Руководство взрослого игровой деятельностью ребенка

Роль взрослого  в организации игровой деятельности дошкольника.

Особенности руководства играми  в разных возрастных группах ДОУ.

Понять детство – значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка. Ключ к познанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятельности дошкольника и естественном выражении его активности. 

Игра занимает весьма важное место в жизни дошкольника и является преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Она имеет большое значение для развития ребенка, в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношении между людьми, первоначальные навыки кооперации, развиваются способность к воображению, образному мышлению.   Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений.                                                                                                                                                                                                              

И на воспитателя накладывается огромная ответственность. Воспитатель должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в «детском обществе».

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей. Но, каким же образом передается ребенку игра?  

Авторы Михайленко и Короткова выделили принципы организации сюжетной игры.

Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. Совместная игра взрослого  с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует «умеющего интересно играть партнера». Позиция не «учителя», а «интересно играющего партнера».                        

Строить игру необходимо таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе у детей возникала необходимость использовать более сложный способ построения игры. Так ребенок с 1,5 – 3 лет может «открыть»  условные  игровые действия  с предметом – заместителем.  В 3-3,5 года это освоение цепочки ролевых действий и диалогов. После 5 лет втягивание в игру-придумывание. Если строить совместную игру, таким образом, то можно  очень быстро сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения. Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.  

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он  развернуть совместную игру со сверстником. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, должны быть пояснены партнеру.  Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам. Например, («Я буду купать мишку, это у меня мыло», или  «Я теперь шофер» и т.д. Но чтобы самостоятельно ребенок  такие пояснения обращал к партнеру — сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на  сверстника, втягивая в игру нескольких детей. Итак, чтобы дети могли сотрудничать  в игре, необходимо соблюдать третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам взрослому или сверстнику. 

Далее я предлагаю рассмотреть конкретные приемы, которые позволят реализовать  принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах.

Организация игры в первой младшей группе.

Полноценное развитие игры дошкольника зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в раннем  детстве.

Начинать формирование простейшего взаимодействия между детьми можно, используя любые катающиеся предметы (мячи, тележки и. п.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленным друг на друга. Для этого можно использовать скамеечку или банкетку. Так,  воспитатель предлагает одному из детей встать с одной стороны скамеечки, а сам встает с другой.  Говорит ребенку: «Давай поиграем? Будем мячик катать!» Взрослый прокатывает мяч к ребенку и стимулирует его ответное действие: «А теперь ты мне кати». Достаточно4-6 обменов мячом, чтобы ребенок освоил такого рода действия.

В дальнейшем, чтобы переключать детей на партнеров — сверстников, можно покатать мяч вдвоем с младшим воспитателем: «Ребята, посмотрите, как мы играем! Кто теперь так хочет поиграть?». Чтобы избежать однообразия, предлагаем другие предметы (грузовички, вагончики, тележки и т.п.), заменить скамеечку ковровой дорожкой.  

Далее совместная игра, направленная на формирование предметного взаимодействия может принимать и другие формы. Например, совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т.д. Например: «Давайте построим башню. Я положила первый кубик. Теперь ты. А затем ты и т.д.                        

Параллельно с формированием предметного взаимодействия детей в парах воспитатель должен решать и задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами. Например, ребенок в игре кормит куклу, он может осуществлять условное действие «кормление»   1.игрушечной ложечкой,  2.а может кормить куклу палочкой,  т.е.   пользоваться предметом – заместителем, и наконец, 3.он может действовать просто  воображаемым предметом.  Пока ребенок играет один, ему вполне понятны эти действия, но если у него появляется партнер, то ребенку нужно пояснить ему это игровое действие и условное значение предмета. Например, («Я кормлю». «Это у меня ложка»).

Таким образом, задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам:

• умение развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом — заместителем и воображаемым предметом;
• связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их;
• продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Наиболее эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком, где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и как носитель формируемого способа игровой деятельности.

Последовательность развертывания совместной игры с детьми раннего возраста:

1. Формирование у детей условных действий с сюжетными игрушками, умение подключаться к игровым действиям партнера -взрослого и дополнять их своими действиями.

Для этого взрослый развертывает сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» При этом взрослый разговаривает с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!». Далее педагог вовлекает в игру кого-либо из детей: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с нами садись. А я вас кормить буду!» В игру можно включить и еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми Мишку».

Аналогичным образом с детьми проигрываются и другие сюжетные ситуации: купание куклы, укладывание куклы спать и др.

На данном этапе игровые предметы должны имитировать реальные. Условность, мнимость игровой ситуации подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи  вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрушечного крана, кукле, которая не изменяется, приписывает разные эмоциональные состояния. При этом сам предмет, которым оперирует ребенок, пока еще должен быть очень похож на настоящий.

Далее по мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками, воспитатель переходит к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: варит кашу- кормит кашей куклу;  кормит кукол — укладывает спать; купает куклу- укладывает ее спать; стирает белье в игрушечном тазике – гладит его утюгом.

При вовлечении ребенка в игру с двумя взаимосвязанными ситуациями важно, чтобы дети не просто повторяли действия взрослого, а дополняли их, продолжали по смыслу. Например, мишка грустный, он хочет каши. Сережа, свари мишке кашу. Или, Сережа, мишка наш поел. Теперь ему пора спать. Уложишь его спать?

1. После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действия партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, переходим к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем.                                                                                                                           Так, наряду с сюжетными игрушками (игрушечная кастрюля, утюг), используют предметы — заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла). При введении в игру предметов — заместителей воспитатель должен не только действовать ими, но и словесно обозначать условный предмет («Это у меня мыло», « Это ложка») и производимое действие («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло»). Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как ребенок может не понять данное условное действие. Важно иметь в виду, что дети раннего возраста могут использовать предметы — заместители в том условном значении, который ввел в игру  взрослый, т.е. вместо ложечки использовать только палочку. Поэтому, в дальнейшем, следует расширять круг действий с предметами заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (например, в одной игре палочка используется как ложка, в другой — это градусник, в третьей — расческа). И наоборот, использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия (вместо мыла – кубик, коробочку, брусок и др.)                                                                                                           На этом этапе важно понимать, что предмет заместитель должен сочетаться с сюжетной игрушкой. Так, если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть, как настоящая.                                      К двум годам, когда ребенок уже усвоил действия «понарошку», нужно включать в игру наряду с предметом-заместителем и воображаемый предмет. Например, причесываться расческой, которой нет, брать воображаемое яблоко. Так, воспитатель, играя с детьми, протягивает ребенку руку с воображаемой конфетой: «Возьми конфетку и угости мишку». Если ребенок не принимает этого предложения, сам угощает мишку: смотри, ест, улыбается. И еще раз предлагает сделать это ребенку.                                                                                                                Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями,  воображаемыми предметами, самостоятельное включение в простенькую игровую ситуацию свидетельствует о том что, ребенок усвоил азы сюжетной игры. По мере овладения детьми условных игровых действий, можно переходить от совместной игры с одним двумя малышами к такой деятельности, которая  позволяет включать большое количество детей — всех желающих поиграть вместе с воспитателем. В такой игре можно обойтись и без игрушек, развертывая сюжет таким образом, чтобы дети направляли условные действия с заместителями и воображаемыми предметами на самих себя. Например, воспитатель ставит стульчики в ряд и говорит: «Это автобус, я поеду на автобусе в лес. Кто хочет поехать со мной? Садитесь в автобус. Он у нас большой, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль. Поехали. Едем далеко, далеко. Остановились. Давайте пойдем   в лес погулять, выходите. Будем ягоды собирать. (Взрослый срывает воображаемую ягодку и съедает ее). А теперь нам надо ехать обратно.  Садитесь в автобус, сейчас он поедет, Никто в лесу не остался?» Подобным образом можно отправиться в лес собирать грибы, в парк, собирать красивые опавшие листья или есть воображаемое мороженое и т.д.
2. На этом этапе взрослый уже может направлять ребенка на дополнение

по смыслу игрового действия партнера-сверстника. Для этого взрослый развертывает игру таким образом, чтобы действие одного из малышей было адресовано сверстнику. Он как — бы «замыкает» детей друг на друге. Например, Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуйста, кастрюльку с кашей.

Организация игры во второй  младшей группе.

 К трем годам дети уже способны овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным узлом игры.                                                                                                  Какими же умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический способ построение игры?  

Прежде всего, ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль (понимать, что он сейчас не Петя, а «шофер») и обозначить ее для партнера (чтобы партнер понимал, что сейчас он имеет дело не с Петей, а «шофером» автобуса);

 Ролевое поведение имеет всегда два аспекта:                                                                 Первый-это специфичные для роли действия с предметами, например (доктор делает укол, шофер ведет машину и т.д.).                                                                      Второй — ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациентов, что его беспокоит и т.д.). Поэтому, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необходимо  не только                                                              

1.Уметь осуществлять специфические для роли условные предметные  действия и  уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие – ролевой диалог;

2. Уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров.

3. Более того, в игре с другими детьми ребенку надо уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета.

Все эти умения формируются постепенно. Каким же образом можно сформировать эти умения. Как я уже говорила, что формирование игровых умений у детей может осуществляться только в совместной игре взрослого с детьми.                                                                    

Задача воспитателя — построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение.

Роль как социальное образование всегда существует в связях и отношениях с другими ролями, образует с ними целый «смысловой куст», например роль доктора связана с ролями пациента, медсестры, доктора-коллеги и т.д.  

Различаются два типа ролей:

• «взаимодополнительные»,  которые требуют взаимодействия с другой ролью. Пары взаимодополнительных ролей (например: мама-дочка, врач-больной, продавец-покупатель и т.п.) ролей составляют смысловое целое.
• «независимые» роли связаны с другими более опосредовано. Например, шофер, управляющий машиной может везти пассажира, а может – груз. И при этом смысл его действий как шофера не неряется.

Для формирования ролевого поведения следует начинать, используя взаимодополнительные роли.

Воспитатель строит игру, усложняя ее в следующей последовательности:

Взрослый, начиная игру, берет на себя основную роль («Я шофер») и затем втягивает ребенка, предлагая ему дополнительную роль («Хочешь ехать со мной? Будешь пассажиром?»).  Потом разыгрывается сюжет, который  включает 2-3 события. Модель ролевого поведения на слайде:

Осн. роль           доп. роль      

(взр.)                  (реб.)

Можно играть с детьми, используя разные бытовые темы. Например, доктор-больной, Айболит и больные звери, мама – дочка, продавец-покупатель и др.

Так же воспитатель может начать игру и с кукольным персонажем (на дополнительной роли), а затем предложить такую же роль ребенку, например игра «Доктор». Воспитатель говорит: «Давай у тебя дочка заболела, заходите. Что болит у вашей дочки?» и т.д.  происходит разговор  с ним.

                 доп. роль

                                  (кукла)

Осн. роль                                                                                                                                              (взр.)                                                                                                                                          

                           такая же роль    

                              (ребенок)

Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние им своей роли и обращение к партнеру, как носителю роли, разговор с ним.

 В дальнейшем воспитатель подключается к  ребенку уже начавшему игру, беря на себя подходящую по смыслу  дополнительную роль, если ребенок «лечит», то взрослый становится пациентом.  Взрослый вместе с ребенком развертывает несколько игровых действий, а затем оставляет его и ребенок продолжает играть самостоятельно. В ходе игры взрослый вербально обозначает свою роль и роль ребенка.  

Осн. роль           доп. роль                                                                                              (реб.)                   (взр.)                                                                                                                  Для менее продвинутых в игре детей взрослый начинает играть рядом с ребенком, осуществляя такие же действия, как и ребенок, но при этом вводит  более разнообразные действия. Если у ребенка есть кукольный персонаж, с которым он играет, взрослый берет  себе такого же (или подобного). Развернув действия,  взрослый называет свою роль и роль ребенка. Например, «Ты доктор, и я тоже, я лечу мишку», «Заходите, больной» и демонстрирует ребенку цепочку игровых действий, сопровождая ее ролевым диалогом.                                                                                                                                                 Для этого сюжета предлагается такой смысловой куст:

осн. роль           доп. роль                                                                                              (реб.)                   (взр.)      

кукол.                 кукол.                                                                                                                     персонаж           персонаж

 На следующем этапе формирования ролевого взаимодействия, необходимо ориентировать ролевое поведение ребенка и на партнера – взрослого, и  на партнера-ребенка, т.е. происходит «замыкание» детей друг на друга. Взрослый берет на себя основную роль и втягивает в свою игру последовательно 2-3 детей, предлагая им одинаковые дополнительные роли. Например, взрослый- доктор, дети могут быть  и пациентами, а могут быть «папами» и  «мамами» больных кукол.  

                                 доп. роль (ребенок 1)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

Осн. роль               такая же доп. роль (ребенок 2)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

(взр.)

                               такая же доп. роль (ребенок 3)      

Используя этот смысловой куст, можно организовывать игры по мотивам известных сказок: «Три поросенка», где волк это взрослый, а поросята – дети; «Волк и козлята»,  волк-взрослый стучится к козлятам, разговаривает с ними и т.д.                                                                                                                                Далее, на следующем этапе, воспитатель предлагает ребенку наоборот,  основную роль, а себе берет дополнительную, ну а  затем втягивает на такую же дополнительную роль  второго ребенка, которого стимулирует к взаимодействию со сверстником, по примеру взрослого, воспитатель в это время не оставляет детей, а « подстраховывает» их действия.

                                                доп. роль (взрослый)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Осн. роль (реб.1)

                                                такая же доп. роль (реб. 2)

Например, ребенок Айболит, а взрослый и второй ребенок пациенты.                        

 В то же время в самостоятельной  игре детей могут появиться не только основные роли из взаимодополнительных связок, но и «независимые» роли. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как шоферы, маршируют и стреляют, как солдаты, и т. п.). Однако такое ролевое подражание  не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить, кем он был в игре. В таких случаях воспитателю целесообразно подключаться к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Например, один из мальчиков, сидя на скамейке, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяется к его игре: «Петя, ты кто? Шофер?.. У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Шофер, ваш автобус довезет меня до вокзала?.. Скоро мы приедем?.. Спасибо».

Для переключения детей на речевое взаимодействие в игре необходимо  использовать особые методические приемы. И таким приемом является игра взрослого с детьми в «телефонный разговор».  

Первоначально можно организовать игру по мотивам известного стихотворения К. Чуковского «Телефон». Например, воспитатель вносит в группу три игрушечных телефона и предлагает: «Ребята, давайте поиграем в телефон. Я как будто Чукоша. У меня телефон звонит. Дзинь. Беру трубку. Коля, давай, ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?» Взрослый-Чукоша развертывает ролевой диалог со «слоном» и далее поочередно с несколькими персонажами стихотворения, по мере развертывания игры, предлагаются поиграть  желающим. И  телефоны предоставляются в самостоятельное пользование детей.

Через день-два можно приступить к  игре в «Телефонный разговор» с парами детей. Игра строится на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями (дочки-матери, больница, магазин). Первоначально, воспитатель распределяет роли таким образом: себе берет основную роль (например, «доктора»), а детям предлагает одинаковые дополнительные роли («пациентов»).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

                              доп. роль (реб.1)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Осн. роль                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            (взр.)                  

                             такая же доп. роль (реб. 2)

Далее усложнение идет в той же логике, которую мы с вами рассмотрели выше. Коротко (обзорно показывать модели).

                                доп. роль   (взр.)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  Осн. роль                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       (реб.1)                                                          

                             доп. роль  (реб. 2 )

Тематика игры может быть разной. Содержание игры на социально-бытовые темы:

                              покупатель (взр. )                                пассажир  (взр.)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   продавец                                                         шофер                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  (реб. 1)                                                           (реб.1)

                             покупатель  (реб. 2)           пассажир (реб. 2 )

На следующем этапе, взрослый вовлекая детей в игру не только развертывает «телефонный» ролевой диалог  с каждым их них параллельно, но и стимулирует диалог детей друг с другом.  Для этого, развёртывается  сюжет уже с тремя ролями и более. Взрослый «Разговаривает» по телефону с первым ребенком и передает ему поручение, позвонить другому персонажу. Например, мама звонит папе на работу, просит передать дочке поручение — сходить в магазин. Папа звонит дочке, затем мама звонит уже дочке – узнает, выполнила ли она поручение и просит позвонить папе, рассказать ему об этом. Дочка звонит папе и т.д.

Таким образом, взрослый вызывает детей на ролевые диалоги друг с другом и теперь в самостоятельной игре детей появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом.

Такие игры с использованием «телефонных разговоров» целесообразно вводить во втором полугодии с детьми не младше трех с половиной лет.

4. Еще одним приемом, способствующим развитию у детей умений называть свою роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью,  является игра по мотивам  сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Это известные  сказки: «Репка», «Теремок», «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята» и т. п. В такой  игре воспитатель втягивает пару (или более 3-4 детей).  Берет на себя роль первую, (появляющуюся по сюжету) или основную роль (например, мышки-норушки, колобка, волка) и  последовательно взаимодействует со вторым персонажем, затем стимулирует его взаимодействие с третьим персонажем (еще одним ребенком) и т.д. по цепочке.                                                                                                                        Модель ролевого поведения вы видите на экране.

                                            роль 1  (взр.)

                                            роль 2 (реб.1.)

        роль   (реб.1.)

От детей не требуется выразительных движений, точного воспроизведения текста, акцент делается на обозначения роли: «Я мышка-норушка» и ролевой диалог.

Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

        Организация игры в средней группе.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни:

Формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров.

Формировать умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Каким же образом можно формировать эти умения у детей?

Для этого необходимо соблюдение двух условий:

1) использование многоперсонажных сюжетов, где одна из ролей связана с другими ролями;

2) выбирать такие  сюжеты, где заведомое число персонажей в сюжете должно быть  больше, чем участников.

Остановимся подробнее на структуре сюжетов. Возможный состав ролей принимает вид «куста».   Например, тема игры «Поездка на пароходе»:

        матрос

                            капитан                пассажир

        водолаз.

В первом событии в игре  взаимодействуют капитан и матрос, во втором — капитан и пассажир, в третьем — капитан и водолаз.  Таким образом, одна роль (капитана) включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи. Поэтому, ребенок, выполняя роль капитана, вынужден  все время изменять свое ролевое поведение.                                                                                                                                                    Для того чтобы ребенок имел возможность менять  роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия, о котором мы говорили: персонажей (ролей) в сюжете должно быть больше, чем  участников игры. Например, если в приведенном сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А, если участников будет только двое, тогда одному из них придется побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т. д.).

Общая схема сюжета  будет выглядеть следующим образом:

                                              дополнительная роль 1 (событие 1) (взрослый)

основная роль                     дополнительная роль 2 (событие 2)  

    (ребенок)                          дополнительная роль 3 (событие 3).

На первом этапе, формируем умение гибко менять ролевое поведение  на изменившуюся роль партнера.  Воспитатель, предлагает  ребенку основную роль,  на себя берет дополнительную, например,  игра (доктор-пациент). После того, как сюжет проигран, и «доктор  полечил пациента», взрослый предлагает новый персонаж: «Давай больной ушел, а к доктору пришла медсестра, чтобы  ему помогать. Таким образом, взрослый меняет свою роль, вербально обозначая  новую («Я теперь медсестра»), затем развертывает взаимодействие с ребенком,  исходя уже из своей новой роли. («Доктор, давайте я вам помогу, инструменты соберу»). Пациентом может быть и кукла, или кто-то из желающих детей, но первый ребенок («доктор»), остается основным партнером взрослого.  Затем на роль «медсестры» можно привлечь другого ребенка, например  (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом». При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей.

Примеры таких сюжетов.

Мама – дочка- папа – бабушка; шофер- пассажир-бензозаправщик-механик;

Продавец – покупатель- шофер, который привозит продукты – директор магазина.

Таким же образом, по этой модели,  воспитатель играет с ребенком, используя не реалистические, а сказочные сюжеты, многие из которых имеют такую ролевую структуру. Например, сказка «Теремок».  Воспитатель   предлагает ребенку  роль основного персонажа («Давай ты был мышка»), а сам последовательно выполняет роли остальных персонажей.                                  Например:

Девочка – мать – гуси-лебеди – волшебная река;

Золушка – мачеха – фея – принц

Айболит – больной воробей – шакал-почтальон – Бармалей .                                Известно, что в ролевой игре у ребенка развивается эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческих действий и отношений. Подбирая роли в смысловом «кусте», можно выделить  типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому. (например, врач лечит больного, продавец снабжает покупателя продуктами, вещами и т. п.)                                                                                                                                                 Более сложными отношениями управления-подчинения (например, врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил и т. п.). И, наконец,  дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (например, шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с коллегой и т. п.) Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:

          пациент                                         пассажир

врач         медсестра        шофер            милиционер

         другой врач                                                водитель другой машины(стр.63)

     После того, когда ребенок был носителем  основной роли, происходит  переход  к следующему  этапу:  учить детей менять первоначально принятую роль в ходе  игры.   Игра происходит следующим образом: взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. Например, воспитатель предлагает ребенку: «Давай играть, я  буду врач, а ты — больная и ты пришла ко мне на прием… Давай, как будто больная ушла, и  пришла медсестра мне помочь. Давай, ты теперь медсестра…» и т. д., далее развертывается взаимодействие в соответствии с новой ролью ребенка.

По мере смены событий, появляется такой смысловой куст.

                              Доп. роль 1(ребенок)        

осн.роль               Доп. роль 2        

(взр.)                      Доп. роль 3

Таким образом, обратите внимание, если изначально в средней группе ребенок выполнял основную роль, а взрослый дополнительные – демонстрируя при этом смены ролей. То теперь, именно ребенок выполняет дополнительные роли, сменяя их последовательно. Это более сложная задача. Отмечу, что даже если воспитатель планирует заранее какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией – интересными предложениями, вносимыми по ходу игры партнером-взрослым. Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры – необходимо принять их, включая гибко в общую схему сюжета.                                                                                     Аналогичным образом можно предлагать смену ролей и в игре по мотивам сказочных сюжетов. Воспитатель принимает роль главного героя  сказки, а партнеру предлагает быть «всеми остальными  по очереди» («Давай я теперь буду колобком, (берет на себя основную роль), а ты будешь всеми остальными, по порядку. Сюжет разыгрывается снова, воспитатель подсказывает ребенку моменты смены роли. (А теперь колобок встретил медведя. Давай, ты теперь не заяц, а медведь.)                                                             Хотелось бы отметить, что вовлечение детей в игру (или подключение к их игре) осуществляется  только по их желанию. Так же дети имеют полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия.                                                                                    В дальнейшем формируем следующее умение: использовать смену роли в совместной игрене только со взрослым, но и сверстниками. Так, воспитатель подключается к уже начатой игре, берет на себя дополнительную роль и привлекает на такую роль еще одного ребенка. Например, (Саша, ты капитан? Женя,  а давай мы будем вместе пассажиры.) Затем воспитатель предлагает новый сюжет игры,  и  просит сделать это другому участнику игры (Женя, давай мы теперь матросы). Таким образом стимулируется смена роли ребенком не только со взрослым, но и со сверстником.

                        Доп. роль 1(взрослый и ребенок 2)        

осн.роль         Доп. роль 2         

(реб1.)             Доп. роль 3

Далее, для формирования умения менять первоначально принятую роль в ходе  игры как со взрослым, так и со сверстником, используется сюжет с тремя взаимосвязанными ролями. Смысловой куст выглядит следующим образом:

               Реб. 1                                  Реб. 2                                                                                                                  

 (постоянная роль)                  (меняет роль)    

                         Взр. (постоянная роль)

Например, семейные роли, одна из них меняется на профессиональную:

                 дочка                        мама (доктор, воспитатель, продавец и др.)

                                   папа

Здесь, воспитатель втягивает двоих детей игру  «телефонный разговор», где, один ребенок  имеет постоянную роль,  у взрослого такая же постоянная роль,  другой ребенок меняет роли. Взрослый обозначает роли и развертывает ролевое взаимодействие. А затем вводит  сюжет с новым персонажем и предлагает одному из детей сменить роль. Например, (Маша, давай ты теперь не мама, а доктор. Доктор звонит.. и т.п.). Одна из семейных ролей меняется на профессиональную, и теперь, Маша взаимодействует с дочкой и папой уже не как мама, а как доктор. Т.е. изменяет свое ролевое поведение и ролевой диалог и по отношению к взрослому и в отношении сверстника.  Следующая задача, которая решается во втором полугодии в средней группе – это развивать у детей  умение подключаться к игре двоих сверстников. На этом этапе смысловой куст ролей тот же (с тремя взаимосвязанными ролями).  Воспитатель подключает к уже возникшей игре двоих детей,  берет себе походящую по смыслу роль и привлекает на такую же роль еще одного ребёнка, действует с ним синхронно. После кратковременного участия в игре, показав третьему участнику возможности взаимодействия с первыми двумя, воспитатель незаметно выходит из игры, оставляя детей играть самостоятельно.                                                                  Таким образом, руководство игрой стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним- двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к  совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.                                                                                             Организация игры в старшей группе.                                                                            В старшей  группе, по сравнению с предыдущим возрастом, изменяются лишь сюжетные темы, наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли. Воспитатель продолжает свою работу, начатую в средней группе, направленную на развитие у детей  умений гибко и широко использовать роль и ролевое поведение. Основное средство — это смена роли  в игре в рамках сюжета, включающего в смысловой куст. Напомню схему развертывания сюжета игры, на которую опирается взрослый:

                                              доп.  роль 1 (событие 1)

осн. роль                             доп.  роль 2 (событие 2)

                                             доп. роль 3 (событие 3)

        ………………………….

     В зависимости от того, какую роль в начале игры  берет на себя взрослый, он либо стимулирует партнёра — ребенка к смене роли, либо сам последовательно меняет роли.  Отличие игры в этом возрасте заключается в том, что взрослый чаще подключается к свободной игре небольших объединений детей.  В ходе игры взрослый вербально обозначает свою роль. («Я капитан.  Я теперь пассажир» и т.п.), и стимулирует к этому детей своими вопросами («Кто у нас матрос?  Коля?  Саша, ты теперь кто?»).                                                                                                   В группе всегда имеется несколько детей «недотягивающих» до игровых умений сверстников. Для активизации игрового поведения этих детей,  целесообразно втягивать их в игру по мотивам сказочных сюжетов. Например, воспитатель знает, что ребенок любит истории о Винни –Пухе, тогда он может предложить ему поиграть в Винни –Пуха. Взрослый предлагает ребенку главную роль (Винни –Пуха) и вступает с ним в игровое взаимодействие, меняя роли остальных персонажей. Бывает, что в данную игру хотят поиграть  еще несколько  детей, которые тоже претендуют  на главную роль, тогда можно использовать традиционный прием и предложить ребенку («Давай ты будешь пока братом Винни –Пуха». Таким образом, не отталкивая и остальных детей от совместной игры, воспитатель   ориентируется на своего основного партнера по игре, с ним развертывает активные ролевые диалоги и меняет свои игровые роли.                                             Постепенно, воспитатель начинает развертывать  более сложную игру, направленную на «расшатывание» уже привычных  для детей сюжетов. Эффективным приемом «расшатывания», является включение в игру, персонажей совершенно иного смыслового контекста. Поясню, как можно это сделать. Взрослый может ввести  такую роль, которая не подходит по смыслу игры.  Например, разыграв совместную игру «Путешествие на пароходе»,  где имеются роли капитана-матроса- пассажира, взрослый предлагает: «А давайте, наш корабль поплыл в Африку. Вот уже и берег виден. И вдруг показался — Бармале! Я теперь — Бармалей! Неожиданность нового персонажа, заставляет детей разворачивать сюжет в новом направлении, стимулирует к установлению новых ролевых связей. В зависимости от того как дети отреагируют на предложение воспитателя и развернется дальше, игра может  перейти в русло сказочного сюжета. Например,(команда корабля может вступить в противоборство с Бармалеем и отправиться  на помощь к доктору Айболиту. Взрослый, как- бы дает  детям образец таких «совмещенных» ролей, которые расширяют воображаемую игровую ситуацию.  Приведу еще пример,  несколько девочек изо дня в день играют в «дочки-матери»,  готовят обед, кормят своих дочек.  Воспитатель входит в игру и говорит: «Тук-тук, можно к вам, в гости? Я — Буратино», дети, как правило, оживляются. Начинают угощать гостя, Воспитатель продолжает: «Вы не видели мох друзей, Мальвину и Пьеро? Мы ищем черепаху Тортиллу, у нее золотой ключик от волшебного театра». В таких случаях, дети начинают подключаются к поиску, кто-то становится Мальвиной, Тортиллой и т.д. Для активизации ролевых диалогов можно  включать  в игру «телефонные разговоры» персонажей.  Об этом приеме говорилось ранее,  в рекомендациях по игре для средней группы. Играя с детьми, воспитатель должен быть настоящим партнером, эмоциональным, искренним, непосредственным.                                                                                                         Примерно со второго полугодия, подходим к формированию  у детей  умения творчески комбинировать разнообразные события, создавая новые сюжеты и делать это согласованно с партнером. Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством является новый способ построения  игры –совместное сюжетосложение. Сделать совместное сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода — «игре-придумывании», которая протекает в чисто словесном плане. Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных.                                                                                                                                               Наиболее удобными для такого «расшатывания» являются сюжеты волшебных сказок, все они имеют общую сюжетную схему  последовательностей  событий:                                                                                              1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним;                                  2) герой встречается с «дарителем» (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т. п.);                                                                                                                   3)герой получает от «дарителя» волшебное средство или волшебного помощника (им может быть и сам «даритель»), при помощи которого достигает искомый объект;                                                                                                                               4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи);                                                                                              5) герой побеждает противника и получает искомый объект;                                                           6) герой возвращается домой и получает заслуженную награду.    Преобразовывать сказки достаточно легко: надо лишь изменять  условия действий персонажей или изменять самих персонажей, и тогда получится новая сказка. Возьмем, к примеру, сказку «Иван-царевич и Серый волк». Какие здесь возможны преобразования? В первом событии сказки Царь хочет получить Жар- птицу и отправляет за ней Ивана-царевича. Заменим Жар-птицу другой, труднодостижимой для Царя диковиной — к примеру, новогодней елкой. Пусть он отправит за ней не Ивана-царевича, а слугу (или любого другого персонажа, в восприятии детей положительно окрашенного). Во втором событии герой может встретить вместо Серого волка другого обладателя волшебного средства (Бабу- ягу, Фею, старичка-лесовичка и т. п.) и получить волшебный клубочек, ковер- самолет, сапоги-скороходы и т. п. С помощью волшебного средства герой попадает в страну, где растут елки, — это третье событие сказки. В четвертом событии герой должен вступить в борьбу с противником. Заменим царей- противников из сказки о Сером волке на Змея- Горыныча (дракона, злого волшебника, гнома и т. п.), охраняющего самую красивую елку в лесу. Победив противника, герой забирает елку и возвращается домой — это пятое событие сказки (здесь можно придумать дополнительные препятствия: на пути герой встречает морского царя, колдунью и т. п., которых он успешно побеждает). И последнее событие — получение награды (полцарства можно заменить любой привлекательной вещью — сто пудов мороженого, ранец к школе, велосипед и т. п.). Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание и знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет, а не детям. Игру-придумывание удобно начинать с ребенком в виде «расшатывания» сказочных сюжетов.  Каждый ребенок знает много сказок, он инициативно участвует в игре.

При этом воспитатель решает две задачи :

1. Активизирует воображение,  развивает умение комбинировать различные события так, чтобы получился новый сюжет, (новая сказка);                            2. Ставит ребенка перед необходимостью делать это согласованно с партнером (пока со взрослым).                                                                                                       Как конкретно начинать игру-придумывание? Это можно сделать, «вспоминая» вместе известную сказку. Начать следует издалека: «Вася, какую сказку ты любишь? Я что-то плохо ее помню. Давай с тобой вспоминать вместе, кусочек расскажешь ты, потом  кусочек — я, а потом опять ты, по очереди. Вот и сказка рассказана».                

Далее  можно предложить ребенку: «Знаешь,  мы можем вместе придумать новую сказку, похожую, но немножко другую.  Давай так играть — вместе придумывать. Я даже начало придумала.  Давай было так. И взрослый рассказывает начало сказки, оставляя прежним главного героя, но заменяя его задачу-  объект который нужно отыскать. Затем предлагает ребенку; «А дальше давай, ты расскажешь. Если ребенок начинает повторять старую сказку, можно осторожно навести его на изменения: («Нет, давай у нас было по- другому, давай он кого-нибудь другого встретил»). После рассказывания смыслового «кусочка» взрослый включается вновь. («Давай дальше я придумаю немножко»). Такое совместное придумывание учит ребенка согласовывать замысел с партнером, чтобы получилась общая сказка.

   ребенок                взрослый  

Так же, в игре допускаются перебивки  («О! Я придумала) и пропуск хода (Что-то я не знаю как дальше. Давай, ты еще немного расскажешь). Таким образом можно придумывать несколько вариантов одной и той же сказки.                     Например, («Давай сегодня придумаем сказку про Емелю, но немножко другую».) Воспитатель играет в «придумку» с каждым из детей отдельно и занимает это примерно 7-10 минут. Используя игру — придумывание воспитатель не должен полностью переключаться на нее, параллельно он подключается к игре 2-3 объединений  детей, инициирует сюжетную игру с подгруппой.  

В подготовительной группе воспитатель продолжает работу по формированию более сложных игровых умений. Задача педагога на данном этапе — перевод детей на более высокую степень игры- совместное творческое сюжетосложение.

Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников — игра-фантазирование, где происходит построение новых цепей событий, воображаемого мира, интересного и привлекательного. Совместная игра — фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей. Оно включает умение выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров- сверстников: обозначать для них, какой сюжет он хотел развернуть в следующей момент игры, прислушиваться к мнению партнеров, умение комбинировать события в общем сюжете игры. В подготовительной группе игра- придумывание становится основной формой совместной игры взрослого с детьми. Если  в старшей группе это была парная игра воспитателя с ребенком, то в данной группе воспитатель включает в игру двоих и более детей, с тем чтобы сориентировать ребенка на согласование творческих замыслов с партнером –ребенком и с партнёром- взрослым.

Воспитатель на первых порах включается в игру-придумывание двоих детей, участвуя в ней сам, как третий партнер. Для начала надо научить детей слышать друг друга, чтобы продолжать мысль партнера. Игра с парой детей занимает 10-15 минут. Постепенно можно включать в нее уже трех- четырех детей. Большое количество участников нецелесообразно, потому что дети не могут долго ждать своей очереди и у них пропадает интерес к игре.                                                      По мере овладения умениями совместно комбинировать разные события, воспитатель  стимулирует  детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием.                                                                                          Для этого взрослый включает детей в игру, где  предлагаются роли, принадлежащие к разным смысловым сферам — разноконтекстные роли  (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.).Эту  игру можно проводить в  форме «телефонных» разговоров.  Воспитатель приглашает двух детей поиграть вместе с ним. Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом». Воспитатель при этом  берет себе роль, по смыслу  не связанную с ролью ребенка, например, роль «Бабы-Яги», и предлагает ребенку: «Давайте, Коля, ты был в своем магазине, и у тебя был телефон. А я в избушке на курьих ножках, у меня здесь тоже телефон». Такое сочетание несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай, ты — другая Баба-Яга, и у тебя тоже своя избушка». Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель — «Баба- Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню в магазин». Начав таким образом игру, взрослый  выходит из  нее и  дети с удовольствием продолжают игру сами. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов,  объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям успешнее развертывать самостоятельную совместную игру.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки, а «настоящие истории».  Выбирая содержание для таких историй, педагог должен  опирается на детские интересы. Придумывание историй можно осуществлять в группах  до 4—5 человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории,  выбор героя, ситуации, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь), или предложив его сам, педагог занимает позицию скорее наблюдателя, нежели активного участника игры. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой очередной «ход», если у партнеров появляются интересные предложения. Основой для истории может послужить и прочитанный рассказ,  и реальное наблюдение. Например, дети с  интересом наблюдали за появившимися во дворе пожарными машинами, вплоть до их отъезда, но что там случилось — никто не знает. Можно предложить им: «Давайте придумаем, что там произошло…»

Таким образом, характер игры-придумывания  меняется в следующей последовательности:

1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2) частичное преобразование известной сказки;

3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

5) придумывание новых историй на основе реалистических событий. 

Однако, если воспитатель замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, возникает  необходимость воздействие педагога именно на конкретную игру детей. Еще одна причина — постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лидером своего мнения другим. В этих случаях важно организовать подготовительный период к игре, который выполняет функции «расшатывания» сюжетов. При организации подготовительного периода можно использовать  опыт игры-придумывания, где  участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивают выбранную тему. Например, воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от предложенной  детьми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть, по-другому… А как еще можно?»). В отличие от игры- придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к построению четкой последовательности событий. Главное — краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога.  После того как предложено 6—7 событий с вариантами (в течение 3—5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть», — и предлагает детям играть уже самостоятельно. Переходя к самостоятельной игре, ее участники  выбирают тот или иной вариант, предлагают новые сюжеты игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается. Это как раз свидетельствует о том, что подготовительный период выполнил свои функции.                                                                                                                                                                         Таким образом, у детей возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты становятся разнообразнее и сложнее,  в них  комбинируются события и роли. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3—4 человек, возрастает инициатива всех участников, они меньше зависят от активности ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Заключая разговор об организации сюжетной игры еще раз хочу напомнить, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.

МБДОУ
УКТУРСКОГО СЕЛЬСКОГО ПОСЕЛЕНИЯ

 КОМСОМОЛЬСКОГО
МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА

ХАБАРОВСКОГО
КРАЯ

ДОКЛАД

РУКОВОДСТВО

ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

В
СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

СОСТАВИТЕЛЬ:

ВОСПИТАТЕЛЬ
ВЫСШЕЙ

 КВАЛИФИКАЦИОННОЙ
КАТЕГОРИИ

 Т.Н.
СУТУРИНА

2016

Дошкольное
детство — возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие
человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия
творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности.
Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции
субъекта детских видов деятельности.

 Игра
– одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. В игре
ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит
непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества.

Игра
является самоценной формой активности ребёнка дошкольного возраста. По мнению
Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами
деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим
возрастным новообразованием. В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М.
Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков считают, что замена игры другими видами
деятельности тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми,
обедняет эмоциональный мир. Следовательно, своевременное развитие игровой
деятельности, достижение ребёнком творческих результатов в ней является
особенно важным.

Игра
является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС
ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей:
«Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое
развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие».

Игра
является основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской
деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями
Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС
ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

— в младенческом
возрасте (2 месяца — 1 год) непосредственное эмоциональное общение с
взрослым, манипулирование с предметами;

— в раннем
возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и
динамическими игрушками… общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками  под  руководством  взрослого…;

— для детей дошкольного
возраста (3 года — 8 лет) — игровая деятельность, включая
сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).

Для развития
ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü  ребенок овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü  ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü  ребенок обладает
развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам;

ü  ребенок достаточно
хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения.

        
Существует несколько классификаций игр.

Классификация игр
детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1. Игры,
   возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные
игры:

Игра
– экспериментирование

Самостоятельные
сюжетные игры:

Сюжетно – отобразительные

 (Все что дети, делают, в повседневной
жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх. Содержанием игры
обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты, такие как кормление
кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в ней дети закрепляют
знания о назначении и свойствах предметов, но представленными не реальными
вещами, а виде игрушек).

Сюжетно –
ролевые.
Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи
режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов ,
О.В. Солнцева и др.

Театрализованные. Театрализованная игра — это действия в заданной художественным
произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить
репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в сюжетно-ролевых,
подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику
отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает
творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений состязания
(если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами. Вместе с тем
театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой
игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые
действия, игровое употребление предметов, реальные отношения. 

1. Игры,
   возникающие по инициативе взрослого:

Игры
обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые
игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично –
карнавальные

Театрально –
постановочные

3) 
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

Традиционные или
народные

Сюжетно-ролевая
игра

Д. Б. Эльконин
называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой
дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и
отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с
предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить
во внутреннем плане.

Исследователи
выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно —
ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В
возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно —
ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из
жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще
отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом
сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В
зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые
сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется
кукле).

• игры на
производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа,
магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на
героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа
(герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы
литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и
«летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать
играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о
различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь
взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую
ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта
дети начинают сами  определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение
в  развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел
игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с
помощью взрослого;

— в дальнейшем
ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы
детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были
разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход
к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром
(образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6 ФГОС ДО).

Познавательное
развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление
сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение
педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в
интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО
«Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в
сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и
т.п.

В качестве
основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный
метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной
и С.Л. Новоселовой). Содержание работы организуется в соответствии с возрастом
воспитанников:

Группа
раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том
числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным;
перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я
   младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные
со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и
развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания
условности игровой ситуации.

Средняя
группа
— освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности
сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с
правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая
группа
— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по
организации предметного пространства собственной игры через совместные с
воспитателем игры подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры
детей, приобщение детей к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым,
дидактическим, народным, интеллектуальным и др.)

Подготовительная
группа
— формирование и педагогическая поддержка детского коллектива как играющего
детского сообщества, поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и
реализации детьми игр разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм
— фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Требования
к проведению игры:

В игре с
детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам
организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и
подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к
уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять
содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие.
В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным
предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать
проблемную ситуацию и т.д.

К старшему
дошкольному возрасту, игра ребёнка приобретает  «политематизм». Игра
становится самостоятельной деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел
игры или поддерживают предложение сверстников. Они самостоятельно ставят
игровые задачи.

Поскольку игровые
способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко
справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации
предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в
игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры —
ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие»,  «Социально —
коммуникативное развитие»,  п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного
опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия
становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об
окружающем мире.

Специально
обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно,
чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в
таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия
должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений,
жестов, мимики.

Например, в роли
мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в
этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую
роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в
период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие,
так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая
игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей
обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание
количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой
беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из
усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей
принимать разнообразные роли.

— Способствовать
тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально
выразительные ролевые действия.

— содействовать
формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями,
обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и
сверстнику.

В старшем
дошкольном возрасте игра становится самостоятельной деятельностью. Играющие
стараются самостоятельно разрешать конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение
задач руководства игрой представлено в таблице 1

Таблица 1

        
Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного
процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная
непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя
разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной
работы по соответствующим областям.

• Образовательная
деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных,
театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с
педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь
воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую
передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная
деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки
самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских,
игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с
правилами, подвижных, досуговых, народных.      Воспитатель
поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности,
самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики,
партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так
создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Организация
предметно пространственной развивающей среды

для
организации игровой деятельности

        
Одним из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО),
является  амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому
в третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий
для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка
детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

• поддержка
спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

        
Это важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит
успешное развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС
ДО к развивающей предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с
3.3.1 по 3.3.3), что:

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
   образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
   территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом
   удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок),
   материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
   возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей
   третьего года жизни является свободное и большое пространство, где они
   могут быть в активном движении – лазании, катании. На четвёртом году
   жизни ребёнку необходим развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими
   особенностями атрибутов. В среднем – старшем дошкольном возрасте проявляется
   потребность в игре со сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская
   игра: мелкие игрушки, конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно
   – развивающей среде должно учитываться формирование психологических
   образований в разные годы жизни.
2. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
   совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
   взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
   уединения.

Предметно-пространственная
развивающая среда должна быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
   трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

        
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям
детей и содержанию Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое
разнообразие напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и
игровыми интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются
постепенно, в соответствии с этим постепенно расширяется набор образных
игрушек. Следовательно, игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и
теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Не следует забывать о
таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на
время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка
вызывает желание с ней поиграть. В группах образовательной организации
создаются центры сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница»,
«Парикмахерская», «Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды
театров; ширмы; атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая
мебель, игрушки: куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр,
настольно-печатные игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики,
строительный материал. Дидактический материал для образовательной деятельности.
Макеты, карты, модели, муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость
пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной
среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования
различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность
материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных
составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм и т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не
обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе
природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской
активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так
наряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал,
прежде всего, предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в
игре самые смелые замыслы.

4) Вариативность
среды предполагает: наличие в Организации или Группе различных пространств
(для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов,
игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.

5) Доступность
среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ
 и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один
предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или
пластины — лодки или льдины. Вносят разнообразие в оформление и помогают в
реализации замысла съёмные панно — картины.

Также это
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность
предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее
элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их
использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых
поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних,
травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность
игрушки.

О безопасности
игрушки свидетельствуют наличие сертификата. В любом случае, игрушка не должна
иметь явных механических или химических признаков опасности для здоровья
ребенка. В игрушке не должно быть явных признаков, провоцирующих ребенка на
агрессию и жестокость или вызывающих страх и тревогу.

В игрушке или в ее
описании не должно быть грубого натурализма, в том числе сексуального
контекста, выходящего за рамки возрастной компетенции ребенка. Игрушка не
должна унижать человеческое достоинство или оскорблять религиозные чувства,
вызывать негативное отношение к расовым особенностям и физическим недостаткам
людей. Игрушка не должна вызывать психологической зависимости в ущерб полноценному
развитию ребенка.

3.3.5. Организация
самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические,
соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор
игрового материала способствует тому, что игры детей становятся тематически
разносторонними. Расширение игровых интересов приводит к тому, что дети
стремятся отображать в играх все более разнообразные события.  

Важно вовремя осуществить        
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство
для игры дошкольников.

Социальный заказ
государства системе образования сформулирован в основных нормативно-правовых
документах а Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном
государственном стандарте дошкольного образования — это воспитание
инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать
решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности ребенка дошкольного возраста
оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов
самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и инициативы.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с
правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть своим
поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

06.08.2020

Статья «Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Оценить

2427

Методика организации игровой
деятельности детей
дошкольного возраста

Автор: Мосягина Александра Игоревна

Организация: МБДОУ ДС комб. вида №20 «Лукоморье», г.о. Химки

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

«Игра возникает в ходе исторического развития

общества в результате изменения места ребенка

в системеобщественных отношений».

(Д.Б. Эльконин)

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. «Игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта» (Д.В. Менджерицкая).

В игре, как в зеркале, отражается картина понимания ребенком внешнего мира, его отношения к нему, то есть внутренний мир ребенка. В ней раскрываются его возможности взаимодействовать с окружающей средой, преобразовать ее и себя.

Дошкольное детство — возрастной этап, в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, К.Бюлер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно оберегают (не бегай, не упади, мой руки), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космос, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», играя в ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Первая функция игры – развивающая – важна для становления личности ребёнка. Вторая функция – компенсаторная – основана на том, что игра предстаёт как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни.

Игра обладает терапевтическим потенциалом. Ребёнок открывает страхи, переживает запреты, порой ведёт себя агрессивно. В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребёнка и его окружение, играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы — злые волшебники, ведьмы — ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребёнок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями. Например: погружая куклу в воду или бросая её об стену, выражает чувство ревности к новорождённому брату, «угощая» кукол горьким лекарством, сопереживает игровым персонажам.

Ребёнок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много экспериментирует; проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируется внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач, у малышей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи с взрослыми.

Психолог А. Н. Леонтьев считал ведущей такую деятельностью, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

Имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организованности, формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.

Итак, мы все осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры, но вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют.

Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

«в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год) — непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами…;

в раннем возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками…; общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого…;

для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — … игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры… .»

Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО): «ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в игре; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам…».

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяются ребёнка.

Игра оказывает большое внимание на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве в игре.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя — развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Существует следующий метод комплексного руководства

дидактической игрой дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Комплексный метод включает следующие компоненты:

— планомерное обогащение жизненного опыта;

— совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

— своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Для детей дошкольного возраста методист предлагает следующие приемы руководства: обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности; исполнение воспитателем главной роли; организация игр по сюжету, разработанному воспитателем; внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; сюрпризное появление игрушки; создание воображаемой ситуации; совет, напоминание; обновление игровых уголков; введение игрового тренинга, правил поведения; разыгрывание воображаемой ситуации внесение образных игрушек.

1. Итак, педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2. Создать игровую среду в соответствии с возрастным и особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

4. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

5. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует па развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.

По окончании дидактической игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим играм.

Игра как специфическая деятельность не однородна, каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка. Условно выделяют три вида игр:

1. 1. игры по инициативе ребенка (творческие),
2. 2. игры по инициативе взрослого с готовыми правилами (дидактические, подвижные игры),
3. 3. народные игры (созданные народом).

В течение дня дети могут играть четыре раза:

1. 1. до завтрака (5-40 мин),
2. 2. между завтраком и занятиями (5-7 мин),
3. 3. на открытом воздухе (1 ч.-1 час. 30 мин),
4. 4. после дневного сна (20-40 мин) и веч.

1) Игры до завтрака начинаются с приходом ребенка в детский сад, прерываются завтраком и продолжаются до начала занятий. Задача воспитателя в этот период — так рационализировать педагогический процесс, чтобы организовать игру детей в эффективных формах, активно влиять на ее ход и взаимоотношения детей.

В младшей группе предпочтение отдается играм, в которых дети могли бы наиболее полно удовлетворить свои потребности в игре без сложных личностных взаимоотношений. Это игры, например, с песком и водой, в которые можно играть в любое время года в комнате или на открытой площадке, несложные строительные игры, во время которых может возникать потребность не только в индивидуальных, но и в совместных действиях, согласовании замыслов. Для указанных игр требуется материал и игрушки, побуждающие детей к движениям. Во второй половине года вступают оформленного характера ролевые игры, которые очень нравятся малышам.

У воспитанников средней группы опыт игровой деятельности значительно больше, они приносят игрушки из дома, разнообразят и усложняют игры. Дети быстро понимают друг друга, воплощая свой замысел. Игры и игрушки формируют чувства и мысли малышей, следовательно, детям следует предоставить широкие возможности играть во все, что им хочется. Воспитатель корректирует игру, не нарушая ее, сохраняя ее самодеятельный и творческий характер, непосредственность переживаний, веру ребенка в правдивость того, что происходит.

Воспитанникам старшей группы предоставляются широкие возможности для игры в ролевые, строительные, дидактические и подвижные игры как индивидуально, так и коллективно.

Игры детей после завтрака согласовываются с характером и содержанием дальнейших занятий. Перед занятиями по речи, математике, рисованию уместны игры на развитие мышления, внимания, воображения. Иную направленность предоставляем играм, если следующие занятия требуют от детей движений, (например, физкультура).

2) Для всех групп детей подбирают между занятиями такие игры, которые предусматривают незначительное умственное напряжение — с мелкими игрушками, мячом, несложным конструктором. Нет нужды слишком регламентировать эти игры, но желательно, чтобы они давали ребенку возможность двигаться. В перерывах между занятиями следует избегать игр всей группой. Это утомляет детей. Также неуместными будут новые игры, требующие длительных и сложных объяснений. Переход от игры к занятиям должен происходить спокойно и непринужденно.

3) На открытом воздухе дети могут продолжать игру, начатую ранее (до занятий или между ними), если она их заинтересовала, или придумать что-то новое. Эти игры желательно всячески разнообразить, так как есть большое пространство для активных движений, поэтому следует как можно полнее использовать эти условия, чтобы воспитанники могли побегать, попрыгать, просто позабавиться.

Организуя игры на открытом воздухе, следует обязательно учитывать сезонность. В холодную погоду они должны давать достаточную нагрузку, но при этом не предусматривается соблюдение одинакового темпа для всех детей, длительной подготовки, больших усилий, внимания. Игры должны быстро разогревать детей, но без ущерба здоровью.

Младшие дошкольники достаточно активны, они много двигаются, однако опыт двигательной деятельности у них еще мал и однообразен. Чтобы повысить активность и обогатить движения малышей, следует создавать соответствующие условия, использовать различные предметы и игрушки (мячи, шарики, кубики, скакалки и др.). Весной можно организовывать различные перебежки, начиная с простейших («Лошадки», «Кузнечики», «Догони мяч», «Принеси предмет», «Шире шаг»); подскоки и прыжки («Прыгни выше », « Коснись мяча », « Поймай бабочку») лазанья и ползания (проползти по доске, скамейке), упражнения с обручем, катание на качелях, езда на велосипеде, игры-забавы («Прятки», «Жмурки», «Мыльные пузыри»). Более целевые в этом возрасте игры с песком и строительным материалом являются началом конструкторской деятельности. Педагог обязательно учит детей играть, создает игровую ситуацию, непосредственно общается с воспитанниками, используя методы прямого воздействия. Имеет место и опосредованное влияние через игрушку, несложную инсценировку. Малышам этого возраста нравятся сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, связанные с повседневной жизнью.

В средней группе проводят дидактические игры, связанные с движением. Это игры-загадки, где дети движениями изображают какой-то предмет или действие. Их целесообразно проводить после бега или другой активной физической нагрузки. Продолжается обогащение сюжетно-ролевых игр (н-р, «Водители», «Семья», «Магазин», «Железная дорога», «Больница», «Зоопарк»). Чередование игр с правилами и без них способствует развитию и разнообразию игр, их воспитательному воздействию на детей. Важен постоянный контакт воспитателя с детьми как косвенный, так и непосредственный. Хотя умение самоорганизации игр в средней группе еще небольшие, стоит на них опираться, корректируя при необходимости содержание и условия игры.

В старшей группе можно предложить дошкольникам перед выходом на площадку договориться, во что и как они будут играть. Это сразу даст направление их деятельности. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») могут длиться неделями, постепенно развиваясь. Целесообразны игры-драматизации (при условии, если план игры, последовательность действий определены заранее), дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные игры. Вмешательство воспитателя должно сводиться к советам, как лучше реализовать задуманную игру. Для этого достаточно попутных замечаний во время сбора на прогулку. Важен и способ организации детей. Например, они могут выбрать ведущего в игре сами с помощью считалки, или его назначит воспитатель.

4) Игры после дневного сна во всех группах проходят в комнате или на открытом воздухе. Комнату, в которой играют дети, желательно отдать полностью в их распоряжение: расположение мебели, игрушек подчиняется игре. Воспитатель направляет детскую самодеятельность, сам участвует, знакомит дошкольников с новой игрой. Если они играют в разные виды игр, воспитательные задачи разнообразнее и индивидуализируются.

Вечером можно продолжить строительные и ролевые игры, созданные на открытом воздухе. У детей накапливается достаточно образов, чтобы играть разные роли, строить сооружения и т.п. Уровень этих игр значительно возрастает, если воспитатель предложит задачи. Можно проводить с детьми дидактические игры, содержание которых весьма разнообразно. Сочетание дидактических игр с другими видами позволяет достичь значительного успеха во всестороннем развитии детей. В настоящее время уместными будут музыкальные игры, в которых воспитателю отводится значительная роль. Это — игры-хороводы с песнями, подвижные игры, игры под музыку, игры-загадки. Активной должна быть роль воспитателя и в играх-драматизациях.

Летом в средней и старшей группах следует активно внедрять творческие игры с использованием природного материала. Не стоит оставлять без внимания также игры-драматизации, поскольку дети уже имеют достаточно знаний и опыта для инсценировки знакомых литературных произведений.

Старшим дошкольникам можно предложить дидактические игры, которые по содержанию связаны с учебной программой по развитию речи, ознакомлением с окружающим миром, с обучением счету и тому подобное. Следует активно внедрять отгадывание загадок, нахождения частей предмета и его составление, проводимых как со всей группой, так и с отдельными детьми. В дождливые дни дети охотно играют в настольные игры (н-р, шашки, шахматы, игры-лабиринты, игры с кубиками, настольный хоккей). Игры-забавы достаточно популярны и у старших детей. Но следует вдумчиво отнестись к содержанию этих игр, позаботиться, чтобы они не только развлекали, но и служили педагогическим целям.

Детям нравятся строительные игры. Поэтому материалы для них всегда должны быть на специально отведенном месте, чтобы дети имели возможность начать различные игры — строительные, сюжетные, которые длятся несколько дней.

Заканчивается насыщенный разнообразными играми день. Воспитатель напоминает, что надо навести порядок среди игрушек, все положить на свои места. Уборке можно придать вид игры, при этом воспитатель приучает детей к последовательности выполнения установленных правил поддержания порядка.

Развитие игровой деятельности ребёнка в большой степени зависит от правильного подбора игрушек, пособий. В группе должны быть игрушки, обеспечивающие все виды деятельности ребёнка. Создание условий для всех видов деятельности и правильное руководство воспитателя детскими играми способствует умственному развитию и формированию личности ребёнка.

Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе — это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста.

Литература.

1. 1. Алексеев А. А., Архипова И. А., Бабий В. Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. А. И. Щербакова.- М.: Просвещение, 1987.-255 с.
2. 2. Белая К. Ю., Сотникова В. М. Разноцветные игры. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. – 336 с.
3. 3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1983.-192 с.
4. 4. Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1985.-174 с.
5. 5. Горшкова Л. И., Касаткина Е. И., Лисенкова О. В., Реуцкая Н. А., Цивилева А. В. Центр игры и игрушки в детском саду. Методическое пособие для воспитателей и старших воспитателей ДОУ.- Вологда, 2003.-72 с.
6. 6. Готовность к школе. Руководство практического психолога / под ред. Дубровиной И. В.- Москва: Издательский центр «ACADEMIA», 1995.
7. 7. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. «Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с ФГОС ДО». Методические рекомендации. – М.: 2014.- 57с.
8. 8. Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: «Академия развития», 1997.-240 с.
9. 9. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. «Игра и нравственное развитие дошкольников»- издательство Московского университета , 1986.

Опубликовано: 05.02.2021