочем, представленный выше подход — не единственная попытка приложения идей обмена к феномену руководства. Возможен и иной вариант их реализации, разрабатывавшийся на протяжении ряда лет одним из нас [Кричевский и Рыжак, 1985; Кри-чевский и Маржине, 1991] и получивший воплощение в целом ряде диссертационных исследований феномена. Речь идет о построении модели руководства, опирающейся на идею так называемого ценностного обмена в межличностном взаимодействии.

В основных своих чертах эта модель концептуально раскрыта в 2.3 (мы имеем в виду изложение там некоторых ключевых для настоящего подхода понятий, таких как «ценность», «ценностный вклад», а также наполнение психологическим смыслом самого понятия «ценностный обмен»). Рассматриваемая далее модельная конструкция может быть описана в виде следующих основных элементов:

♦ уровней и «поля» развертывания ценностного обмена в феномене руководства;

♦ эмпирических референтов ценностных вкладов взаимодействующих субъектов в системе «руководитель — группа»;

♦ факторов вероятностной связи между переменными ценностного обмена.

Что касается первого из вышеназванных элементов, то аналогично описанию ценностного обмена в межличностном взаимодействии в целом (см. 2.3) применительно к феномену руководства можно говорить:

♦ о двух уровнях ценностного обмена — диадном (по схеме «руководитель — подчиненный») и собственно групповом (по схеме «руководитель — группа»);

♦ о двух основных сферах жизнедеятельности социальной группы, образующих своеобразное «поле» актуализации ценностного об-

262

Руководство малой группой

мена, — сферах инструментальной и экспрессивной активности группы [Кричевский и Рыжак, 1985; а также 2.3].

Согласно логике рассматриваемой модели, руководитель в обмен на ценностный вклад в жизнедеятельность возглавляемого им коллектива, т.е. действия по обеспечению успешного функционирования различных сфер его жизнедеятельности, как бы «получает» ряд психологически важных ценностей. К ним относятся: удовлетворенность подчиненных (исполнителей) различными аспектами членства в коллективе, а также некоторые последствия удовлетворенности в виде признания подчиненными своего руководителя в качестве значимого другого (наделение его авторитетом), повышение мотивации членов группы, их готовность выполнять групповые задания и т.д., т.е. все то, что психологически необходимо руководителю для эффективного управления социальной группой, а в конечном счете — для роста ее продуктивности (результативности, производительности).

Весьма разнообразен, как свидетельствуют материалы исследований, набор эмпирических референтов ценностных вкладов субъектов обмена, включающий запечатленные в разнообразных поведенческих актах их индивидуальные (например, черты личности, установки) и функциональные (связанные, например, с реализацией социальных ролей) характеристики; всевозможные проявления психологического влияния (в виде, например, феноменов обратной межличностной связи и идентификации), элементы психологической эффективности группового функционирования (например, рост удовлетворенности и особенно мотивации членов группы, авторитетности руководителя среди подчиненных) и т.д.

Наконец, как уже говорилось ранее, обсуждаемая модель предполагает наличие ряда факторов, обусловливающих определенный «рисунок» связи между переменными ценностного обмена. Эти факторы придают ей вероятностный характер в зависимости, например, от специфики решаемых группой задач, личностных, возрастных, профессиональных особенностей членов группы, уровня ее развития и т.д., на что обращали внимание исследователи, работавшие в рамках данной модели.

Следует заметить, что факторы вероятностной связи в значительной степени являются аналогом традиционно упоминаемых в социально-психологической литературе в этом качестве всевозможных ситуационных переменных. Однако ввиду некоторой содержательной неопределенности термина «ситуация» мы реши-

263

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

Рис. 3. Схема ценностного обмена в феномене руководства.

ли в данном случае от него отказаться. В наиболее обобщенной форме все только что сказанное относительно основных компонентов модели ценностного обмена в феномене руководства отображено на рис. 3.

Поскольку в основных своих чертах содержание рис. 3 раскрыто нами выше, обратим внимание только на один, весьма существенный, с нашей точки зрения, момент. Из рисунка видно, что направленность движения ценностных вкладов в схеме обмена может быть представлена не только последовательностью «руководитель —> группа —> руководитель». Реально и обратное соотношение субъектов обмена, а именно: «группа —» руководитель —> группа». Отсюда резонно полагать, что ценностный обмен в феномене руководства инициируется как активностью самого руководителя, так и встречным током активности членов возглавляемой им группы. Подобное понимание механизма взаимодействия руководителя с группой позволяет трактовать феномен руководства не как однонаправленное влияние руководителя на подчиненных (часто встречающаяся логика социально-психологического анализа руководства), но как процесс взаимовлияния руководителя и группы.

К сожалению, до сих пор в исследованиях, базировавшихся на идее ценностного обмена, в полной мере реализовать подобное понимание руководства не удалось. Речь в основном шла об актив-

264

Руководство малой группой

ности, берущей начало «со стороны» руководителя. Впрочем, это не единственный «критический» момент обсуждаемого подхода.

Нуждается в более полном раскрытии, нежели это имело место ранее (по только что указанной причине), содержание ценностных вкладов, идущих от группы к руководителю, в частности инициируемых активностью самих членов группы. Требуют специального анализа и вклады, отражающие реакцию руководителя (в виде, условно говоря, «новых», т.е. скорректированных им действий) на влияние, проистекающее со стороны подчиненных. Необходима разработка хотя бы минимальной таксономии факторов, обусловливающих вероятностный «рисунок» связи между переменными обмена. Наконец, определенную проблему представляет корректное включение в модель непсихологической составляющей групповой эффективности. Таким образом, описываемая здесь теоретическая конструкция не приобрела еще должной законченности, о чем свидетельствуют и недостаточные пока прогностические ее возможности. Тем не менее, как нам кажется, основные контуры подхода очерчены достаточно четко.

Завершая настоящий раздел, следует подчеркнуть, что две приведенные в нем модели руководства являются, на наш взгляд, неплохим доказательством правомерности разновариантной реализации идеи обмена в межличностном взаимодействии, в том числе и применительно к обсуждаемому феномену. Эти модели и относящиеся к ним данные в целом подтверждают высказанную в свое время Дж. Хомансом мысль о том, что право оказывать влияние на других приобретается ценою разрешения другим влиять на себя [Homans, 1961]. Заметим также, что вполне резонной представляется интеграция наиболее сильных сторон этих моделей, предположительно позволяющая расширить полноту осмысления сложной архитектоники руководства.

Руководство как социально-когнитивный феномен. Социально-когнитивный аспект руководства сравнительно недавно привлек к себе внимание специалистов, что явилось отражением довольно влиятельных исследовательских тенденций, наблюдаемых в современной социальной психологии, во многом, конечно, стимулированных общепсихологическими и социально-психологическими разработками в области когнитивных процессов. Конкретно речь в данном случае идет прежде всего о приложении идей, рожденных в связи с изучением явления каузальной атрибуции, к анализу феномена руководства. Следствием такого рода работы явилась, в частности, предло-

265

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

женная, С. Грином и Т. Митчелом атрибутивная модель руководства

[Green & Mitchell, 1979]. Она базируется на положениях известной психологической теории атрибуции достижения Б. Вайнера [Хекхау-зен, 1986] и включает два основных звена:

«поведение подчиненного —> атрибуция руководителя»; «атрибуция руководителя —> поведение руководителя».

Содержательно модель представляет собой набор гипотез, сформулированных исследователями по поводу возможных атрибутирований и поведенческих акций, совершаемых руководителем в ходе его взаимодействия с группой, и в главных своих чертах сводится к следующему.

Опираясь на имеющиеся представления относительно содержания и функционирования процесса каузальной атрибуции, авторы модели рассматривают руководителя как переработчика информации о поведении членов группы, пытающегося дать ему причинное толкование. При этом во внимание принимаются такие важные для понимания феномена каузальной атрибуции характеристики информации, как ее постоянство, отчетливость и согласованность. Предполагается, однако, что умозаключения (и как их результат атрибуции) руководителя в большей мере будут зависеть от постоянства и отчетливости поступающей к нему информации, нежели от ее согласованности.

В модели на основе предварительного анализа литературных данных выделяются два основных измерения каузальных атрибуций, опосредующих отношение руководителя к подчиненным, — локус контроля и стабильность. Локус контроля определяет направленность действий руководителя предположительно либо на подчиненного (если, по мнению руководителя, решение задачи зависит от так называемых внутренних причин, например способностей, знаний членов группы), либо на ситуационные факторы (если, по мнению руководителя, решение задачи обусловлено так называемыми внешними причинами, например, ее сложностью). Стабильность атрибуций влияет как на оценку руководителем текущих действий подчиненного, так и во многом обусловливает его ожидания относительно будущего поведения членов группы.

По мнению авторов модели, решающим фактором атрибутирования и последующего поведения руководителя являются отношения, складывающиеся между ним и подчиненным. В частности, предполагается, что чем более эмпатичен руководитель в общении с подчиненным, чем сильнее воспринимает его как похожего на

266

Руководство малой группой

себя, проявляет к нему уважение и симпатию, тем вероятнее формирование у руководителя позитивных каузальных атрибуций относительно подчиненного (например, приписывание успеха внутренним причинам, а неудачи — внешним).

Согласно другой гипотезе, чем значительнее (в силу_г например, занимаемых социальных позиций) дистанция между руководителем и подчиненным, тем вероятнее, что его атрибуции о действии подчиненного будут носить неблагоприятный для последнего характер. Наконец, согласно еще одному предсказанию модели, позитивные атрибуции будут усиливдть вознаграждающее и редуцировать карающее поведение руководителя, тогда как негативные атрибуции будут иметь результатом противоположное по своему характеру поведение руководителя.

В модели выделяются и некоторые другие факторы, обусловливающие своеобразие как атрибуций руководителя, так и предпринимаемых им действий. В частности, одно из положений, сформулированных С. Грином и Т. Митчеллом, гласит, что атрибуции руководителя детерминированы степенью совпадения ожиданий относительно действий подчиненного с их реальной актуализацией. В связи с этим предполагается, что соответствие действий подчиненного ожиданиям руководителя повлечет со стороны последнего интерпретацию подобных действий как вызванных внутренними причинами (например, усилиями подчиненного), а несоответствие обусловит приписывание им причин внешнего характера (например, везения).

Согласно другому содержащемуся в модели положению, на поведение руководителя окажут влияние эффективность действий подчиненного и степень его ответственности за выполнение задания. Иными словами, чем эффективнее эти действия и чем более ответственным воспринимается подчиненный, тем сильнее отклик со стороны руководителя и выше вероятность того, что его активность будет направлена на подчиненного.

Следует отметить, что авторы обсуждаемого подхода не ограничивают свой анализ исключительно рамками микросоциума. Они вполне резонно, на наш взгляд, «привязывают» его к организационному контексту руководства. Влияние контекста (в виде, например, соответствующих организационных требований) может весьма существенно сказываться на связи атрибуций руководителя с его поведением, в ряде случаев подменяя собой причинный анализ, проводимый руководителем.

Несколько позднее, уже в ходе экспериментальной проверки положений модели [Mitchell & Kalb, 1982], было установлено, что,

267

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

когда действия подчиненных наносят вред организации, руководители делают сугубо интернальные атрибуции (т.е. усматривают причину этих действий именно в самих подчиненных) и прибегают к наказаниям.

Кроме того, заслуживает внимания попытка нащупать точки соприкосновения данной теоретической конструкции с «вертикальной диадической моделью» Д. Граена, т.е. состыковать атрибутные процессы с межличностным обменом, рассматривая атрибуцию в качестве возможной основы обмена, — идея, как нам кажется, весьма продуктивная. Правда, для ее реализации схему С. Грина — Т. Митчелла желательно все-таки модифицировать таким образом, чтобы атрибутивные процессы брались обоюдосторонне: не только со стороны руководителя, как в обсуждаемой схеме, но также и со стороны подчиненного, как того требует объективная логика развертывания межличностного обмена.

Описанная выше модель успешно прошла экспериментальную проверку в лабораторных условиях, однако вопрос относительно ее экологической валидности все же остается пока открытым, поскольку эмпирическая проверка в условиях функционирования естественной малой группы не проводилась, а иного пути доказательства валидности (в том числе и экологической) обсуждаемого конструкта на сегодня просто не существует.

Заканчивая разговор о модели С. Грина — Т. Митчелла, отметим, что использование идей каузальной атрибуции в контексте анализа феномена руководства вполне возможно и вне рамок этой модели. Доказательством подобного утверждения может служить диссертационное исследование Н. В. Лукьянченко [Лукьянченко, 1991], в котором каузальная атрибуция педагога рассматривалась как условие эффективности руководства коллективом старшеклассников, а само педагогическое руководство анализировалось в логике описанной выше модели ценностного обмена. Было показано, что влияние каузальной атрибуции педагога на осуществление им ценностного вклада и эффективность руководства ученическим коллективом обусловлено спецификой причинного анализа. В частности, имеется в виду представленность в атрибуции педагога в качестве причин успехов и неудач учащихся характеристик педагогической деятельности.

Наиболее важной в плане влияния на эффективность педагогического руководства оказалась атрибуция педагогом неудач учащихся. Включение в нее характеристик деятельности самого учи-

268

Руководство малой группой

теля побуждает последнего к коррекции своей активности, сообразуясь с особенностями и потребностями учащихся. Иными словами, успешность педагогического руководства во многом обусловлена способностью педагога соотнести имеющиеся в учебном процессе проблемы с собственной деятельностью, а не пытаться приписывать причины их возникновения учащимся или каким-то обстоятел ьствам.

В этом исследовани было обнаружено также, что с возрастом и увеличением стажа работы локус атрибутирования педагогом негативных моментов в школьной жизни учащихся все более смещается от педагогического фактора (деятельность учителя) к фактору ученика (особенности его личности). Кроме того, обнаружены различия в «мужской» и «женской» атрибуциях педагогов. В частности, атрибуции учителей-мужчин относительно тех или иных моментов негативного отношения учащихся к ним и друг к другу в большей мере соотнесены с собственной педагогической деятельностью, нежели у учителей-женщин.

Таким образом, работа Н. В. Лукьянченко расширяет возможности приложения теории каузальной атрибуции к исследованию руководства, причем, заметим, в реальных (а не лабораторных) условиях функционирования этого феномена.

Но вернемся к модели С. Грина — Т. Митчелла. Как отмечалось ранее, это не единственная попытка реализации когнитивного подхода в анализе руководства. Можно представить еще ряд интересных разработок в этой области (что вкратце мы и сделаем ниже), свидетельствующих, кроме всего прочего, о многообразии путей изучения руководства. В большинстве своем эти исследования, выясняющие, как индивиды воспринимают и оценивают действия руководителя, подвергая их причинной интерпретации, составляют основу сформулированной Р. Лордом, Д. Филлипсом и другими авторами теории переработки социальной информации применительно к руководству [Lord & Alliger, 1985; Lord & Maher, 1991; Phillips, 1984].

Эта теория в содержательном плане фактически представляет собой разновидность «имплицитной теории» лидерства (см. 5.2), но в приложении к руководству. Правда, ученые, ее представляющие, специального анализа с целью уточнения объекта своего исследования (что собственно имеется в виду — лидерство или руководство), насколько нам известно, не проводили. Поэтому ниже мы ограничимся лишь кратким описанием обсуждаемого теоретического конструкта.

269

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

На наш взгляд, главное достоинство упомянутой теории состоит в выделении ее создателями факторов, влияющих на восприятие и интерпретацию наблюдателем (им может быть, в частности, подчиненный) поведения руководителя. К их числу относятся:

♦ частота руководящих действий наблюдаемого субъекта в групповой ситуации (пожалуй, наиболее сильный детерминирующий фактор);

♦ соответствие наблюдаемого поведения неким гипотетическим категориальным признакам, наличествующим в сознании наблюдателя (например, категории «руководитель») и на специальном языке именуемым «прототипами»;

♦ социальные нормы, вырабатываемые относительно поведения руководителя в специфических (конкретных) ситуациях и репрезентированные наблюдателю в виде особых «перцептивных формул»;

♦ степень совпадения ожидаемых действий руководителя с требованиями, проистекающими от характеристик решаемой им задачи.

Таким образом, обсуждаемый подход является, на наш взгляд, хорошим дополнением модели С. Грина — Т. Митчелла, позволяющим распространить когнитивную трактовку практически на весь феномен руководства, т.е. описать возможные когнитивные действия, как со стороны руководителя, так и со стороны подчиненных. Заметим также, что материалы исследований Р. Лорда и его коллег представляют определенный интерес в плане конструирования методических приемов наблюдения и оценки поведения руководителя.

В заключении настоящего раздела упомянем еще одну модель руководства, разработанную египетским психологом А. Ашауром [Ashour, 1982]. Правда, ученый не склонен рассматривать руководство как чисто когнитивное образование, а понимает его скорее как сложную когнитивно-поведенческую структуру, характеризующую взаимодействие руководителя и подчиненных. Причем содержательно когнитивная составляющая руководства в подходе А. Ашаура значительно отличается от аналогичных переменных в представленных выше моделях.

Дело в том, что на этот раз речь не идет о социально-перцептивных процессах руководителя или подчиненных. Имеются в виду иные, более традиционные элементы когнитивной активности руководителя, такие как его умение:

270

Руководство малой группой

♦ прилагать свой прошлый опыт к актуальной групповой ситуации с целью оказания влияния на мотивацию подчиненных;

♦ соотносить используемые поощрения и наказания с ожиданиями подчиненных;

♦ устанавливать и анализировать обратную связь от всех членов группы и т.п.

Кроме того, обсуждается роль руководителя в обучении подчиненных определенным когнитивным действиям (например, наблюдению за практическими действиями партнеров), необходимым для тех или иных поведенческих изменений, связанных с решением групповой задачи. К сожалению, как и в случае с моделью С. Грина — Т. Митчелла, вопрос относительно валидное™ ашау-ровского конструкта во многом пока остается открытым.

Лидерская модель руководства. Последний из рассматриваемых нами подходов по времени возникновения представляет собой, пожалуй, наиболее молодое направление исследований руководства. Он возник в середине 80-х годов усилиями Б. Басса и его сотрудников и получил название модели преобразующего (или трансформационного) руководства [Bass, 1997; Chemers & Ayman, 1993]. Подход знаменует собой новый взгляд на руководство, отражающий динамику жизни современных организаций, необходимость быстрых перемен и требующий от руководителей поистине лидерской способности вести за собой подчиненных, ставя перед ними вдохновляющие цели и побуждая их к высоким профессиональным достижениям, личностному росту и стремлению содействовать процветанию организации. Именно поэтому мы рассматриваем разработанную Б. Бассом модель руководства как лидерскую. Более подробное обоснование подобной точки зрения приводится в специальной работе [Кричевский, 1998].

Модель преобразующего руководства состоит из восьми компонентов (или факторов), половину из которых можно отнести к проявлениям собственно лидерской активности, а остальные — к традиционно описываемым формам поведения руководителя. Описание всех этих компонентов (имеются в виду их характерные поведенческие референты) приводится ниже.

Преобразующие (или лидерские) компоненты модели

Идеализирующее влияние (или харизма) — проявляется в том, что руководители демонстрируют уверенность; делают акцент на

271

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

доверии подчиненным; концентрируются на трудных вопросах; заявляют о своих приоритетных ценностях; подчеркивают значимость ставящихся целей, принимаемых обязательств и этических последствий принимаемых решений. Такими руководителями восхищаются, как ролевыми моделями, рождающими в людях чувство собственного достоинства, преданность, уверенность в себе, готовность работать для достижения общей цели.

Воодушевляющая мотивация — проявляется в том, что руководители вселяют бодрость, повышают оптимизм и энтузиазм последователей, передают им свое видение достижимого будущего. При этом они обеспечивают такое видение (картину) будущего, которое стимулирует активность последователей, направленную на достижение более высоких уровней рабочего задания и личностного развития (более подробно этот компонент лидерской модели описан ранее [Кричевский, 1998]).

Интеллектуальное стимулирование — проявляется в том, что руководители побуждают подчиненных к переосмыслению прежних традиций, взглядов, положений; стимулируют обнаружение другими в себе новых перспектив и путей их реализации; поощряют выражение идей и размышлений.

Индивидуализированное внимание — проявляется в том, что руководители обращаются с другими, как с индивидуальностями; учитывают их индивидуальные потребности, способности и притязания; внимательно выслушивают; способствуют их развитию, помогают советом, обучают, используя наиболее эффективный тип подготовки, получивший в специальной литературе [Ньюстром и Дэвис, 2000] название «тренерство».

Традиционные компоненты модели

Пропорциональное вознаграждение — проявляется в том, что руководители вступают в конструктивное взаимодействие с подчиненными, ведущее к обмену вознаграждениями. Они объясняют, какие экспектации (ожидания и требования) связаны с действиями подчиненных, вознаграждают (преимущественно материально) последних за поддержку своих начинаний, достигают с подчиненным взаимно удовлетворяющих соглашений в вопросах выполнения рабочих заданий и стимулирования труда, благодарят подчиненных за успешную работу.

Активное управление путем коррекции — проявляется в том, что руководители осуществляют мониторинг деятельности подчинен-

272

Руководство малой группой

ных и осуществляют корректирующие действия в тех случаях, когда имеет место отклонение от установленных рабочих стандартов. Они заставляют подчиненных придерживаться установленных правил, чтобы избежать ошибок.

Пассивное управление путем коррекции — проявляется в том, что руководители недостаточно вмешиваются в ход событий, доводя дело до такого состояния, что возникают серьезные проблемы в работе подчиненных. Лишь после того, как их ошибки становятся очевидными, руководители прибегают к корректирующим действиям.

Попустительское руководство — проявляется в том, что руководители уклоняются от выполнения своих обязанностей; отсутствуют на рабочем месте, когда их присутствие необходимо; не проявляют достаточных усилий в поддержке подчиненных; воздерживаются от выражения своих взглядов по важным рабочим вопросам.

При проведении эмпирических исследований описанные выше компоненты измеряются посредством специально разработанных оценочных шкал. Причем имеются два варианта измерительной методики: диагностический и исследовательский.

Если исходить из анализа современных тенденций в исследовании руководства, как они видятся специалистам [Ayman, 1997; Chemers & Ayman, 1993], обнаруживается, что в модели Б. Басса фактически представлены две влиятельные на сегодня точки зрения относительно феномена руководства: трансакционистская парадигма (в ее основе — понимание руководства как преимущественно отношения обмена, сделки между руководителем и подчиненными) и трансформационная парадигма (в ее основе — понимание руководства как преимущественно процесса лидерства). Причем главенствующую роль играет, как показано большим числом исследований, проведенных в странах трех континентов (Азии, Америки, Европы), именно лидерская составляющая модели [Bass, 1997]. Она дает наибольшее число позитивных корреляций с групповой эффективностью.

Кроме того, Б. Бассом и Б. Аволио [Chemers & Ayman, 1993] установлено, что выявленные Р. Лордом прототипы лидерства (см. 5.2) коррелируют с трансформационными, а не традиционными компонентами модели. Это лишний раз подчеркивает ее лидерскую суть.

Вместе с тем (и авторы трансформационного подхода прекрасно это осознают) повседневная деятельность руководителя не сводится только к активности инновационного типа, но предполагав

273

18-4504

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

ет и немало текущих рутинных дел. Поэтому оптимальный профиль руководства включает в себя, по мнению авторов модели, сочетание ее трансформационных составляющих с таким активным трансак-ционалъным компонентом, как пропорциональное вознаграждение.

Ученые полагают также, что трансформационное руководство по стилю реализации может быть как авторитарным, директивным, так и демократическим, коллегиальным (соответствующие примеры см. в работе: Кричевский, 1998). Причем стилистика поведения руководителя-преобразователя обусловлена, с одной стороны, культурными традициями страны. Так, в индивидуалистических сообществах Северной Америки от руководителей-преобразователей ожидается, согласно Б. Бассу, более коллегиальное поведение, в то время как в коллективистических сообществах Азии от руководителей этого же типа ожидаются преимущественно директивные формы управления.

С другой стороны, весьма существенна специфика задач, решаемых группами. В одних сферах деятельности (например, военной, политической) от руководителей-преобразователей требуется большая директивность, тогда как в других (например, наука) возобладающим является руководство коллегиального типа. Впрочем, какие-либо исследовательские данные на этот счет авторами трансформационного подхода не приводятся.

Наконец, обратим внимание на еще один интересный момент, связанный с исследованиями Б. Басса, Б. Аволио и других представителей обсуждаемого подхода. Ими разработан оригинальный тре-нинговый курс работы с руководителями, получивший название «полного цикла лидерского развития». Курс состоит из двух трехдневных семинаров: основного и продвинутого, включающих тринадцать учебных модулей, и предполагает самостоятельные занятия участников в трехмесячном интервале между семинарами. Эти семинары, опирающиеся на активное использование видеотехники, индивидуальные упражнения и работу в командах, разбор наиболее ярких случаев и т.д., с успехом проведены более чем в 40 странах.

На первой странице рекламного буклета, в котором его авторы Б. Басе и Б. Аволио рассказывают о своей тренинговой программе, можно прочесть следующие примечательные слова: «В сегодняшнем чрезвычайно насыщенном конкуренцией и переменами мире недостаточно быть хорошим менеджером; нужно стать также успешным лидером!» Этими вдохновляющими словами, вероятно, можно было бы завершить обсуждение трансформационного подхода. Однако сделаем все же несколько заключительных ремарок в его адрес.

274

Руководство малой группой

Перед нами действительно интересная модель поведения руководителя, учитывающая многие направления его активности и отвечающая реалиям современного динамично меняющегося, наполненного вызовами мира. В модели заметны элементы интеграции с другими подходами (например, с трансакционистским и когнитивным). Она хорошо зарекомендовала себя и в исследовательском, и в чисто прикладном (тренинговом) плане. Однако, как и многие другие модели руководства, обсуждаемый подход нуждается в дальнейшем совершенстве. Так, из него фактически выпал фактор ситуации (имея в виду развернутое ее содержание, как, например, в модели Ф. Филлера), не вполне ясны прогностические возможности, отсутствует соотнесение компонентов модели с разными уровнями руководства. В какой степени отмеченные (а возможно, и иные) ограничения удастся преодолеть, покажет время.

* * *

Итак, мы рассмотрели основные феномены управления малой группой: лидерство и руководство. В то время как посредством лидерства осуществляются организация и управление системой неофициальных отношений, руководство оказывает (или, во всяком случае, может оказывать, особенно при условии реализации руководителем ведущих лидерских ролей) влияние практически на все системы внутригрупповых отношений: и официальных, и неофициальных. Анализ современных социально-психологических представлений о руководстве обнаруживает разнообразие имеющихся точек зрения и подходов в его трактовке.

В частности, руководство рассматривается как феномен, во многом подверженный влиянию факторов личностного характера; как системный феномен, предполагающий вероятностный рисунок связи между важнейшими его переменными; как феномен реализации обмена в системе взаимодействия «руководитель — группа (подчиненный)»; как когнитивный феномен, являющийся главным образом следствием социально-перцептивных процессов, присущих руководителю и подчиненным; как феномен, являющийся источником преобразований, содержащий в себе элементы лидерства и инноваций. По-видимому, только такой многоаспектный характер представленности руководства позволит заложить основу адекватного отображения сложной архитектоники управления человеческой группой.

18*

275

Глава 5. Феномены управления групповым процессом

Ключевые понятия

Лидерство Лидер

Руководство Руководитель Модели руководства

Вопросы и задания к практическим занятиям

1. В чем сходство и различие между лидерством и руководством? Чем вызвана необходимость терминологических уточнений при обращении к этим феноменам?

2. Опишите структуру лидерства в малой группе. Какие лидерские роли можно отнести к числу основных, главных? Реализация какой из них наиболее важна для успешного руководства группой?

3. В чем суть вероятностного подхода к руководству? Опишите наиболее популярную вероятностную модель эффективности руководства.

4. Как исследования личности связаны с разработкой проблематики лидерства и руководства? Какие личностные тесты могут быть использованы при изучении лидерства и руководства?

5. Соотнесите между собой две парадигмы в понимании феномена руководства: трансакционистскую и трансформационную. В чем их специфика? Какими моделями они представлены? Есть ли между этими моделями точки соприкосновения?

6. Проанализируйте элементы когнитивистского подхода в современных исследованиях лидерства и руководства. Влияние каких когнитивных идей заметно в них наиболее всего?

Автор: Анна Bлaдимиpовна Koзaчeнкo, профессор, доктор экономических наук, заведующая кафедрой менеджмента Восточноукраинского национального университета имени Вл. Даля.

Успех дела определяется не только личностью руководителя, но и рядом других обстоятельств: ситуацией, степенью зрелости подчиненных, их отношением к руководителю, готовностью к сотрудничеству, характером проблемы. Ситуационный подход к изучению эффективности управления исследует взаимодействие различных ситуационных переменных для того, чтобы обнаружить причинно-следственную зависимость в отношениях руководителя и подчиненных, позволяющую предсказать возможное поведение руководителя и последствия этого поведения.

В связи с этим появились исследования, которые рекомендовали руководителям не придерживаться некоего раз и навсегда принятого стиля, а применять в соответствующих условиях наиболее подходящие. В некоторых неблагоприятных случаях руководителю вообще советовали отказаться от выполнения своих обязанностей.

Наиболее известными концепциями ситуационного руководства являются модель ситуационного руководства Ф. Фидлера, континуум Р. Танненбаума и У. Шмидта, модель ситуационного руководства П. Херси и К. Бланчарда, ситуационная модель принятия решения В. Врума, Ф. Йеттона и А. Яго.

Модель ситуационного руководства Фидлера

Основателем ситуационной теории руководства по праву считают Фреда Фидлера. Его теория, разрабатывавшаяся в 1954-1958 годах, впервые поставила эффективность стиля руководства в зависимость от конкретных обстоятельств.

Фидлер полагал, что стиль руководства практически не меняется от ситуации к ситуации и находится в континууме от ориентированного на взаимоотношения до ориентированного на задачу. Для определения стиля руководства он использовал так называемую шкалу наименее предпочитаемого сотрудника (НПС).

В соответствии с этой шкалой определялось описание гипотетической личности, с которой руководитель работал бы наименее успешно. Шкала представляет собой профиль из 16 пар характеристик личности, оцениваемых по 8-бальной шкале. Пример отдельных характеристик, используемых Фидлером, приведен в табл. 1.

Таблица 1. Шкала наименее предпочитаемого сотрудника (по Фреду Фидлеру)

Более высокие результаты оценки по шкале соответствуют ориентации на взаимоотношения, более низкие — ориентации на задачу.

Ф. Фидлер также установил взаимосвязь между эффективностью стиля руководства и характеристиками конкретной ситуации. В модели используются три ситуационные переменные, позволяющие определить степень соответствия ситуации определенному стилю руководства:

1. Качество взаимоотношений руководителя с подчиненным определяет уровень лояльности коллектива к руководителю.
2. Структура задачи отражает качество формулировки и степень структурированности поставленного перед коллективом рабочего задания.
3. Должностные полномочия отражают уровень формальной власти руководителя, определенной занимаемой должностью и определяющей его возможность мотивировать сотрудников на достижение поставленных целей.

Ф. Фидлер выделил восемь типов ситуаций, благоприятных для того или иного стиля руководства. Руководители, ориентированные на задачу, демонстрируют большую эффективность в наиболее благоприятных либо в наиболее неблагоприятных ситуациях. В промежуточных ситуациях более эффективным оказывается стиль, ориентированный на взаимоотношения.

Таким образом, хотя Ф. Фидлер и утверждал, что стиль руководства является постоянным, он установил, что его эффективность зависит от конкретной ситуации. Недостатки модели, главными из которых являются упрощение оценки руководителя при помощи шкалы НПС и непризнание возможности изменения стиля руководства в зависимости от конкретной ситуации, в полной мере перекрываются признанием отсутствия идеального стиля руководства, а эффективность последнего зависит от сложившихся на предприятии обстоятельств.

Континуум лидерского поведения Танненбаума и Шмидта

Следующей по времени (но не по значимости для современного менеджмента) была разработана Робертом Танненбаумом и Уорреном Шмидтом концепция континуума ситуационного руководства (1958).

Р. Танненбаум и У. Шмидт предположили, что руководитель выбирает один из семи стилей руководства, отличающихся способами использования своей власти и степенью самостоятельности или свободы, предоставляемой подчиненным. В качестве ситуационных переменных, влияющих на выбор стиля, они определили характер решаемой задачи, особенности контекста, личностные качества сотрудника и самого руководителя.

Автократический стиль руководства («указывает») предполагает, что люди внутренне ленивы и на них трудно положиться. При этом руководитель обладает не только всей полнотой власти, но и имеет полные сведения относительно направления решения проблемы. Содержание этого стиля связано с надзором и контролем исполнения принятого решения, что оказывается наиболее эффективным в кризисных ситуациях, особенно при отсутствии полной уверенности в том, что подчиненные разделят принятое решение.

Демократические стили («присоединяется» и «делегирует»), напротив, предполагают, что люди в коллективе способны работать самостоятельно и творчески, а руководитель призван выполнять функцию лидера, указывающего направление движения и поощряющего подчиненных к наиболее эффективному продвижению к цели. В таких ситуациях подчиненные могут обладать большей компетентностью по решению проблемы, чем сам руководитель.

Промежуточные стили (от «убеждает» до «консультирует») предусматривают умелое использование убеждения, разъяснений и манипуляций с целью добиться от других, чтобы они говорили, верили, думали или, по крайней мере, соглашались с решением руководителя и его точкой зрения. Они не обеспечивают реального участия подчиненных в принятии решения и предполагают, что руководитель способен склонить подчиненных к своей точке зрения.

Последующее развитие данной модели столкнулось с трудностями в учете всех возможных взаимодействий между руководителем, подчиненными и ситуацией при установлении причинно-следственных связей в отношениях руководства. Так, развитие процессов интернационализации в бизнесе и резкое увеличение количества участников этих процессов сломало традиционные представления об управлении и еще более усложнило переход к отношениям руководителя.

Концепция жизненного цикла Херси и Бланшара

В настоящее время теория стилей руководства получила дальнейшее развитие. Так, концепция ситуативного управления, разработанная Полем Херси и Кеном Бланшаром в развитие ситуационного подхода в управлении персоналом, основывается на объеме непосредственного руководства подчиненными, социальной и эмоциональной поддержки их руководителем в каждой отдельной ситуации и на «степени зрелости» подчиненных или группы.

В основу данной концепции положены четыре группы ситуационных факторов:

1. готовность подчиненных выполнять рабочие задания;
2. их способность выполнять задания;
3. характер стоящей перед подчиненными задачи;
4. психологический климат на предприятии.

При этом ключевыми факторами ситуации авторы называют способность и готовность подчиненных выполнять поставленную перед ними задачу, что и определяет степень их зрелости. Зрелость включает в себя две составляющие: профессиональную и психологическую.

Херси и Бланшар выделили четыре стадии зрелости подчиненных:

• M1 — люди не способны и не желают работать;
• М2 — люди не способны, но желают работать;
• М3 — люди способны, но не желают работать;
• М4 — люди способны и желают делать то, что предлагает им руководитель.

В зависимости от степени зрелости подчиненных руководитель должен корректировать свои действия по установлению отношений с подчиненными и структурированию самой работы. Авторы выделяют два континуума поведения руководителей, различное сочетание которых оказывается наиболее эффективным на разных этапах зрелости.

1. Задачецентрическое (управляющее) поведение показывает, в какой мере руководитель использует и углубляется в одностороннюю коммуникацию при объяснении того, что каждый подчиненный обязан сделать и каким образом необходимо выполнить поставленную задачу.
2. Антропоцентрическое (поддерживающее) поведение показывает, в какой мере руководитель использует и углубляется в двустороннюю коммуникацию при оказании социально-эмоциональной поддержки, при использовании психологических стимуляторов и содействии в работе других.

При работе с людьми, имеющими низкий уровень зрелости для выполнения определенной задачи, вероятного успеха можно достичь путем применения стиля управления с высокой задачецентричностью и низкой антропоцентричностью (указывающий — S1). Соответственно, при работе с людьми, имеющим уровень зрелости от низкого до среднего, стиль управления с умеренным обращением внимания на задачу и людей оказывается наиболее подходящим (убеждающий — S2).

Если в задаче люди имеют уровень зрелости от среднего до высокого, вероятно, самым успешным стилем управления является высокая антропоцентричность — низкая задачецентричность (участвующий — S3). Стиль управления с низкими антропоцентричностью и задачецентричностью приведет к вероятному успеху тогда, когда работают люди с высоким уровнем зрелости (делегирующий — S4).

В данной модели термин «зрелость» связан не столько с человеком, сколько с заданием. Авторы полагают, что можно обладать высокой зрелостью для решения одной задачи и низкой — для решения другой. Согласно модели, в случае с конкретным заданием подчиненный может повышать свой уровень зрелости от Ml до М4. Соответственно, руководитель должен изменять свой стиль руководства от S1 до S4.

Теория жизненного цикла полностью не подтвердилась практическими исследованиями — вернее, не вызвала большого исследовательского интереса. К настоящему времени получены скудные эмпирические данные, весьма ограниченно подтверждающие эту теорию. Их основной вывод сводится к следующему: теория жизненного цикла наиболее применима к подчиненным с низким уровнем зрелости, при высоком же уровне зрелости целесообразно чередовать антропоцентрическое поведение с задачецентрическим.

Принятие решений в модели  Врума, Йеттона и Яго

Одной из наиболее современных в объяснении ситуационного руководства является модель, предложенная Виктором Врумом и Филиппом Йеттоном в 1973 году, существенно дополненная в 1988 году с участием Артура Яго. Модель позволяет руководителю определить, в какой степени он должен привлекать подчиненных к разработке и принятию управленческих решений. При этом предполагается, что он должен концентрироваться и на проблеме, которая должна быть решена, и на ситуации, в которой принимается решение.

Врум и Йеттон предположили, что степень привлечения подчиненных к участию в принятии решений зависит от определенных факторов ситуации. Таких факторов было выделено семь:

• требования к качеству принятия решения (ТК);
• требования к приверженности подчиненных (ТП);
• информированность руководителя (ИР);
• структура задачи (СЗ);
• вероятность поддержки подчиненных (ВП);
• согласованность целей организации и ее членов (СЦ);
• конфликт между подчиненными (КП).

В процессе пересмотра модели Врум и Яго добавили еще три фактора:

• информированность подчиненных (ИП);
• ограничение во времени (ОВ);
• географический разброс подчиненных (ГР).

Первые восемь факторов легли в основу разработанного Врумом и Яго дерева решений. Каждый из них оценивается по шкале «низкий/высокий», а в зависимости от комбинации факторов выбирается конкретный стиль принятия решения.

Для принятия решений в модели в зависимости от ситуации и степени привлечения подчиненных Врум и Иеттон предложили использовать пять стилей, расположенных в континууме от крайне авторитарного до выраженного группового (партнерского) подхода:

• авторитарный I (AI): руководитель принимает решение самостоятельно;
• авторитарный II (АII): руководитель получает необходимую информацию от своих подчиненных и затем самостоятельно принимает решение;
• консультативный I (CI): руководитель советуется с каждым подчиненным индивидуально, а затем сам принимает решение;
• консультативный II (СП): руководитель советуется с группой, а затем самостоятельно принимает решение;
• групповой (партнерский) II (GII): руководитель излагает задачу группе и вместе с ней принимает решение. В раннем варианте модели существовал еще стиль GI, однако позже он был исключен, поскольку мало отличался от стиля GII.

Описывая приведенные выше стили принятия решения, авторы подчеркивают, что в любом случае руководитель сохраняет за собой должностные полномочия и несет полную ответственность за принятое решение. При этом степень участия подчиненных зависит не от личности руководителя, а от характера ситуации. Действительно, может быть, следует больше говорить об авторитарной ситуации и ситуации участия, чем об авторитарном руководителе или участвующем руководителе.

Экспериментальные исследования модели показали, что в случае, когда руководители принимают решение с использованием рекомендованного стиля, эффективность принятия решений в 65% случаях оказывается выше, чем в случае принятия решений другим способом. Вместе с тем, модель имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, большая часть исследований, проводившихся для проверки модели, опиралась на воспоминания и самоотчеты руководителей, что не исключает необъективной оценки.

Во-вторых, подчиненные, как правило, предпочитают групповой стиль принятия решений даже в тех случаях, когда ситуация к этому не располагает. Поэтому эффективность авторитарного стиля может быть ниже даже в самых жестких ситуациях.

В-третьих, модель рассчитана, главным образом, на руководителей, а не на подчиненных. Исследование реакции подчиненных на принятие решения с использованием модели показали, что последние не видят зависимости между описанными в модели ситуациями и стилем принятия решения.

Наконец, компетентность руководителя в области принятия решений также важна, как и выбор оптимального стиля принятия решений. Поэтому руководитель, умеющий разрешать конфликтные ситуации и склонять группу к принятию определенного решения, скорее всего будет выигрывать от применения группового стиля гораздо чаще, чем руководитель, полностью подчиняющийся группе.

Несмотря на перечисленные недостатки, модель принятия решений В. Врума, Ф. Йеттона и А. Яго является наиболее валидной ситуационной моделью руководства в настоящее время.

Изучите качественные методы руководства и принятия решений в курсе «Стратегический менеджмент»:

Время на прочтение
6 мин

Количество просмотров 61K

Выбор моделей и подходов для повышения эффективности работы команды — это извечная головная боль менеджеров продуктов, тим лидов, собственников бизнеса, HR, ученых и психологов.

У любого подхода всегда найдутся сторонники и оппоненты. Некоторые из популярных моделей ориентированы на коммуникационную стратегию, некоторые больше связаны с корпоративной культурой и индивидуальными особенностями и талантами каждого члена команды. Какие же факторы помогают грамотно определить эффективность командной работы?

Любая эффективно работающая команда состоит из личностей, обладающих навыками, необходимыми для достижения индивидуальных и групповых целей.

Крайне важно, чтобы каждый специалист в эффективной команде умел транслировать свои знания и умения на всю группу. В успешной команде точно знают о грамотной коммуникации, активном слушании, важности обратной связи и своевременного реагирования на критические моменты.

Все члены эффективной команды несут ответственность за достижение целей и глобальной стратегии компании и мотивированы на то, чтобы преуспевать в бизнесе. Они доверяют друг другу и поддерживают друг друга.

Казалось бы, все строится на профессионализме и простым человеческом отношении друг к другу. Зачем же тогда нужны какие-то модели и техники для повышения эффективности?

Все они было разработаны, чтобы помочь выяснить быстро и верно, какие модели взаимоотношений, стратегии, инструменты следует применять в случае конкретной команды для конкретного бизнеса.

Возможно, некоторые научные подходы и авторские модели помогут быстрее “пролить свет” на застоявшиеся проблемы внутри команды и раскрыть ее потенциал.

Модель Такмена

Модель полезна всем участникам команд любых размеров из любой отрасли.
Брюс Такмен описал свою теорию в 1965 году. Автор выделил четыре стадии развития команды:

• формирование
• конфликтную
• нормирующую
• исполнительную

Все эти поэтапные стадии необходимы команде, если в ее планах расти, развиваться и решать проблемы и находить лучшие решения.

Формирование (Forming)

Этот организационный этап посвящен формированию команды; в это время намеренно избегаются конфликтные ситуации и каждый участник команды фокусируется на выполнении рутинных задач. В процессе формирования команды важно накапливать информацию и впечатления.

Члены команды знакомятся, встречаются, изучают возможности и требования, принимают общие цели и стратегию и приступают к их реализации.

Этот этап очень важен потому, что участники узнают друг друга, а для менеджера это отличный шанс понять кто и как предпочитает работать: самостоятельно или в группе, как справляется с нагрузкой и т.д.

Конфликтная стадия или столкновение интересов (Storming)

Сформировавшись в единую группу, ее участники выносят на обсуждение свои идеи.
Наиболее опытные члены команды обычно определяют, готова ли команда двигаться дальше. Некоторые фокусируются на мелочах, чтобы избегать более серьезных вопросов в дальнейшем. Этот этап необходим для роста команды.

Иногда он даже может оказаться весьма “болезненным”, поэтому важно уделить внимание терпеливому отношению к процессу и толерантности. Во время Storming лидеры команд должны помогать участникам “сглаживать” спорные ситуации и возможные конфликты и подавать пример профессиональным поведением.

Стадия нормирования ( Norming)

После обсуждения идей, команда приступает к согласованию общего плана. Не все идеи будут реализованы, поэтому некоторым придется отказаться от собственных инициатив, чтобы действовать командно.

Все участники сплоченной группы готовы работать для достижения общей цели. Все готовы идти на компромисс, любая враждебность исчезает.

Исполнительная стадия (Performing)

К этой стадии команда уже может полноценно функционировать и добиваться результатов, находить способы выполнять работу гладко и эффективно без неуместных конфронтаций.
Все члены группы мотивированы, компетентны и могут принимать решения самостоятельно. Миссия лидера — оценивать эффективность работы команды, предоставлять своевременную обратную связь и согласовывать личные устремления участников.

При определенных обстоятельствах, даже самые высокоэффективные команды могут временно вернуться к ранним стадиям развития.

В 1977 году Такман вместе с Мэри Энн Йенсен добавил в модель развития команды пятый этап — стадию расставания (adjourning).

Стадия символизирует достижение поставленных целей и задач и, как следствие, спад активности группы. Совместная деятельность команды прекращается.

Модель Катценбаха и Смита

Авторы этой модели Джон Катценбах и Дуглас Смит описали свой подход в 1993 году после изучения множества команд в разных компаниях и отраслях. Они определили команду как небольшую группу людей с разносторонними навыками, приверженную общим целям и единой стратегии поведения. Основы модели были объединены в книге «The Wisdom of Teams».
Авторы различают типы команд по своему развитию:

• Рабочая группа, где взаимодействие участников осуществляется для обмена информацией и опытом.
• Псевдокоманда, в которой ее члены могут увеличить эффективность работы, но не прилагают для этого никаких усилий.
• Потенциальная команда, в которой понимают общую цель и ее необходимость и пытаются выработать эффективные способы сотрудничества.
• Настоящая команда — в ее составе участники, которые обладают взаимодополняющими навыками и умениями. Они осознают общие цели и задачи и совместно работают над ними.
• Высокоэффективная команда с характеристиками настоящей группы и способствующая индивидуальному развитию ее членов. Ее результаты обычно превосходят ожидания.

Авторы визуализировали модель эффективных команд с помощью треугольной диаграммы.
Существует три ориентира, на которые равняются команды:

• коллективные продукты и достижения
• результаты работы
• индивидуальный рост

Командная работа должна быть подчинена следующим принципам:

• отбор членов команды по их умениям, навыкам и возможностям
• определение целей совместной деятельности и правила поведения
• осознание членами команды их прав
• непрерывное взаимодействие в команде, выделение необходимого времени для коммуникации
• обратная связь, вознаграждения и признания.

Модель эффективности команды T7

Модель Т7 была также описана в 90-х годах прошлого века. Ее авторы попытались понять и изучить, какие факторы влияют на эффективность команды. По их мнению, существует 7 таких факторов — пять внутренних и два внешних. Все они начинаются с буквы «Т»:

• Thrust (Упор) — фокусирование на сути. Это общее стремление к тому, что должно быть совершено командой.
• Trust (Доверие) друг к другу внутри команды.
• Talent (Талант) – способности членов команды.
• Team Skills (Командные способности) – способность эффективно и продуктивно действовать как команда.
• Task Skills (Способности к решению задач) – успешное выполнение поставленных перед командой задач.

Внешние факторы:

• Team Leader Fit (Соответствие лидера) – степень, в которой лидер удовлетворяет потребности членов команды.
• Team Support (Поддержка команды со стороны компании) – мера, в которой руководство компании позволяет команде проявлять себя.

Каждый из перечисленных выше факторов этой модели может быть детализирован.

Для высокой производительности команды, в ней должны присутствовать все пять внутренних факторов.

Модель Ленсиони

Модель, предложенную Патриком Ленсиони, еще называют «5 Дисфункций команды». Одноименная книга увидела свет в 2005 году.

Изучая эту модель, вы узнаете об эффективности рабочей группы, основанной на том, что вызывает дисфункции, непонимание и конфликты внутри группы.

По утверждению автора, все команды имеют потенциал быть дисфункциональными. Модель включает 5 главных дисфункций любой команды: отсутствие доверия, боязнь конфликта, нехватка обязательств, избегание ответственности, невнимательность к результатам.

• Отсутствие доверия происходит, когда члены команды показывают свою уязвимость и не желают признавать свои ошибки и слабости. Они не просят о помощи.
• Страх перед конфликтами. Без доверия невозможно полноценно коммуницировать. В таких случаях внутренние конфликты могут обернуться завуалированными дискуссиями и закрытыми обсуждениями.
• Нехватка обязательств — без конструктивных обсуждений конфликтов каждому в команде сложно вносить свой вклад в решение. Появляется двусмысленность.
• Избегание ответственности. Люди не хотят привлекать других к ответственности за свою работу.
• Невнимательность к результатам. Если участники группы не берут на себя ответственность, у них появляется тенденция ставить их личные потребности выше командных целей. Если команда потеряла из виду необходимость достижения результатов — теряется общий фокус.

Модель Ленсиони визуализируется как пирамида: вы решаете каждую дисфункцию одну за другой снизу вверх.

Модель ЛаФасто и Ларсона

Первоначально модель носила название «Пять динамических характеристик сотрудничества и командной работы». Ее авторы, Фрэнк ЛаФасто и Карл Ларсон описали свои соображения в 2001 году, проанализировав результаты опроса, проведенных среди представителей 600 команд из различных отраслей и сфер.

Участники опроса отвечали на простой вопрос “Что такое эффективная команда?” В результате авторы придумали и описали модель, состоящую из пяти уровней или компонентов, каждый из которых повышает вероятность роста эффективности:

• Член команды. Это первый этап по выбору правильных участников группы. Каковы их навыки и поведение, личный поведенческий стиль.
• Командные взаимоотношения. Приемлемое поведение в команде способствует здоровым рабочим отношениям между участниками.
• Решение проблем. Здоровые отношения позволяют решать проблемы совместно.
• Руководство командой. Правильный подход к руководству приводит к успешной командной работе.
• Организационная структура. Это о том, что способствуют ответственному отношению участников команды и приводит к ясности.

Какая же из моделей наиболее качественно отразит степень эффективности команды? Это зависит от конкретного случая. Самая эффективная команда на свете, наверняка, еще не была собрана).

Все описанные модели помогут выявить слабые стороны вашей команды и направят ваши усилия на повышение эффективности работы.

А вы применяли подобные модели эффективности в своей команде? Может, существуют более интересные подходы?

По теории Фидлера, стиль лидерства человека неизменный, потому что является отражением основ индивидуальной глубинной мотивации – отношения или работа. Теория Фидлера объясняет причины неэффективности того или иного лидера в той или иной ситуации, а значит, дает нам инструмент управления эффективностью.

Теория также дает объяснения об эффективности управления. К примеру, почему стили лидерства, нацеленные на взаимоотношения, проявляют себя эффективнее всего в умеренно благоприятных условиях? Потому что в таких ситуациях у руководителя недостаточно полномочий, чтобы обеспечить полное взаимодействие сотрудников. Но, поскольку ситуация не является неблагоприятной, подчиненные не ищут причины недовольства, поэтому просто делают то, что от них требуют, и не отвлекают от работы других.

Если в таких условиях менеджер слишком сосредоточен на определенной задаче, то он может отвлекать от работы исполнителей различными деталями и снижать тем самым эффективность работы. Излишняя фокусировка на задаче снижает влияние лидера.

Стиль лидерства, ориентированный на отношения между людьми, с большой вероятностью усилит влиятельность лидера. Если он будет заботиться о благополучии участников процесса, то это укрепит отношения между подчиненными и менеджером.

В ситуации, когда все подчиненные достаточно мотивированы, применение стиля, ориентированного на отношения, поможет лидеру поддерживать заинтересованность всех участников процесса в выполнении важной работы. Сотрудники, которые самостоятельно управляют своей деятельностью, вовсе не нуждаются в жестком надзоре, поэтому отсутствие строгого контроля для них идеальная ситуация.

Модель Фидлера неидеальна, как и все существующие. Она не смогла получить однозначной поддержки от других исследователей. Тем не менее идею успешно используют в управлении. Кроме того, знание того, что личностно-ориентированный стиль управления эффективен в умеренно благоприятных условиях, а ориентированный на задачи стиль – в наиболее и наименее благоприятных, позволило исследователям получить основу для формирования ситуационного подхода к управлению, начало которому, по мнению многих исследователей, положил именно Фидлер.

Его подход дал возможность понять, что недостаточно упрощенного взгляда на эффективность управления, основанного на том, что будто бы существует единый оптимальный стиль лидерства независимо от обстоятельств.

Многочисленные исследования, проведенные в связи с теорией Фидлера, показывают, что такой подход может помочь при подборе и расстановке менеджеров.

Исследователи в ходе своих работ получили достаточное количество задокументированных теперь подтверждений основных идей модели Фидлера. Однако были определены и недостатки модели. Среди основных недостатков – заполнение анкеты, которое достаточно затруднительно, поскольку нужны данные, собрать которые трудно. Еще недостатком называют сомнительную практичность анкеты, если учесть, что оценки могут со временем меняться. С недоверием отнеслись исследователи также к гипотезе о неизменности стиля руководителя.

Как бы там ни было, модель существенно изменила понимание концепции лидерства.