Социально психологическое руководство педагогическим коллективом

Психолого-педагогическое взаимодействие в педагогическом коллективе

1. Организационная культура образовательного учреждения

• Сфера образования является главным ресурсом и инструментом воспроизводства общественного интеллекта.
• В настоящее время научная мысль во всем мире обращена к исследованию проблематики образования, в том числе к вопросам оптимизации функционирования и совершенствования его структуры.
• Основой упорядоченности и продуктивности образовательной системы является ее организационная культура , как совокупность идей, ценностей, норм и образцов поведения.

Организация – это социальная целостность, которая направлена на некоторую цель, построена как специально сконструированная и координированная система, предназначенная для некоторой деятельности, и связана с окружающей средой.

Понятие «организация» имеет несколько значений:

• во-первых, как стационарный объект в качестве социального института,
• во-вторых, организация понимается как деятельность по упорядочиванию системы,
• в-третьих, как свойство объекта иметь упорядоченную структуру.

Все три смысла (объект, деятельность, свойство) интегрируются в единое понятие организации.

Ключевыми критериями организации выступают определенная структура отношений и система взаимосвязанных интересов, мотивирующих деятельность.

• Организационная культура имеет собственные предмет, объект и методы исследования, отражающие ее специфику.
• Объектом организационной культуры является любая социально-экономическая система, поддающаяся управлению.
• Предметом организационной культуры является формирование взаимоотношений и взаимосвязей между элементами системы (людьми или/и подразделениями, индивидами в организации и с внешней средой), обеспечивающих самоорганизацию социально-экономической системы, а также процесс формирования основных ценностей организации.

Методами , используемыми при формировании и развитии организационной культуры, являются:

• эмпирический метод (наблюдение, восприятие, сбор информации);
• методы системного анализа, в том числе системный подход, синергетический подход, методы общей теории систем и теории организации;
• методы математического и экономического моделирования (метод линейного программирования, метод приоритетов и др.)

Организационная культура представляет собой иерархическое понятие, она формируется из определенных уровней, ступеней :

• 3 уровень (верхний) – культура организации.
• 2 уровень – культура структурных подразделений.
• 1 уровень (нижний) – культура индивида – работника организации.

При формировании организационной культуры необходимо, чтобы цели нижних уровней организационной культуры работали на достижение целей верхнего уровня, и таким образом, — всей организационной культуры.

Цели организации обусловлены ее типом. П. Блау и У. Скотт выделяют четыре типа организаций:

• 1) взаимовыгодные ассоциации (клубы, партии, секты);
• 2) деловые предприятия (магазины, банки, различные компании);
• 3) организации сферы обслуживания (школы, больницы);
• 4) государственные организации (департаменты).

Организационная культура в самом общем смысле – это идеология управления и организации социально-экономической системы.

Структура организационной культуры:

• состав организационной культуры (цели организации, ценности организации, знания организации, внешние и внутренние коммуникации, культура материального процесса);
• носители организационной культуры (материальные предметы, знаки, символы, коммуникации, процессы);
• проявление организационной культуры (здания, оборудование, логотипы, цели, миссия, награды, звания, законы, ритуалы, история, традиции, общественное мнение, технологии, социальные гарантии, качество предоставляемых услуг);
• восприятие организационной культуры работниками (вербальное, невербальное).

Организационная культура направлена на повышение трудового потенциала системы и выражает основные ценности организации.

Трудовой потенциал включает в себя следующие компоненты:

• здоровье,
• образование,
• профессиональный уровень,
• творческий потенциал,
• нравственные качества и приоритеты,
• профессиональная культура, которая является производной от компетенции работника и его трудовой этики.

Критерии роста трудового потенциала образовательной системы, а, следовательно, и достижения основной цели организационной культуры:

• 1. Повышение количества исследований, инноваций, методических разработок, осуществленных педагогами организации.
• 2. Повышение качества педагогического труда.
• 3. Повышение количества специалистов с высшим образованием (или прошедших переподготовку, обучение).
• 4. Рост доходов работников.

Организационная культура имеет следующие функции:

1. Формирование, накопление, передача системы ценностей, позволяющей выбирать адекватные методы достижения целей.

2. Функция целеполагания.

3. Формирование системы внутренних коммуникаций и связей внутри организации по вертикали и горизонтали.

4. Компенсаторная функция, инициирующая чувства интеграции с организацией.

5. Социализирующая функция, поддерживающая социальную стабильность и защищенность сотрудников.

6. Нормативная функция.

7. Когнитивная функция.

8. Формирование системы внешних коммуникаций и связей организации.

9. Формирование культуры трудового, педагогического, методического процессов.

• Организационная культура, формируя устойчивые духовные связи и коммуникации внутри организации, создает ее внутренний потенциал, за счет которого социально-экономическая система сможет выжить в условиях кризиса (например, в результате командного духа персонала, его преданности организации); развиваться (за счет высокой квалификации работников, собственных разработок и т. п.).
• Организационная культура относится к внутренней среде организации, это ее внутренний ресурс: духовный, нематериальный, интеллектуальный.

2. Сплоченность педагогического коллектива как базовая социально-психологическая характеристика межличностных отношений

Специфические особенности педагогического коллектива школы:

• Во-первых, педагогический коллектив решает свои задачи внутри более широкой общности, в которой представлены как те, кто воспитывает и обучает, так и те, кого воспитывают и обучают, в совокупности образующей единый учебно-воспитательный коллектив.
• Во-вторых, учителя-предметники, составляющие основную часть педколлектива, имея дело с одними и теми же школьниками в пределах одного и того же класса, обладают ограниченными возможностями взаимодействия между собой, так как решают свои задачи, определяемые учебной программой их предмета, и, если взаимодействие не окажется должным образом организованным, успех или неудача одного из них не становятся условием успеха или неудачи других, а следовательно, не являются коллективообразующими факторами.

• В-третьих, эффективность деятельности педагогического коллектива определяется преемственностью ступеней обучения, когда учителя, работающие со старшими школьниками, достигают или не достигают успеха в реализации своих целей в зависимости от того, насколько продуктивно работали их предшественники в младших классах.
• В-четвертых, если характеристика эффективности большинства трудовых коллективов, как правило, выявляется с помощью количественной и качественной оценки производимой продукции, то критерии эффективности деятельности педагогического коллектива в настоящее время с трудом поддаются качественному и количественному учету.

Социально-психологические характеристики педагогического коллектива во многом определяются тем, как учитываются в организации его деятельности эти специфические особенности.

• Представляющий собой часть единого учебно-воспитательного коллектива педагогический коллектив имеет (как условия успешности своей работы) важнейшее качество — сплоченность как результат протекающих в нем сложных интегративных процессов и прежде всего преодоления индивидуалистических тенденций.
• Сплоченность — это интегральная социально-психологическая характеристика педагогического коллектива.
• Молодой и неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом подлинным мастером-руководителем, может сделать больше, чем опытный и талантливый учитель, метод и опыт которого не разделяются педагогическим коллективом.
• Сплоченность педагогического коллектива проявляется в согласованности функционально-ролевых ожиданий, ценностно-ориентационном единстве, коллективистской идентификации, адекватном возложении ответственности при успехах и неудачах совместной деятельности.

Характеристики сплоченного педагогического коллектива:

• Во-первых, у каждого члена такого коллектива должно быть чувство общей цели и готовность работать над ее достижением.
• Во-вторых, люди должны доверять друг другу и демонстрировать высокую степень сотрудничества.
• В-третьих, необходим свободный обмен различными мнениями по достижению общей цели.
• В-четвертых, энергия не должна быть направлена на выяснение отношений и соперничество .
• В-пятых, в сплоченном педагогическом коллективе его члены считают себя неотъемлемой частью команды , которая является для них еще и важным источником как профессионального, так и личностного роста.

Не всегда и не из любых сотрудников можно сформировать сплоченную команду. Для этого необходимы следующие условия:

• люди, выполняющие работу, должны быть специалистами, выступать в качестве «экспертов» при решении возлагаемых на них задач;
• совокупный опыт и таланты учителей, работающих в команде, должны превышать опыт и способности любого из тех, кто трудится в одиночку;
• большинство членов коллектива должно иметь возможность в какой-то мере влиять на принятие выполняемых ими решений. Это повышает их заинтересованность в общем деле;
• каждый человек должен иметь склонности к творчеству, которые можно систематически использовать, привлекая его к участию в работе группы.

• В условиях становления нового педагогического коллектива определяющим является эмоциональный комфорт и ценностное единство, поэтому создание и поддержание здорового климата – первоочередная задача руководителя школы.
• В данном случае директору следует обратить внимание на необходимость особого управления процессом сплочения коллектива – это специальная деятельность по повышению степени устойчивости и надежности деловых и иных связей между работниками и их группами, образуемыми по различным признакам.
• Одним из видов такой деятельности является тимбилдинг ( англ.  – team building) – дословно – «построение команды». В это понятие входят и корпоративные праздники, и психологические (игровые) тренинги, моделирующие жизнь коллектива и обучающие его совместной деятельности.

• Тренинги по тимбилдингу направлены на построение сплоченного коллектива, выработку командного духа и умения работать вместе, выявление лидеров, психологическую разгрузку за счет создания атмосферы неформального общения.
• Основная идея таких тренингов состоит в том, чтобы, изменив привычную обстановку, попытаться укрепить отношения, связывающие коллег, и найти сильные стороны членов коллектива.
• Игры и упражнения на тимбилдинг-тренингах позволяют создать позитивный эмоциональный фон в отношениях педагогов и сплотить их как команду вокруг определенных ценностей и целей.
• Для проведения тимбилдинг-игр и упражнений желательно пригласить специалиста, не являющегося членом данного коллектива. Исключительно важным является включенность директора школы в такое мероприятие не в качестве организатора, а как участника игры.

3. Основные социально-психологические аспекты руководства педагогическим коллективом

• Управление педагогическим коллективом в современных условиях – сложный процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня учебно-воспитательной работы, система рационального планирования, организация деятельности ученического и педагогического коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения и воспитания, эффективный контроль.
• Решение этих вопросов зависит от умения руководителя и педагогов творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от взаимоотношений в коллективе, от активности педагогов и воспитанников в учебной и воспитательной работе.

• Наиболее важным документом, регламентирующим деятельность образовательных учреждений, является Закон РФ «Об образовании».
• Отмечается недопустимость командно-административного стиля руководства, подавляющего инициативу, активность членов коллектива, свободу личности. Вместе с тем везде подчёркивается важность дисциплины, необходимость сочетания единоначалия и коллегиальности в руководстве педагогическим коллективом, роль педагогического совета, профсоюза, родительского комитета и детского самоуправления.

Стили руководства:

• Авторитарный стиль – указания даются руководителем по-деловому, кратко, прямо и открыто, характерен лаконичный командный язык, зачастую, неприветливый тон, похвала и порицания субъективны. Руководитель находится «над группой».
•   Демократический стиль – все мероприятия облекаются в форму предложений, высказанные доброжелательным тоном, похвала и порицания высказываются с учетом мнения подчиненных, запреты делаются в форме предложения и дискуссии. Имеет место совместная деятельность, позиция руководителя – «в группе».
• Либеральный стиль – конвенциальный тон, отсутствие похвалы, порицаний предложений, запреты или распоряжения не высказываются, а заменяются присутствием, сотрудничество отсутствует, позиция руководителя – вне группы.

4. Особенности психолого-педагогического взаимодействия в системе «Педагог-родитель»

• Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Следовательно, целесообразно значительную часть воспитательной работы организовывать одновременно с учащимися и родителями, а возникшие проблемы, поставленные задачи решать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга, и объединить усилия для достижения более высоких результатов.
• Формирование сотрудничества между учащимися, родителями и педагогами зависит прежде всего от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Родители и педагоги — воспитатели одних и тех же детей, и результат воспитания может быть успешным тогда, когда учителя и родители станут союзниками. В основе этого союза — единство стремлений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработанные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения намеченных результатов.

• Определяющую роль в создании союза педагогов и родителей, в установлении сотруднического взаимодействия между ними выполняют педагоги.
• Взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит их к пониманию необходимости приобрести педагогические знания.
• При общении педагога с родителями должны звучать фразы: «А как Вы думаете?», «Давайте вместе решим, как быть», «Хочется услышать Ваше мнение».
• Вся атмосфера общения педагога с родителями должна показать, что педагог нуждается в родителях, в объединении усилий, что родители — его союзники и он не может обойтись без их совета и помощи.

Формы взаимодействия педагогов и родителей — это способы организации их совместной деятельности и общения.

Целесообразно сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия.

• Родительское собрание — основная форма работы с родителями, где обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллективов.
• Родительский лекторий способствует ознакомлению родителей с вопросами воспитания, повышению их педагогической культуры, выработке единых подходов к воспитанию детей. Название «лекторий» условно. Оно не означает, что родителям читаются только лекции. Формы работы разнообразны, и часто они определяют позицию родителей не как пассивных слушателей, а стимулируют их активность, творчество, участие в обсуждении вопросов, в организации и проведении занятий.

• Конференция по обмену опытом воспитания детей может быть тематической. Ее проведение целесообразно, если действительно есть опыт положительного семейного воспитания по данной проблеме.

Такая форма вызывает интерес, привлекает внимание родителей, а информация для них звучит более убедительно, воспринимается родителями с большим доверием. Для обмена опытом можно взять несколько конкретных вопросов, вызывающих у родителей наибольший практический интерес. Выступить в этом случае могут многие родители с учетом того, в решении каких проблем они достигли положительных результатов.

• Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родителей и выяснения перечня проблем, которые возникают в воспитании детей и взаимоотношениях с ними.

На одни вопросы может ответить педагог, для ответа на другие приглашается специалист (например, по вопросам психологии, полового воспитания). Ряд вопросов проблемного характера может быть предложен для обсуждения родителей и стать основой для специально подготовленного диспута.

• Диспут — размышление по проблемам воспитания — одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Он проходит в непринужденной обстановке, позволяет всех включить в обсуждение проблем, способствует формированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт, пробуждает активное педагогическое мышление.
• Встречи с администрацией, учителями класса целесообразно проводить ежегодно. Педагоги знакомят родителей со своими требованиями, выслушивают пожелания родителей. Возможны вопросы друг к другу, составление программы действий по выявленным проблемам в процессе совместного коллективного поиска. Встреча может быть завершена индивидуальными консультациями, беседами или работой в группах с учетом возникших проблем и сложностей в воспитании, обучении отдельных групп детей.

5. Особенности психолого-педагогического взаимодействия педагога со специалистами смежных специальностей

Формы взаимодействия специалистов:

• педсоветы,
• консультации,
• тренинги,
• семинары-практикумы,
• медико-психолого-педагогические консилиумы,
• деловые игры,
• круглые столы,
• анкетирование,
• просмотр и анализ открытых занятий и др.

Формы взаимодействия педагога с психологом и логопедом:

• совместная диагностика детей на разных возрастных этапах;
• создание развивающей среды;
• построение индивидуальных маршрутов развития детей;
• участие в проведении «Недели психологии»;
• участие в семинарах-практикумах, тренингах, консультациях и других мероприятиях, проводящихся психологом и логопедом в детском саду;
• организация совместных выставок, конкурсов для детей и родителей;
• планирование и проведение совместной работы с родителями.

Формы взаимодействия педагога с медсестрой:

• анализ медицинских карт детей;
• учет индивидуальных особенностей здоровья детей при организации занятий;
• организация пространства;
• совместное ведение журнала здоровья;
• организация двигательной активности детей в течение дня.

Формы взаимодействия педагога с музыкальным руководителем:

• совместная подготовка и проведение культурно-досуговой деятельности;
• изучение репертуара к проведению занятий;
• совместная организация работы с родителями;
• планирование работы;
• совместная научно-практическая деятельность по внедрению регионального компонента в образовательный процесс;
• создание развивающей среды.

Формы взаимодействия педагога с инструктором по физической культуре:

• проводит физкультурные занятия;
• в ходе диагностики выявляют физические способности детей;
• планируют индивидуальную работу с отстающими детьми;
• контролирует двигательную активность детей в течение дня;
• консультирование воспитателей по проблеме двигательного развития, обучение через открытый показ двигательной деятельности с детьми;
• участие в физкультурных праздниках, днях здоровья и пр.;
• создание в группе условий для организации двигательной деятельности.

Занятие 1

Задания

1. Раскройте позиции ученых о соотношении понятий «общение» и «межличностное общение».

2. На основе лекции и изучения рекомендуемой литературы объясните, что такое обратная связь в межличностной коммуникации?

3. Почему межличностная аттракция выступает одним из ключевых факторов формирования и реализации межличностных отношений? Дайте аргументированный ответ.

4. Охарактеризуйте активные методы повышения эффективности взаимодействия участников образовательного процесса.

Занятие 2

Задания

1. Что, по Вашему мнению, влияет на результативность и психологический комфорт в педагогическом общении?

2. Как бы Вы охарактеризовали оптимальное общение заведующего и воспитателя?

3. Разработайте презентацию «Игровые методы оптимизации межличностного взаимодействия участников образовательного процесса».

4. Подберите игры на сплочение педагогического коллектива. Будьте готовы к проведению их в группе.

Содержание лекция по учебной дисциплине

«СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАБОТЫ С ПЕДКОЛЛЕКТИВОМ ДОУ»

РАЗДЕЛ 1. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

1. Педагогический коллектив ДОУ

Основные цели образовательного учреждения реализуют в своей профессиональной деятельности педагоги (педагоги в ДОУ, учителя в школе, преподаватели и мастера производственного обучения в профессиональном училище и техникуме). Несомненно, что каждый педагог реализует свои профессиональные функции в соответствии со своими возможностями. Профессиональная деятельность педагогов такова, что достижение педагогических целей по отношению к тому или иному воспитаннику требует объединения их усилий и определенного взаимодействия. Поэтому, рассматривая деятельность педагогов в образовательном учреждении, нужно говорить об определенной структуре отношений между педагогами, об их объединении в развивающуюся группу, имеющую признаки коллектива.

Основополагающий принцип понимания психологической структуры группы людей определяется как отражение ее жизнедеятельности в целом. Жизнедеятельность педагогического коллектива отражается в его двух главных функциях: учебно-воспитательной (производственной) и социально-гуманитарной. Первая функция выражает непосредственно интересы общества, вторая — интересы работников.

Выделяется два структурных «разреза» в отношениях между педагогами — деловой («официальный», «формальный», «ролевой», «внешний») и социально-психологический («неофициальный», «неформальный»).  Смысл выделения этих двух структур становится понятным лишь в связи с функциями коллектива: если деловая структура вытекает из его производственных функций, то социально-психологическая структура скорее отражает социально-гуманитарные функции, потребности и интересы его членов, в том числе обусловленные их трудовой деятельностью.

Социально-психологическая характеристика коллектива

Социально-психологическая характеристика складывается из связей, психологических по своей природе. Она включает в себя симпатии и антипатии, уважение и пренебрежение, групповые цели, отношения к целям совместной деятельности, ее результаты и т.д. Эту систему чувств, потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок целесообразно назвать социально-психологической структурой коллектива. Ее главный нерв, основной каркас состоит из межличностных отношений – отношений членов коллектива друг к другу.

Направленность группы. Групповая направленность определяет сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие профессиональной направленности неразрывно связано с отношением членов группы к профессиональной деятельности, в основе которых лежат профессионально-этические нормы. В профессиональной направленности прослеживается нравственная эталонность, когда образцом поведения для всех педагогов становятся нормы профессиональной этики.

Необходимой предпосылкой для профессиональной направленности педагогического коллектива является любовь к детям, педагогическому труду, склонность работать и общаться с детским коллективом. Любовь учителя к детям выражается в заботе об их настоящем и будущем благополучии, в способности понять ребенка, проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, стремлении помочь в решении возникающих у детей разнообразных проблем.

Однако такая реализация своей производственной функции присуща далеко не всем педагогам. Поэтому в педагогических коллективах не всегда доминируют нормы, в которых забота о воспитанниках занимает достойное место.

Организованность педагогического коллектива состоит в реальной эффективной способности группы к самоуправлению. Управляя групповым сознанием, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов педагогического коллектива, их организационную сплоченность, микроклимат, удовлетворенность педагогов организованностью педагогической деятельности, способность коллектива стимулировать активность педагогов.

Подготовленность к совместной деятельности предполагает готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач. В педагогической деятельности необходима совместимость всей группы педагогов, работающих для достижения общей цели.

Социально-гуманитарная характеристика педагогического коллектива

Реализация социально-гуманитарной характеристики предполагает удовлетворение самых различных потребностей учителя: в труде, в получении определенного материального вознаграждения, общественного признания, в общении, дружбе, самореализации, отдыхе, в социальной защите. Включает :

1. Интеллектуальная коммуникативность представляет собой процесс нахождения общего языка и установления взаимопонимания между педагогами. Эта подструктура реализуется в способности создавать оптимальные пути взаимоинформации в определении общих позиций, суждений, принятия групповых решений. Это способность членов группы понимать друг друга с полуслова. Для педагогического коллектива интеллектуальная коммуникативность характеризуется интеллектуальным единством, т. е. готовностью педагогов оценивать педагогические явления и факты на основе выработанных в педагогическом коллективе единых норм.
2. Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя. Эмоциональная коммуникативность в педагогическом коллективе характеризуется сопереживанием педагогов за успехи и неудачи друг друга, эмоциональной поддержкой в сложных ситуациях.
3. Волевая коммуникативность — это способность педагогического коллектива противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. При возникновении трудности создается групповое волевое усилие. Психологическая структура развивающейся группы актуализируется и реализуется только в ее жизнедеятельности, в процессе реального решения поставленных задач.

Развитость перечисленных характеристик указывает существенное влияние на психологический климат педагогического коллектива.

Структура педагогического коллектива   Как известно, любой коллектив, в том числе учительский, является разновидностью социальной группы. Раньше главную особенность коллектива, отличающую его от диффузной группы (простого скопления людей), видели в том, что он занят общественно необходимой деятельностью, подчиняющей интересы личности интересам общества. Считалось: чем сильнее такое подчинение, тем лучше. По мнению некоторых, человеческие отношения в коллективе тоже пронизаны главным образом общественными мотивами. Отношения, вытекающие из личных нужд, третировались как малоценные или даже вредные, свидетельствующие об их несовершенстве. Вот одно из типичных определений коллектива: «Коллектив — это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненной целям этого общества».

Однако в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на основе гармонизации их интересов, а не подчинения. И именно у такого коллектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализации целевых и социально-психологических функций управления: организованность, сплоченность, самоуправление и развитие (совершенствование), соответствие деятельности интересам и общества, и отдельной личности.

Целевые функции, будучи основными, задают коллективу определенную структуру (под которой понимаются отношения, складывающиеся между людьми). В ней выделяются два среза деловой и социально – психологический:

• Деловая структура «обслуживает» производственную функцию, выражающую потребности общества (в школе — это потребности организации учебно-воспитательного процесса). Она складывается из делового взаимодействия, возникающего в ходе выполнения своих должностных обязанностей учителями и руководителями школы. Эти взаимодействия в вертикальном срезе (между руководимыми и руководителями) носят преимущественно управленческий характер, а в горизонтальной сфере (между учителями) — профессионально-педагогический и в меньшей степени управленческий (когда люди участвуют в управлении). В деловой структуре центральные позиции занимают руководители, наделенные административными полномочиями.
• Социально-психологическая структура складывается из связей, имеющих психологическую природу. Они состоят из невидимых эмоциональных «нитей»- симпатий и антипатий, уважения, неуважения и других форм духовных связей, именуемых межличностными отношениями. В этой структуре позиции членов коллектива тоже не равны: одни пользуются большей любовью и уважением, т. е. имеют высокий социально-психологический статус, а другие обладают низким статусом, поскольку им симпатизируют мало. Бывают и изолированные учителя, пренебригаемые коллегами и руководителями.

Коллектив хорошо управляется тогда, когда его деловая и социально-психологическая структуры совпадают или очень близки. Это значит: руководители, особенно директор школы и его заместители, одновременно должны быть лидерами, пользоваться наибольшим неформальным авторитетом. Если же основными лидерами в школе являются рядовые учителя, это может затруднить деятельность руководителей. Для успешного управления как минимум необходима поддержка администрации со стороны лидеров. Если же администрация тянет коллектив в одну сторону, а неформальные лидеры — в другую, не может быть продуктивной работы. Нередко в коллективе бывают отрицательные лидеры, оказывающие на него негативное влияние. В таких случаях возникает  проблема их психологической изоляции от других путем развенчания их авторитетов в учительском коллективе. Наличие отрицательных лидеров свидетельствует обычно о незрелости коллектива, его нравственном неблагополучии.

Поскольку коллектив выполняет и производственные, и социальные функции, то членов его оценивают не только по деловым качествам, но и по нравственно-коммуникативным, культурно-эстетическим и другим, столь нужным для удовлетворения духовных потребностей личности: отзывчивости, доброжелательности, милосердию и доброте, уважительности, скромности, общительности, широкой общей культуре, делающей людей интересными и привлекательными в общении, и другим человеческим качествам. Там, где в учителе видят только работника, нет настоящего коллектива, как нет его и там, где не в цене деловые качества.

Коллектив силен входящими в него личностями. Поэтому их свободное развитие, раскрытие всех их дарований — важнейшее условие создания полноценного коллектива. Но свобода не означает вседозволенности. Демократия, ответственность и дисциплина нерасторжимы. Слаженная совместная работа базируется на общих нормах, обязательных для выполнения всеми учителями. Эти нормы устанавливаются демократическим путем, опираются на принятые коллективом решения. Смысл участия людей в управлении как раз в том и состоит, чтобы нормы, регулирующие их поведение, вырабатывались сообща, выражали интересы всех — и самих учителей, и общества в целом.

В социально-психологическом плане важным показателем успешности гармонизирующей деятельности руководителей выступает совершенство критериев оценки учителями своих коллег: если они ценят друг в друге и деловые, и человеческие качества, если они выдвигают из своей среды конструктивных лидеров, помогающих хорошо работать и жить, то это значит, что педагогический коллектив управляется правильно.

Вопросы для самопроверки

Зачем нужно педагогам объединяться в коллектив?

Как влияют друг на друга деловая и социально-психологическая структуры коллектива?

Какие признаки свидетельствуют о развитости педагогического коллектива?

Какие нормы формируются в педагогическом коллективе и как они формируются?

Зачем нужно развивать в педагогическом коллективе самоуправление?

Дайте характеристику целям социально-психологической структуры.

Дайте характеристику целям деловой структуры.

Разработайте программу социально-психологического тренинга для педагогов, которые испытывают трудности с организацией дисциплины в группе.

1.2. Развитие  педагогического коллектива

План:

1. Особенности педагогического коллектива.
2. Организационное строение педагогического коллектива.
3. Социально-психологический климат в педагогическом коллективе.
4. Конфликты в педагогическом коллективе.
5. Особенности педагогического коллектива.

Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов Л. Н.Толстого, К.Д. Ушинского, Н. И. Пирогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совместной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педагогов к самосовершенствованию.

Педагогический коллектив учителей является частью общественного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признакам любого коллектива педагогический коллектив школы в то же время имеет и свои специфические особенности.

 Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути, коллективы учебных заведений дают учащимся первоначальное представление о коллективе взрослых, о системе взаимоотношений в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.

В категориях науки управления и системного подхода педагогический коллектив является управляющей системой, а ученический коллектив — управляемой. В условиях повышенного внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учительский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуального, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.

Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской профессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональность деятельности отдельных учителей определяет полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды — формирование педагогической культуры родителей и общества в целом — становится неотъемлемой функцией педагогического коллектива. Для многих учителей характерна активная реализация исследовательской функции в педагогической деятельности. Учитель-исследователь сегодня — это педагог, способный выйти за пределы нормативной деятельности, тонко улавливающий преимущества и недостатки педагогических нововведений, способный сам осваивать, создавать и внедрять новые ценности и технологии.

Другая особенность педагогического коллектива состоит в его высокой степени самоуправляемости. Основные принципиальные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управления. Подтверждение этому — деятельность совета школы, педагогического совета, методических комиссий, общественных организаций. Делегирование полномочий по вертикали рядовым учителям создает необходимые предпосылки для формирования положительного общественного мнения в коллективе, развития самостоятельности и инициативы. Как правило, функциональные обязанности членов педагогического коллектива, его руководителей четко определены, должностные инструкции обязательны для выполнения, отработаны формы контроля и самоконтроля.

Одной из особенностей деятельности педагогического коллектива является коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. Индивидуальные усилия отдельных учителей, особенно на средней и старшей ступенях обучения, не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единства действий, требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся. Единство учителей может проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педагогической деятельности. Такие педагогические ценности, как любовь к ребенку, желание научить его, уважение к личности, педагогическое творчество, оптимизм, общая и профессиональная культура, создают ту базу, на которой основывается единство действий учителей.

Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский состав, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллективы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.

Организационное строение педагогического коллектива.

Исследования по психологии коллектива (А.И.Донцов, А.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, А.Л.Свенцицкий и др.) дают обоснованную информацию о структуре коллектива. В частности, при социально-психологическом анализе коллектива выделяют формальную (официальную) и неформальную (неофициальную) организационные структуры. В этом случае под структурой понимаются относительно устойчивые взаимосвязи между членами коллектива.

 Формальная структура коллектива обусловлена официальным разделением труда, правами и обязанностями его членов. В рамках формальной структуры каждый человек, выполняя те или иные профессиональные функции, взаимодействует с другими членами трудового общества на основе определенных, предписанных ему правил. Учителя, работающие в одном и том же классе, руководствуются образовательными стандартами, программами, расписанием уроков и внеклассных занятий, нормами профессиональной этики. Каждый учитель находится в официальных, деловых отношениях с коллегами, руководителями школы. Отношения между учителями и администрацией школы — директором, завучами — регламентируются должностными инструкциями и распоряжениями.

 Нормальное функционирование коллектива, его формальная организационная структура зависят от ряда условий. Результаты коллективного взаимодействия учителей определяются степенью организации совместной деятельности в рамках формальной структуры, координацией функций, наличием различного рода оперативных графиков, системой контрольных мероприятий за ходом и результатами учебно-воспитательного процесса, равномерным распределением общественных обязанностей.

 Неформальная структура коллектива возникает на основе действительных, а не только предписанных, функций, выполняемых членами конкретного профессионального объединения людей. Неформальная структура коллектива представляет собой сеть реально сложившихся отношений между его членами. Такие отношения возникают на основе симпатий и антипатий, уважения, любви, доверия или недоверия, желания или нежелания сотрудничества и совместного поиска. Такая структура отражает внутреннее, порой скрытое, незримое состояние коллектива.

 Молодой учитель, сталкиваясь с трудностями в процессе педагогической деятельности, в соответствии с формальной (официальной) организационной структурой может обратиться за советом к заместителю директора школы по учебной работе, но может обратиться и к другому учителю, которого считает квалифицированным, компетентным специалистом или более объективным, внимательным человеком и др. Неофициальные контакты могут возникать между учителями по разным причинам. В одном случае это могут быть социальные потребности в общении, дружбе, любви; в другом — желание получить профессиональную помощь и поддержку от другого, более опытного человека; в третьем — желание получить новую интересную информацию; в четвертом — это могут быть эгоистические мотивы: желание подчинить себе других людей и др. Результатом проявления неофициальных отношений в коллективе являются такие признаки, как наличие дружеских компаний, неофициальное общественное мнение, появление неформальных лидеров, утверждение новых ценностей, ориентации и установок личности и др.

 На развитие организационной структуры коллектива оказывает влияние ряд факторов. Рассмотрим влияние этих факторов с учетом специфики педагогического коллектива.

 Это, прежде всего, характер профессионально-педагогических задач, решаемых членами учительского коллектива. Целостность педагогического процесса, неразрывная связь обучения и воспитания интегрируют деятельность учителей, классных руководителей, родителей, общественности. Хотя каждый педагог выполняет свои конкретные функции, тем не менее он согласует свои действия с другими участниками педагогического процесса — учителями, учениками, администрацией школы. Своевременная объективная информация о состоянии дел в школе, в классе укрепляет организационную структуру коллектива, объединяет членов этого коллектива. В психологических исследованиях (А.И.Донцов, Р.Х.Шакуров) доказано, что необходимым условием сплоченности коллектива выступает целевое единство, когда выполнение конкретных, частных задач подчиняется достижению общей цели деятельности.

 В значительной мере организационная структура зависит от социально-демографических и индивидуально-психологических особенностей членов педагогического коллектива. Хорошей основой для установления тесных деловых межличностных отношений является высокая степень однородности коллектива по таким признакам, как возраст, образование, уровень квалификации, профессиональные ценности. Такие коллективы отличаются высоким уровнем сплоченности, организованности. Однако, как отмечалось ранее, педагогические коллективы достаточно разнородны по своему составу: в них входят молодые и опытные преподаватели, имеющие разный уровень квалификации, представители разного пола. Все это выступает реальной основой для возникновения неформальных групп различной направленности. Это необходимо учитывать руководителям школы при организации и управлении педагогическим коллективом.

 Исследуя влияние взаимоотношений на стабильность педагогического коллектива, Н.С.Дежникова пришла к выводу о двустороннем характере этого взаимодействия. С одной стороны, внутриколлективные отношения отражаются на стабильности коллектива, с другой — стабильность педагогического коллектива определяет характер взаимоотношений педагогов.

Организационная структура коллектива зависит также и от того, насколько принадлежность к нему удовлетворяет потребности, интересы его членов. К числу факторов, определяющих степень удовлетворенности, относятся престиж коллектива, наличие друзей, осознание значимости своего труда в данном коллективе, морально-психологический климат, традиции коллектива.

 На характер организационной структуры коллектива определенное влияние оказывает его величина. В психологии доказано, что в небольших коллективах связи между его членами более прочные, устойчивые. По мере увеличения коллектива отношения между его членами приобретают все более официальный характер. В педагогическом коллективе, насчитывающем более 30 человек, как правило, возникают различные неформальные группы, объединенные по разным признакам: общности интересов, увлечений, совместному отдыху и др. Тем более они возникают в педагогических коллективах больших городских школ, насчитывающих от 50 до 100 человек и более. Особое значение приобретает проблема педагогических коллективов малокомплектных сельских школ, в которых может быть от 10 до 50 учащихся и от 3 до 10-12 учителей. Численность педагогического коллектива определяет характер руководства им. В небольших коллективах педагоги хорошо знают друг друга, отношения между ними отличаются стабильностью, но в таких коллективах ограничены возможности общения, взаимного обогащения. В больших коллективах складывается сложная структура взаимоотношений, они более подвижны, иногда даже конфликтны, но в таких педагогических коллективах большая вероятность появления ярких, неординарных личностей.

 Раздел 2. УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

2.1. Тактика управления педагогическим коллективом

От руководства школы в работе по формированию и развитию педагогического коллектива требуется  четкое  понимание основной  цели: формирование коллектива единомышленников, не формальных соучастников, а объединенных общими принципами работы соответчиков за то, чтобы из стен школы выходили люди, хорошо подготовленные к выполнению гражданских функций в обществе.

Для периода становления педагогического коллектива характерны еще несложившиеся отношения и психологические связи между сотрудниками, отсутствие единства в коллективе. Поэтому первые усилия руководства школы должны быть направлены на обеспечение идейного (в педагогическом плане), интеллектуального, организационного, волевого – в целом психологического единства педагогов, что позволит установить взаимосвязи, взаимовлияние и взаимодействие, превращающие группу разных, вначале малознающих  друг друга людей в коллектив. Большое значение при этом приобретает социально-педагогический климат, который представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения.

Единство педколлектива обеспечивается прежде всего задачами школы, а также выдвижением перед учителями определенных педагогических проблем, методических тем, над которыми коллектив будет работать в предстоящие годы. Очень важно, чтобы ведущие темы были выработаны сообща руководителем школы с членами формирующегося коллектива, ибо только в этом случае цели коллектива воспринимаются каждым его членом как личные цели.

Интеллектуальное единство обеспечивается организацией работы педагогов по овладению достижениями педагогической науки, постоянным стимулированием их самообразования, всемерным развитием диалектического мышления, приучением их к постоянному анализу текущей работы, ломкой сложившихся у некоторых стереотипов обыденного мышления, постепенным пробуждением интереса к исследовательской деятельности.

Организационное единство формируется рациональным распределением функций управления между всеми членами коллектива, построением целостной управляющей системы школы, созданием связующих зависимостей людей друг от друга в работе на основе четкого знания и выполнения ими своих функциональных, должностных обязанностей, продуманным распределением общественных поручений в коллективе таким образом, чтобы каждый педагог мог реализовать прежде всего наиболее развитые, сильные стороны своей личности.

Волевое единство вырабатывается принятием коллективных решений, формированием единой педагогической позиции всех работников школы по наиболее сложным вопросам жизни коллектива, требованиями коллектива к каждому члену в выполнении принятых решений, созданием необходимого общественного мнения.

В целом психологическое единство коллектива, в том числе и эмоциональное, и мотивационное, обеспечивается систематической воспитательной работой руководства школы и самого педагогического коллектива, созданием благоприятного психологического климата в отношениях между учителями, развитием взаимопонимания, взаимопомощи, бережного отношения к каждому члену коллектива. Все это в совокупности создает соответствующее поле морально-интеллектуального напряжения, без которого невозможно функционирование группы людей как коллектива.

Очевидно, что сплочение педагогического коллектива школы нельзя осуществить на одних идеях: оно реализуется прежде всего в деятельности (профессионально-педагогической, общественной и др.), в общении. Для руководителя школы чрезвычайно важно тактичное управление общением в интересах сплочения и развития коллектива, создание таких условий, чтобы ни один учитель не чувствовал себя одиноким среди своих коллег. Управленцу нельзя упускать из поля своего зрения характер межличностных отношений (симпатий, антипатий и др.), коммуникативных связей внутри групп, из которых коллектив неизбежно состоит или которые неизбежно образуются в нем в конкретной ситуации.

Организуя учебно-воспитательный процесс, руководство школы должно постоянно помнить: среди всех задач, которые решаются на педагогических советах, совещаниях, собраниях, учительских конференциях, не должна упускаться задача сплочения коллектива педагогов, ибо стихийное развитие жизни учителей рано или поздно ведет к их разобщению.

3. Сплочение коллектива

Целенаправленная работа по сплочению педколлектива школы происходит при условии постоянного изучения личности учителя, его сильных и слабых сторон, реальных профессиональных возможностей, уровня культуры и т.п.

Обязательным, непременным условием всей работы с коллективом учителей, условием, не имеющим альтернатив, является признание всеми членами коллектива примата ребенка в школе, во всей педагогической деятельности. Можно проводить различные мероприятия среди педагогов и для педагогов, но коллектив не создается, если в центре всей работы не стоит личность ребенка.

Поэтому среди тех форм, методов и средств, которые позволяют наиболее эффективно и в короткие   сроки   сформировать   педагогический коллектив, на первом месте стоит постоянное изучение личности учащегося (прежде всего наиболее сложного и педагогически запущенного). Заинтересованное изучение конкретного ребенка и последующая совместная работа по формированию его личности являются сильным сплачивающим учителей фактором.

Сплочению учителей в коллектив способствует проведение мероприятий, требующих общей ответственности. Очень важно, чтобы учителя в этих делах смогли реализовать свои возможности, творческие черты своей личности.

Особая роль в развитии коллектива принадлежит и организации помощи со стороны зрелых педагогов молодым специалистам. Очень важно, чтобы пара “шеф и подшефный” определялась не формально, не сверху, а чтобы люди пригляделись друг к другу, чтобы молодой специалист сам искал своего наставника, а наставник сам присматривал себе подшефного молодого коллегу.

Опыт многих школ показал огромную продуктивность для сплочения педагогического коллектива общих ценностей, традиций, ритуалов.

Очень важным фактором воспитания коллектива педагогов является разрешение различных коллизий, конфликтов, возникающих в работе (например, учительница отказывается прийти замещать заболевшего коллегу в свой методический день; педагог не согласен с решением о присуждении призового места классу своего коллеги и т.п.). Важно, чтобы разрешение подобных ситуаций было направлено не на разобщение, а на сплочение коллектива. Опыт показывает, что на определенном этапе развития коллектива руководителю школы иногда бывает целесообразно не вмешиваться в возникшее противоречие с целью активизировать саморегуляцию в коллективе.

Деликатный вопрос при решении задачи сплочения и развития коллектива педагогов – это аттестация и награждение учителей. Необходимо аттестацию проводить только публично, выдвигать на награждение, представлять к присвоению почетных званий только гласно и при поддержке коллектива. Это касается и лично самих руководителей.

Когда кадровая ситуация в школе стабильна, коллектив создан, руководители последовательно осуществляют комплекс мер по его сплочению. Одним из важнейших управленческих условий является требование ко всем руководителям учитывать особенности всех групп учителей. В любом педагогическом коллективе есть: мужчины и женщины, математики и словесники, естественники и гуманитарии, воспитанники той же школы и пришедшие из других коллективов, холерики, сангвиники, меланхолики и флегматики; семейные и без семьи; из удавшихся, счастливых семей и с распавшимися семьями; замужние и матери-одиночки; имеющие своих детей и без них; скандальные и сдержанные, скептики и радикалы, консерваторы и реформаторы, романтики и прагматики и т.д. Оптимизационный подход в работе со всеми этими кадрами прежде всего предполагает учет особенностей каждого из названных типов людей. Рассмотрим особенности некоторых групп.

Учительская молодежь. Ее в школах сейчас немало. Особо следует подчеркнуть необходимость терпимого и терпеливого отношения современного демократического руководителя к ней. Действительно, молодые специалисты еще многого не умеют, но значительная часть их при всех объективных и субъективных неумениях, при наличии ошибок на первых порах все-таки является инициативной, творческой. Важно бережно, осторожно работать с ними, не загасить стремление к творчеству, к новому. Ведь очевиден тот факт, что придя в школу из вуза, многие инициативные, потенциально способные к творчеству молодые учителя через пять-семь лет работы от невнимания к себе, от борьбы с ретивыми руководителями, под бременем трудностей становления, совершенных ошибок, неудач, семейных, материальных, жилищно-бытовых затруднений (ведь именно в этот период возникает много жизненных проблем) утрачивают способность к творчеству, превращаются в заурядных, тусклых, неинтересных учителей.

Требует гибкого, терпеливого отношения к себе консервативно настроенная часть педколлектива. Быстро перестроиться, отказаться от годами сложившихся стереотипов, укоренившихся привычек, сломать себя удается не каждому пожилому педагогу. Проявляя настойчивость в своих справедливых требованиях работать по-новому, руководитель должен следить за тем, чтобы не допускать ударов по самолюбию, не забывать о всем полезном, созданном зрелым учителем, помнить, что именно эти учителя являются хранителями лучших школьных традиций, без которых немыслим коллектив школы.

Предъявляя новые требования, не следует забывать о вчерашних достижениях этих учителей, а наоборот – стараться всегда помнить о них, создавая тем самым благоприятные психологические условия для восприятия нового и возможной перестройки. Следует обеспечивать и специальную помощь каждому педагогу в целях его развития, расцвета его личности в коллективе своих коллег-единомышленников.

Среди  морально-психологических  условий, определяющих скорейшее становление коллектива школы, решающим остается личный пример руководителя школы как педагога-коллективиста. Создание коллектива единомышленников – результат оптимального управления и одновременно – залог оптимально организованного педагогического процесса. Педагогический коллектив, представляющий собой гармоничный ансамбль, где все являются друзьями, объединенными общей идеей, людьми, понимающими друг друга и детей, – идеал. В реальной жизни можно говорить лишь о большей или меньшей степени приближения к этому уровню, к которому, конечно, нужно стремиться руководителям школы. Всегда в коллективе можно найти людей, хотя и исповедующих в главном, принципиальном общие с руководителями ценности, но имеющих свое собственное мнение, не всегда совпадающее с мнением лидера педколлектива или какого-то органа управления.

Оппозиция. Нередко в педагогических коллективах встречается учитель или группа учителей, которые будучи взыскательными в работе к себе, даже в мелочи не прощают руководителям малейшей нечеткости, оплошности и уж тем более — ошибок, они всегда открыто высказывают свое критическое мнение. Речь идет не о склочниках и интриганах, а об учителях, которые преданы детям, являются патриотами школы, но в силу особенностей своего характера часто спорят с директором, подвергают сомнению не до конца продуманные инициативы руководителей (хотя впоследствии после доработки идеи могут стать ее активными участниками), требуют создания безупречных условий для полноценного учебно-воспитательного процесса и т.д. В такой группе, как правило, есть лидер, который может создавать трудности в работе: на всех педсоветах и собраниях он публично задает каверзные, неудобные, неприятные вопросы, требует гласности в решении деликатных проблем, возникающих в любом трудовом коллективе, критикует в школе всех и вся, но прежде всего администрацию. В его выступлениях могут быть и придирки, и максимализм. Нередко все это выражается в резкой форме, но всегда в высказываниях этих людей содержится честная, справедливая, праведная критическая мысль. Как быть с этой группой людей: притеснять их, стараться избавиться от них?

Опыт наиболее зрелых, авторитетных руководителей говорит об обратном. Во-первых, даже в крепко спаянных коллективах, характеризующихся полным психологическим единством его членов, ни в коей мере не исключается свободная конструктивная критика. Во-вторых, наличие так называемой оппозиции ставит руководителей в положение, когда их решения, действия должны быть всегда взвешенными, обоснованными, продуманными, по возможности неуязвимыми для критики. Руководитель всегда вынужден рефлексировать, анализировать свои решения с позиций своих постоянных оппонентов, тем самым совершенствовать свое управленческое мастерство. И, наконец, в-третьих, “неудобный” (в смысле своей критической активности) учитель почти всегда выражает точку зрения определенной группы педагогов, о чем не должен забывать директор школы.

Если в коллективе культивируется свобода слова и критики, если искореняется преследование за инакомыслие, то особых призывов к активному участию людей в обсуждении внутриколлективных вопросов не требуется. Коллективный ум, как известно, сильнее, поэтому управленческие решения, принятые коллегиально, с участием критически настроенных учителей, с большей вероятностью будут оптимальными, чем самоличные, келейные. Наличие здоровой оппозиции в коллективе вынуждает директора всегда быть на высоте своего положения, держать себя в хорошем творческом, активном состоянии, нередко уберегает от злоупотреблений и управленческих ошибок.

2.2. Кадровая политика в педагогическом коллективе

В широком смысле кадровая политика -система правил и норм в области работы с кадрами, которые должны быть осознаны и определенным образом сформулированы, приводящая человеческий ресурс в соответствие со стратегией фирмы.

Данным определением подчеркивается интегрированность сферы управления персоналом в общую деятельность организации, а также факт осознания правил и норм кадровой работы всеми субъектами организации.

В узком смысле кадровая политика -набор конкретных правил, пожеланий и ограничений во взаимоотношениях работников и организации.

Под кадровой политикой подразумевается формирование стратегии кадровой работы, установление целей и задач, определение принципов подбора, расстановки и развития персонала, совершенствование форм и методов работы с персоналом в конкретных рыночных условиях на том или ином этапе развития организации.

Цель кадровой политики — обеспечение оптимального баланса процессов обновления и сохранения численного и качественного состава кадров, его развития в соответствии с потребностями организации, требованиями законодательства, состоянием рынка труда.

Назначение кадровой политики— своевременно формулировать цели в соответствии со стратегией развития организации, ставить проблемы и задачи, находить способы и организовывать достижение целей.

Основными направлениями кадровой политики организации являются: проведение маркетинговой деятельности в области персонала; планирование потребности организации в персонале; прогнозирование создания новых рабочих мест с учетом внедрения новых технологий; организация привлечения, отбора, оценки и аттестации кадров, профориентация и трудовая адаптация персонала; подбор и расстановка персонала; разработка систем стимулирования и мотивационных механизмов повышения заинтересованности и удовлетворенности трудом, оплаты труда; рационализация затрат на персонал организации; разработка программ развития персонала с целью решения не только сегодняшних, но и будущих задач организации на основе совершенствования систем обучения, служебного продвижения работников и подготовки резерва для выдвижения на руководящие должности; организация труда и рабочего места; разработка программ занятости и социальных программ; эффективное распределение и использование занятых в организации работников, рационализация их численности; управление нововведениями в кадровой работе; обеспечение безопасности и охраны здоровья персонала; анализ причин высвобождения персонала и выбор наиболее рациональных его вариантов; обеспечение высокого уровня качества труда, трудовой жизни и результатов труда; разработка проектов совершенствования управления персоналом организации и оценка социальной и экономической эффективности.

Принципы кадровой политики

Кадровая политика организации — генеральное направление кадровой работы, совокупность принципов, методов, форм, организационного механизма по выработке целей и задач, направленных на сохранение, укрепление и развитие кадрового потенциала, на создание квалифицированного и высокопроизводительного сплоченного коллектива, способного своевременно реагировать на постоянно меняющиеся требования рынка с учетом стратегии развития организации.

Кадровая политика тесно связана со всеми областями хозяйственной политики организации. Из главной цели кадровой политики можно вывести подцели для управления персоналом, например, предоставить трудовые ресурсы определенного качества и количества к установленному сроку, на установленный период, на определенные рабочие места. На основе таких целевых установок можно определить содержание кадровой политики в организации.

Основной принцип кадровой политики заключается в том, что одинаково необходимо достижение индивидуальных и организационных целей.

Главными принципами отдельных направлений кадровой политики организации можно назвать следующие.

Направления	Принципы	Характеристика
1.Управление персоналом организации	одинаковой необходимости достижения индивидуальных и организационных целей (основной)	Необходимость искать честные компромиссы между администрацией и работниками, а не отдавать предпочтение интересам организации
2.Подбор и расстановка персонала	соответствия профессиональной компетенции практических достижений индивидуальности	Соответствие объема заданий, полномочий и ответственности возможностям человека Уровень знаний, соответствующий требованиям должности Требуемый опыт, руководящие способности (организация собственной работы и подчиненных) Облик, интеллектуальные черты, характер, намерения, стиль» руководства
3. Формирование и подготовка резерва для выдвижения на руководящие должности	конкурсности ротации индивидуальной подготовки проверки делом соответствия должности регулярности оценки индивидуальных качеств и возмож-ностей	Отбор кандидатов на конкурсной основе Планомерная смена должностей по вертикали и горизонтали Подготовка резерва на конкретную должность по индивидуальной программе Эффективная стажировка на руководящих должностях Степень соответствия кандидата на должность в настоящий момент Оценка результатов деятельности, собеседования, выявление склонностей и т.п.
4.Оценка и аттестация персонала	отбора показателей оценки оценки квалификации оценки осуществления заданий	Система показателей, учитывающих цель оценок, критерии оценок, частоту оценок Пригодность, определение знаний, необходимых для выполнения данного вида деятельности Оценка результатов деятельности
5.Развитие персонала	повышения квалификации самовыражения саморазвития	Необходимость периодичного пересмотра должностных инструкций для постоянного развития персонала Самостоятельность, самоконтроль, влияние на формирование методов исполнения Способность и возможность саморазвития
6.Мотивация и стимулирование персонала, оплата труда	соответствия оплаты труда объему и сложности выполняемой работы равномерного сочетания стимулов и санкций мотивации	Эффективная система оплаты труда Конкретность описания задач, обязанностей и показателей Побудительные факторы, влияющие на повышение эффективности труда

Разработка кадровой политики организации

Кадровая политика разрабатывается с учетом внутренних ресурсов, традиций организации и факторов внешней средой. Кадровая политика является частью политики организации и должна полностью соответствовать концепции ее развития.

Формирование кадровой политики можно разбить на этапы.

На первом этапе осуществляется формирование целей и задач кадровой политики. Нормирование и программирование — согласование принципов и целей работы с персоналом с принципами и целями организации, разработка программ, путей достижения целей кадровой работы, установленных на первом этапе.

Цели и задачи кадровой политики определяются исходя из основных положений нормативно-правовых документов, из совокупности целей и задач по обеспечению эффективного функционирования организации и входящих в нее подразделений. Основной целью кадровой политики является полное использование квалификационного потенциала персонала. Эта цель достижима посредством предоставления каждому работы в соответствии с его способностями и квалификацией.

На втором этапе проводится мониторинг персонала — разрабатываются процедуры диагностики и прогнозирования кадровой ситуации.

Этот этап состоит из трех блоков:

1) качественные требования к работникам, которые определяются исходя из описания рабочего места и требований к претенденту на должность;

2) количественные требования, которые связаны с определением потребности в персонале по должностям, квалификационным характеристикам и т.п.;

3) основные принципы кадровой политики по наиболее важным направлениям: подбору и расстановке персонала, формированию и подготовке резерва на должности, оценке степени развития персонала, оплате труда, использованию кадрового потенциала и т.п.

На третьем этапе определяется выбор основных форм и методов управления персоналом, разрабатывается инструментарий кадрового планирования.

На четвертом этапе разрабатывается план кадровых мероприятий, определяются сроки и ответственные исполнители этих мероприятий.

На разработку и состояние кадровой политики организации влияют внутренние и внешние факторы. Внутренние факторы это цели и структура организации, морально-психологический климат в коллективе. Внешние факторы — это трудовое законодательство, перспективы развития рынка труда ,взаимоотношения с профсоюзом и др. С учетом этих факторов кадровая политика организации развивается в рамках ограничений, установленных внешним воздействием на организацию, и определяется состоянием внутренних факторов. Данное обстоятельство приводит к различным видам кадровой политики организаций.

Виды кадровой политики организации

Существуют следующие виды кадровой политики.

1. В соответствии с уровнем осознанности тех правил и норм ,которые лежат в основе кадровых мероприятий:

а) пассивная кадровая политика. Связана с отсутствием у руководства организации выраженной программы действий в отношении персонала. Кадровая политика сводится к ликвидации негативных последствий в сфере кадровой работы;

б) реактивная кадровая политика. Руководство осуществляет контроль за симптомами негативного состояния в работе с персоналом и принимает меры по локализации проблем;

в) превентивная кадровая политика. Характеризуется наличием у руководства обоснованных прогнозов развития ситуации и одновременно недостатком средств для оказания влияния на нее;

г) активная кадровая политика. Характеризуется наличием у руководства не только обоснованных прогнозов развития ситуации, но и средств воздействия на нее.

2. В зависимости от степени открытости по отношению к внешней среде при формировании кадрового состава организации:

а) открытая кадровая политика. Характеризуется прозрачностью организации для потенциальных сотрудников на любом уровне иерархии управления;

б) закрытая кадровая политика. Отличается непроницаемостью для нового персонала на средних и высших уровнях управления.

РАЗДЕЛ 3. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА В ДОУ

3.1. Основные элементы организационной культуры

Культура вырабатывается и изменяется в процессе человеческой деятельности. Носителями корпоративной культуры являются люди. Однако в корпорациях с устоявшейся корпоративной культурой она как бы отделяется от людей и становится ее частью корпорации, воздействующей на поведение работников.

Введение в практику термина «организационная культура» относится к концу 70-х годов.

Концепция организационной культуры была разработана в начале 1980-х гг.в США под влиянием исследований в области индивидуального поведения, стратегического управления, теории организации. Принято считать, что это связано с успехом японской концепции в организации общественно-экономической жизни, опирающейся на традиции японского общества.

Формирование оргкультуры зависит от внешних и внутренних факторов развития организации, может идти стихийно или быть целенаправленным. На организационную культуру оказывают воздействие социальное и деловое окружение, национально-государственный и этнический факторы.

Существует много подходов к выделению различных критериев,характеризующих и определяющих культуру на макро и на микроуровне.

 Корпоративная культура («культура организации»,«фирменная культура», «культура предпринимательства») — это набор наиболее важных положений, применяемых членами организации и получающих выражение в заявляемых организацией ценностях и нормах, которые служат ориентирами поведения и действий персонала.

Под организационной культурой понимается система коллективно разделяемых ценностей, символов, убеждений, обрядов, образцов поведения членов организации, выдержавших испытание временем. Культура придает единообразие совместным действиям людей, формирует общую для всех психологию.

Под ценностями понимаются свойства тех или иных предметов,процессов и явлений, обладающие эмоциональной привлекательностью для большинства членов организации, что позволяет им служить образцами,ориентирами, правилом поведения. К ценностям относятся цели, характер внутренних взаимоотношений, ориентированность поведения людей, исполнительность,новаторство, инициатива трудовая и профессиональная этика и пр.

 Специалисты выделяют две важные особенности культуры:

1) многоуровневость. Поверхностный уровень образует способы поведения людей, ритуалы, эмблемы, дизайн, униформа, язык, лозунги и пр. Промежуточный уровень составляют укоренившиеся ценности и верования. Глубинный уровень представлен философией фирмы;

2) многогранность, многоаспектность. Культура организации, во-первых, состоит из субкультур отдельных подразделений или социальных групп, существующих под «крышей» общей культуры (они могут конкретизировать и развивать последнюю, могут мирно существовать наряду с ней,а могут ей противоречить). Во-вторых, организационная культура включает субкультуры тех или иных направлений и сторон деятельности —предпринимательство, управление, деловое общение, внутренние взаимоотношения.

В организации кроме общей культуры может быть много«локальных» субкультур: одна, преобладающая во всей корпорации культура и культура ее частей (уровней; подразделений; профессиональных, региональных, национальных, возрастных, половых и других групп).

В работах С.П. Робинс и М. Кубра, при характеристике организационной культуры выделяются следующие параметры (внутренние культурные ценности организации):

• предназначение и цели организации и ее «лицо» (высшее качество, лидерство в своей отрасли, дух новаторства);
• старшинство и власть (полномочия, присущие должности или лицу, уважение старшинства и власти);
• значение различных руководящих должностей и функций (полномочия отдела кадров, важность постов различных вице-президентов, роли разных отделов);
• обращение с людьми (забота о людях и их нуждах, уважение к индивидуальным правам, обучение и возможности повышения квалификации, справедливая оплата, мотивация);
• роль женщин в управлении и на других должностях;
• критерии выбора на руководящие и контролирующие должности;
• организация работы и дисциплина;
• степени принятия работниками риска;
• стиль руководства и управления (авторитарный, консультативный или стиль сотрудничества, использование комитетов и целевых групп, социальное партнерство);
• процессы принятия решений (кто принимает решения, с кем проводятся консультации);
• распространение и обмен информацией (как информированы сотрудники);
• характер контактов (предпочтение личным или письменным контактам, возможность контактов с высшим руководством);
• характер социализации (кто с кем общается во время и после работы, особые условия, такие как отдельная столовая и др.);
• пути решения конфликтов (желание избежать конфликта или идти на компромисс, участие высшего руководства);
• особенности внутреннего контроля;
• оценка эффективности работы (тайная или открытая, кем осуществляется, как используются результаты);
• система вознаграждения;
• отождествление с организацией (лояльность и целостность, дух единства, удовольствие от работы в организации).

Существуют и другие подходы к выделению различных атрибутов, характеризующих и идентифицирующих организационную культуру. Ф. Харрис и Р. Моран предлагают рассматривать конкретную организационную культуру на основе десяти характеристик. В каждой категории выделяются две взаимосвязанные, но отличные особенности культуры. Эти особенности могут служить базой для исследования различных аспектов культуры независимо от того, национальная это или организационная культура, рабочая культура или культура команды.

1. Осознание себя и своего места в организации (одни культуры ценят сокрытие работником своих внутренних настроений, другие — поощряют их внешнее проявление; в одних случаях независимость и творчество проявляется через сотрудничество, а в других — через индивидуализм).

2. Коммуникационная система и язык общения (использование устной, письменной, невербальной коммуникации, «телефонного права» и открытости коммуникации разнится от группы к группе, от организации к организации; жаргон, аббревиатуры, жестикуляции варьируются в зависимости от отраслевой, функциональной и территориальной принадлежности организаций).

3. Внешний вид, одежда и представление себя на работе (разнообразие униформ и спецодежды, деловых стилей, опрятность, косметика, прическа и т.п.).

4. Что и как едят люди, их привычки и традиции в этой области (организация питания работников, включая наличие или отсутствие специальных мест для питания на предприятии; люди приносят с собой еду или посещают кафетерий внутри или вне организации; дотации на питание; периодичность и продолжительность питания; едят ли работники разных уровней вместе или отдельно и т.п.).

5. Осознание времени, отношение к нему и его использование (степень точности и относительности понятия «время» у работников; соблюдение временного распорядка, поощрение за это; монохроническое или полихроническое использование времени).
6. Взаимоотношения между людьми (по возрасту и полу, статусу и власти, мудрости и интеллекту, опыту и знаниям, рангу и протоколу, религии и гражданству и т.п.; степень формализации отношений, получаемой поддержки, пути разрешения конфликтов).
7. Ценности (как набор ориентиров в том, что такое хорошо и что такое плохо) и нормы (как набор предположений и ожиданий в отношении определенного типа поведения — что люди ценят в своей организационной жизни: свое положение, титулы или саму работу и т.п. и как эти ценности сохраняются).

8. Вера во что-то и отношение или расположение к чему-то (вера в руководство, успех, свои силы, во взаимопомощь, в этичное поведение, в справедливость и т.п.; отношение к коллегам, к клиентам и конкурентам, к злу и насилию, агрессии и т.п.; влияние религии и морали.
9. Процесс развития работника и научение (бездумное или осознанное выполнение работы; работники полагаются на интеллект или силу; процедуры информирования работников; признание или отказ от примата логики в рассуждениях и действиях; абстракция и концептуализация в мышлении или заучивание; подходы к объяснению причин).
10. Трудовая этика и мотивирование (отношение к работе и ответственность в работе; разделение и замещение работы; чистота рабочего места; качество работы; привычки в работе; оценка работы и вознаграждение; отношения «человек — машина»; индивидуальная или групповая работа; продвижение по работе).

3.2. Формирование организационной культуры педагогического коллектива

При формировании организационной культуры она подвергается двум процессам: процессу внешней адаптации и процессу внутренней интеграции.

Процесс внешней адаптации представляет собой поиск ниши для организации на рынке; процесс внутренней интеграции представляет способы наиболее эффективных коммуникаций между сотрудниками организации. Составными частями процесса интеграции являются:

формирование общего языка организации;

определение групп, которые существуют в организации, и определение границ этих групп. Выделяют профессиональные, возрастные группы и группы, формируемые по статусу, который сотрудники имеют в организации;

власть, принципы ее получения; возможности поддержания и потери власти в организации. Сотрудники формируют поведение, необходимое для поддержания власти;

личностные отношения, которые формируются между сотрудниками организации;

система наград и стимулов, которая существует внутри организации.

Отсюда следует вывод, что формирование организационной культуры является результатом двух процессов – внешней адаптации и внутренней интеграции.

М. Кристенсен и А. Оверфорд выделили три основных элемента организации: ресурсы, процессы, протекающие в организации, и технологии, которыми владеет компания. В соответствии с их точкой зрения основным элементом являются процессы. Одним из основных процессов они считали поддержание организационной культуры.

По их мнению, организационная культура складывается из следующих частей:

поведенческие нормы;

отношения внутри и вне организации;

внутриорганизационные коммуникации;

базовые ценности.

Кристенсен и Оверфорд предложили следующие рекомендации по формированию организационной культуры компании.

1. Необходимо разработать показатели, измеряющие эффективность деятельности каждого подразделения организации. Для этого должны быть использованы только те показатели, которые могут быть измерены.

2. Нужно увеличить число сотрудников, которые преданы компании и продуктивны. Все сотрудники могут быть разделены на три категории: 26 % – те, кто лоялен к компании и продуктивен; 55 % – делают вид, что заняты работой (не преданы компании, могут работать на любую организацию); 19 % – те, кто активно недоволен своим положением в организации и пытается передать свое недовольство другим сотрудникам организации.

3. Необходимо формировать программы реформирования организационной культуры силами менеджеров самой компании, т. е. без привлечения сторонних консультантов. Основная нагрузка по формированию организационной культуры лежит на менеджерах среднего звена, так как именно они общаются с сотрудниками организации, побуждая их выполнять цели, стоящие перед организацией. Исходя из этого можно сделать вывод, что для формирования организационной культуры нужно обобщать опыт среднего звена компании.

4. Необходимо придумывать меры поощрения отличившихся сотрудников, которые предусматривают премирование и повышение в должности.

5. Руководитель должен уметь делегировать ответственность подчиненным.

На формирование организационной культуры, ее содержания и отдельных параметров влияет ряд факторов внешнего и внутреннего окружения, но на всех стадиях развития организации личная культура ее руководителя (его личная вера, ценности и стиль поведения) во многом определяют культуру организации. Особенно сильным такое влияние бывает в том случае, если организация находится в стадии становления, а ее руководитель обладает выдающимися личностными и профессиональными способностями.

Формирование в организации определенной культуры связано со спецификой отрасли, в которой она действует, со скоростью технологических и других изменений, с особенностями рынка, потребителей и т.п. Известно, что компаниям отраслей «высокой технологии» присуще наличие культуры, содержащей «инновационные» ценности и веру «в изменения». Однако эта черта может по-разному проявляться в компаниях одной и той же отрасли в зависимости от национальной культуры, в рамках которой организация функционирует.

Организация растет за счет привлечения новых членов, приходящих из организаций с другой культурой. Новые члены организации, хотят они этого или нет, приносят с собой груз прошлого опыта, в котором нередко таятся «вирусы» других культуры. Иммунитет организации от подобных «инфекций» зависит от силы ее культуры, которая определяется тремя моментами:

1) «глубинной»

2) той степенью, в какой ее разделяют члены организации;

3) ясностью приоритетов.

«Глубина» организационной культуры определяется количеством и устойчивостью важнейших убеждений, разделяемых работниками. Культуры со многими уровнями убеждений и ценностей имеют сильное «влияние на поведение в организации. В некоторых культурах разделяемые убеждения, верования и ценности четко ранжированы. Их относительная важность и взаимосвязь не уменьшают роли каждой их них. В других культурах относительные приоритеты и связи между разделяемыми ценностями носят размытый характер. Четкая приоритетность убеждений оказывает больший эффект на поведение людей, так как они твердо знают, какая ценность должна преобладать в случае ценностного конфликта.

Таким образом, сильная культура имеет более глубокие корни в сознании людей, она разделяется большим числом работников и в ней более четко определены приоритеты. Соответственно, такая культура имеет более глубокое влияние на поведение работников в организации.

Сильная культура не только создает преимущества для организации, но может также выступать серьезным препятствием на пути проведения организационных изменений. «Новое» в культуре вначале всегда слабее. Поэтому оптимальной для реорганизации, по-видимому, является умеренно сильная организационная культура.

Среди методов поддержания организационной культуры следует отметить следующие:

1 Декларируемые менеджментом лозунги, включающие миссию, цели, правила и принципы организации, определяющие ее отношение к своим членам и обществу.

2 Ролевое моделирование, выражающееся в ежедневном поведении менеджеров, их отношении и общении с подчиненными. Лично демонстрируя подчиненным поведенческие нормы и концентрируя их внимание на этом поведении, например, на определенном отношении к клиентам или умении слушать других, менеджер помогает формировать определенные аспекты организационной культуры.

3 Внешние символы, включающие систему поощрения, статусные символы, критерии, лежащие в основе кадровых решений. Культура в организации может проявляться через систему наград и привилегий. Последние обычно привязаны к определенным образцам поведения и, таким образом, расставляют для работников приоритеты и указывают на ценности, имеющие большее значение для отдельных менеджеров и организации в целом. В этом же направлении работает система статусных позиций в организации. Так, распределение привилегий (хороший кабинет, секретарь, автомобиль и т.п.) указывает на роли и поведение, более ценимые организацией.

4  Истории, легенды, мифы и обряды, связанные с возникновением организации, ее основателями или выдающимися членами. Многие верования и ценности, лежащие в основе культуры организации, выражаются не только через легенды и мифы, становящиеся частью организационного фольклора, но и через различные ритуалы, обряды, традиции и церемонии. К обрядам относятся стандартные и повторяющиеся мероприятия коллектива, проводимые в установленное время и по специальному поводу для оказания влияния на поведение и понимание работниками организационного окружения. Ритуалы представляют собой систему обрядов; даже определенные управленческие решения могут становиться организационными обрядами, которые работники интерпретируют как часть организационной культуры. Такие обряды выступают как организованные и спланированные действия, имеющие важное «культурное» значение, их соблюдение влияет на самоопределение и лояльность работников своей организации.

5 Что (какие задачи, функции, показатели и т.д.) является предметом постоянного внимания менеджмента. То, на что руководитель обращает внимание и что он комментирует, очень важно для формирования организационной культуры. Это один из наиболее сильных методов поддержания культуры в организации, так как своими повторяющимися действиями менеджер дает знать работникам, что является важным и что ожидается от них. Мера участия руководителей в тех или иных церемониях позволяет подчиненным субъективно ранжировать эти мероприятия по степени важности. Этот инструмент (мера участия) легко может быть использован как для поддержания, так и для изменения традиций в организации.

6 Поведение высшего руководства в кризисных ситуациях. В данных ситуациях менеджеры и их подчиненные раскрывают для себя организационную культуру в такой степени, в которой они себе ее и не представляли. Глубина и размах кризиса могут потребовать от организации либо усиления существующей культуры, либо введения новых ценностей и норм, меняющих ее в определенной мере. Например, в случае резкого сокращения спроса на производимую продукцию у организации есть две альтернативы: уволить часть работников или частично сократить рабочее время при том же числе занятых. В организациях, где человек заявлен как ценность «номер один», видимо, примут второй вариант. Такой поступок руководства превратится со временем в организационный фольклор, что, несомненно, усилит данный аспект культуры в компании.

7 Кадровая политика организации. Кадровая политика, включающая принятие на работу, продвижение и увольнение работников является одним из основных способов поддержания культуры в организации. На основе каких принципов руководство регулирует весь кадровый процесс, сразу становится видно по движению сотрудников внутри организации. Критерии кадровых решений могут помочь, а могут и помешать укреплению существующей в организации культуры. Так, присущая конвейерному производству текучка кадров на сборочных линиях побудила многие компании перейти либо к групповому подходу в работе, либо к переходу к методам групповой работы, свойственным японскому менеджменту. Важную роль играют критерии для поощрений и должностного роста. Постоянная демонстрация того, что организация неизменно связывает поощрения и должностной рост работников с их усердием и эффективностью, может иметь огромное значение для формирования поведения сотрудников. Некоторые исследователи считают именно систему поощрений и наказаний самой важной в формировании организационной культуры.

Разумеется, это не полный перечень факторов, формирующих организационную культуру, однако он дает общее представление о роли менеджмента в ее создании, а также о том, что культура организации — функция целенаправленных управленческих действий высшего руководства.

3.3. Социально-психологический климат педагогического коллектива

Социальная психология рассматривает коллектив как особое качество группы, связанное с общей деятельностью. Это особое качество представляет собой продукт развития групп, существующих внутри определенной системы социальной деятельности.

Коллектив – это объединение людей во имя достижения определенной, социально одобряемой цели.

Межличностные отношения являются базой в формировании социально- психологического климата в коллективе. Наряду с данным термином в литературе используется и ряд других: социально – психологическая атмосфера, морально – психологический настрой, морально – психологическая обстановка.
В.Д. Парыгин дает следующее определение социально – психологического климата: «Климат коллектива представляет собой преобладающий и относительно устойчивый психологический настрой коллектива, который находит многообразные формы проявления во всей его жизнедеятельности».

Один из видных исследователей социально – психологических проблем управления трудовыми коллективами В.М. Шепель, определяя психологический климат как эмоциональную окраску психологических связей, возникающих на основе близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей, выделяет три климатические зоны.

Первая – социальный климат, который определяется тем, насколько на предприятии гарантировано соблюдение конституционных прав и обязанностей работников.

Вторая – моральный климат, определяемый моральными ценностями, общепринятыми в коллективе.

Третья – психологический климат, под которым понимает ту атмосферу, которая складывается между работниками, находящимися в непосредственном контакте друг с другом.
Несмотря на различие в подходах и определениях социально – психологического климата, многие авторы сходятся на том, что относительно устойчивый психологический настрой является в известной степени целостной характеристикой коллектива, проявляется в межличностных отношениях, в отношениях к трудовой ситуации, влияет на результаты производственной деятельности, самочувствие, активность личности (положительно, нейтрально или отрицательно).

Наиболее глубоким по содержанию и степени разработанности является определение социально – психологического климата, данное Ю.Л. Неймером. По его мнению, социально – психологический климат коллектива — это внутреннее состояние коллектива, отражающее его комплексную способность достигать стоящие перед ним цели.
Психологический климат отражает преобладающий психический настрой; совокупность отношений членов группы к условиям и характеру совместной деятельности, к членам коллектива; к руководству организации.

Факторы формирования социально – психологического климата  Социально — психологический климат коллектива, модель которого дана на рисунке 1, представляет собой систему, где, во-первых, все элементы взаимосвязаны; во-вторых, элементы системы более высокого порядка тесно увязаны с другими (внешней и внутренней средой предприятий, демографическими и личностными характеристиками людей). Взаимодействие этих элементов влияет на активность коллектива, а она, в свою очередь, на производственные и социальные результаты деятельности, которые определяют характер внутренней и внешней среды предприятия.

На социально-психологический климат коллектива оказывают влияние множество объективных и субъективных факторов. Можно выделить, в первую очередь, факторы внешней и внутренней среды предприятия. К факторам внешней среды относятся общесоциальная экономическая и политическая обстановка, уровень и условия жизни, культура.

Внутренняя среда или внутренние условия жизнедеятельности коллектива весьма многообразны. К ним относятся: организация и условия труда, действующая система стимулирования, бытовые условия труда, методы и стиль руководства, уровень самоуправления и информированность коллектива.
Следует отметить взаимообусловленность внешних и внутренних фактов и СПК (состояние социального здоровья коллектива).

Внешняя и. внутренняя среда взаимодействуют на социально-психологический климат не прямо, а косвенно, через восприятия людей. Восприятие определяется принадлежностью людей к социальной группе в зависимости от характера и содержания труда, места и роли в иерархической структуре управления, профессии, пола, возраста, семейного положения и образования, комплекса социально-психологических характеристик (потребностей, интересов, мотивов поведения).

Базовыми компонентами системы СПК являются ценностные ориентации коллектива, установки и нормы поведения.

Социальные группы усваивают ценности, соответствующие их положению в обществе. Помимо этого каждая группа формирует собственную систему ценностей, существуют методики исследования ценностных ориентаций малых групп. При исследовании ценностных ориентаций организации в целом возникает проблема формирования репрезентативной выборки.
Следующим элементом СПК являются социальные установки, которые представляют интерес, так как характеризуют наиболее глубокое и устойчивое отношение человека к своим статусам и ролям. Особенность заключается в том, что для исследования CПK важны установки всего коллектива предприятия.
Нормы поведения — следующий базовый компонент СПК. При исследовании СПК наиболее интересным является выявление соотношения принятых общественных, групповых и индивидуальных норм поведения.

Социальная норма представляет собой систему представлений, составляющих определенный шаблон поведения, разделяемый членами социальной группы и необходимой для совершения совместных согласованных действий.

Социальные нормы формируются на базе ценностей коллектива. Их основное назначение в том, чтобы обеспечить соответствие поведения каждого работника общеколлективным ценностям.
Норма трудового поведения выполняет две функции — предписывающую и оценочную. В зависимости от содержания социальные нормы подразделяются на нормы отношения:

к целям и задачам коллектива;

к деятельности руководителя;

к товарищам или коллегам

к собственной активности.

По сфере распространения и применения выделяют два вида норм· нормы требования:· нормы-стереотипы.
Важным элементом системы СПК является приемлемость руководителя. Авторитет руководителя характеризуется влиятельностью, признанием руководителя подчиненными (коллективом).

Групповая совместимость представляет собой социально-психологическую характеристику, проявлявшуюся в способности ее членов согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных видах совместной деятельности. Совместимость в коллективе имеет иерархию уровней. На нижнем уровне находится физиологическая совместимость, основывающаяся на учете половозрастных особенностей людей и физиологических процессов их организма. Психофизиологический вид совместимости предполагает согласованность темпераментов, характеризующих динамические особенности психической деятельности людей. Психологическая совместимость основывается на взаимодействии личностных особенностей, характеров, мотивов поведения. На высшем уровне.. находится социально-психологический вид совместимости, предполагающий согласованность социальных ролей, функционально-ролевых ожиданий, интересов, ценностных ориентации.

При изучении взаимной приемлемости в организации в целом важна психологическая совместимость тех работников, которые вступают в контакт в силу организационных и технологических условий.
Оценка взаимной приемлемости изучается, как правило, на основе социометрии, различных тестовых методик.

Уровень идентификации работников с предприятием. Идентификация представляет собой сознательное, внутреннее мотивированное принятие индивидом целей, ценностей и норм поведения коллектива организации.
Существует несколько видов идентификации:

эмоциональная (общность переживаний, образование идентичных чувств);

ценностно-мировоззренческая (восприятие взглядов, точек зрения кого-либо);

поведенческая (отождествление образа действия другого человека).

Идентификация может быть не только положительной, но и отрицательной. Отрицательной идентификации чаще всего поддаются молодые работники.
Сплоченность понимается как степень единства действий членов коллектива в условиях свободного выбора вида этих действий из нескольких возможных вариантов.

В результате многочисленных экспериментов было установлено, что существует определенная тенденция личности воспринимать свою группу, если это высокоразвитое сообщество, как источник ориентации. Возникает значительная однородность в установках членов такой группы в оценке содержательной стороны совместной деятельности, определяемое как ценностно-ориентационное единство. Сплоченность, понимаемая как ценностно-ориентационное единство, — это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень. совпадения оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом.

Наибольшее значение имеет совпадение оценок в деловой сфере, в подходе к целям к задачам совместной деятельности. Количественным показателем групповой сплоченности может служить индекс сплоченности, определяемый как частота, совпадений оценок или позиций членов группы по отношению к объектам, существенно значимым для группы в целом.

Сплоченность — обратимый процесс, на любой стадии он может быть ослаблен или сведен на нет в результате разобщения, конфликта.

Удовлетворенность условиями труда и жизни зависит не только от существующего положения дел, но и от притязаний, социальных ожиданий членов коллектива.

Направления совершенствования СПК в коллективе  Для определения направлений совершенствования СПК в организации необходимо провести научно — обоснованные и взвешенные исследования, в целях выявлении факторов, отрицательно влияющих на СПК.
Совершенствование условий формирования СПК означает выработку и практическую реализацию комплекса технических, экономических и организационно обеспеченных мер по планомерному изменению факторов, имеющих неблагоприятную оценку. Причем оценки могут быть дифференцированы по подразделениям, категориям работающих, а также степени неблагоприятности.
Деятельность по улучшению условий формирования СПК может осуществляться по нескольким направлениям в зависимости от отрицательно влияющих факторов.

1. Улучшение условий труда. При исследовании условий труда необходим их пофакторный анализ применительно к конкретному рабочему месту. Это важно, так как условия труда не только формируют отношение к нему, но и объективно обусловливают конечный результат.
   2. Совершенствование организации и стимулирования труда. Совершенствование организации труда осуществляется по следующим направлениям: совершенствование форм разделения и кооперации труда, улучшение, организации и обслуживания рабочих мест, совершенствование нормирования труда, подготовка и повышение квалификации работников, рационализация режимов труда и отдыха. По этому направлению нет четко определенных норм как в случае совершенствования условий труда. Здесь требуется углубленная исследовательская работа с использованием специальных методик.
   Сложным и противоречивым в своем влиянии на СПК является действующая система стимулирования. Материальные и моральные стимулы являются стержневым моментом в формировании социально-психологического статуса человека в коллективе. Кроме индивидуальных особенностей личности на восприятие стимулов влияют групповое мнение, условия труда и быта, традиции, нормы и ценности.
2. Первоначальными условиями социально-психологически благоприятного восприятия системы стимулирования работников являются: понятность механизма связи усилий и вознаграждения, учет социально-демографических, личностных, индивидуальных особенностей работников и характеристик первичного коллектива (нормы, ценности, традиции).
   3. Совершенствование социально-демографических характеристик коллектива. Социально-психологическая структура коллектива непосредственным образом влияет на процесс формирования СПК, так как выражает сущностную сторону личностных черт работника. Совершенствование структуры коллектива необходимо связывать с его производственными целями, кадровым потенциалом, общими условиями деятельности.
   Необходимо соблюдение положения о достаточном разнообразии социально-демографических характеристик и положения о социально-демографических ограничениях на совместимость и срабатываемость участников трудового процесса. Так, в смешанных по полу коллективах выше культура общения; сочетание различных возрастных и образовательно-квалификационных групп создает лучшие предпосылки для сокращения сроков адаптации; молодежные коллективы более мобильны к освоению новой техники.
   4. Совершенствование взаимоотношений и стиля управления. Взаимоотношения в коллективе — важнейший индикатор, указывающий на состояние СПК в коллективе. Часто о взаимоотношениях судят по степени конфликтности на определенном отрезке времени. При этом нежелательны не сами по себе конфликты, без них не может быть жизненного процесса. Главное, чтобы в результате их разрешения уходило все старое, мешающее развитию коллективов и росту людей как личностей.
   Важно учитывать в практической работе по совершенствованию СПК стиль руководства. Любая работа по совершенствованию стиля руководства предполагает наличие его оценки, дифференцированной по подразделениям. Очевидно, что стиль руководства должен определяться уровнем развития коллектива и изначально существующими в нем отношениями, традициями, ценностями, нормами. В одних случаях наиболее эффективным оказывается директивный стиль руководства, в других — либеральный, направленный на общее руководство и дающий возможность самоуправления и раскрытие потенциала каждого.

Таким образом, регулирование СПК имеет специфику в соответствии с уровнем формирования и проявления климата. На уровне организации в целом наибольшую отдачу дают материально-вещественные факторы (условия, организация, стимулирование труда), в малой группе — те факторы, которые связаны с социально-психологическим настроем, межличностными взаимодействиями. На личностном уровне главное условие благоприятного СПК — формирование устойчивой трудовой мотивации.

РАЗДЕЛ 4. МОТИВАЦИЯ И СТИМУЛИРОВАНИЕ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

4.1. Удовлетворенность трудом в организации

Удовлетворенность трудом, как отношение к труду характеризует стремление (или отсутствие его) человека максимально проявлять свои физические и духовные силы, использовать свои знания и опыт, способности для достижения определенных количественных и качественных результатов. Отношение к труду — сложное социальное явление, оно представляет собой единство трех элементов: мотивов и ориентации трудового поведения; реального или фактического трудового поведения; оценку работниками трудовой ситуации — вербального поведения.

Первый, мотивационный, элемент отношения к труду связан с трудовыми мотивами и установками, которыми руководствуется работник в трудовой деятельности. Они являются побудителями трудового поведения и в совокупности образуют мотивационное ядро.

Второй элемент отношения к труду — это трудовая активность работников, проявляющаяся в таких формах поведения, как: степень выполнения норм выработки; качество выполняемой работы; дисциплинированность; инициативность; участие в техническом творчестве (рационализации и изобретательстве); состязательность; многостаночное обслуживание; овладение передовыми методами и приемами труда; экономное расходование сырья и материалов, топлива, электроэнергии и т.д.

Третий, оценочный, элемент отношения к труду — субъективное переживание работников. Он связан с их внутренним состоянием, вызванным выполняемой работой. Без оценки самого субъекта труда любая деятельность предстает неполной, незавершенной.

Социальная активность представляет собой меру социальной преобразующей деятельности работников, основанной на внутренней необходимости действий, цели которых определяются общественными потребностями. Социальная активность реализуется в социальной деятельности и соответствует трем формам ее проявления: трудовой, общественно-политической и познавательно-творческой.

Трудовая активность — основной, определяющий вид со¬циальной активности. Она выражается в вовлечении работника в общественное производство и постоянном росте производительности труда, степени реализации им своих физических и умственных возможностей при выполнении конкретного вида трудовой деятельности.

Общественно-политическая активность выражается в расширении участия в общественно-политической деятельности, в управлении делами производства. Это участие в работе общественных организаций в обсуждении различных вопросов, в голосовании и т.д.

Познавательно-творческая активность проявляется в повышении образовательного и квалификационного уровня, формировании личности пытливой, ищущей, утверждающей творческое начало во всех сферах жизни общества.

Как видим, определяющей в формировании отношения к труду выступает мотивация, которая формирует определенное трудовое поведение.

Трудовое поведение — результативный процесс, производная мотивация. Мотивация выражается в трудовых мотивах и установках, которыми руководствуется работник в своем трудовом поведении. В процессе трудового поведения работник оценивает труд.

Оценка труда — это внутреннее состояние работника, вызванное трудовой деятельностью, его удовлетворенность окружающей обстановкой, (условиями, оплатой, нормированием труда, его содержанием и т.д.). Оценка трудовой деятельности, ее результатов зависит от соответствия между мотивами, установками, требованиями, предъявляемыми работником к труду, и собственно трудовой деятельностью, конкретной производственной обстановкой.

Цель изучения отношения к труду — это выявление механизма его формирования и управления им. Наиболее значимыми моментами при этом являются изучение факторов, формирующих отношение к труду, и выявление степени его воздействия на производственные показатели работника. На поведение человека в труде, формирование его отношения к труду влияет множество факторов. Они стимулируют или сдерживают увеличение трудовых усилий, использование трудящимися своих знаний и опыта, умственных и физических способностей.

Факторы, способствующие удовлетворенности трудом

К ключевым факторам, вызывающим положительные чувства, относятся:

 1. Достижения: людям нравится достигать чего-то в жизни, поэтому их устремления и предпочтения направлены на все то, что связано с успехом. Позитивное развитие чаще всего рассматривается как вспомогательное средство, способствующее личным достижениям.

 2. Признание: всем людям нравится, когда их достижение по праву оценивают и признают. Люди ждут ответной реакции от окружающих. Развитие может стать сутью такой обратной связи: сотрудники хорошо выполняют свою работу, а, получая оценку окружающих, стремятся делать се еще лучше, и развитие, таким образом, предоставляет им эту возможность.

 3. Работа сама по себе: вполне естественно, что люди предпочитают получать удовольствие или, по крайней мере, удовлетворение от самого процесса работы. Развитие способно облегчить работу, открыть новые сферы деятельности и помочь избежать трудностей адаптации к новому.

 4. Ответственность: большинство людей стремятся взять ее на себя (действительно, во многих организациях возложение ответственности является отчасти признанием достижений); возможность получить более высокую ответственность в результате развития повышает привлекательность развития.

 5. Продвижение по службе: этот фактор более действенный, разноплановый и. возможно, вызывающий наибольший интерес (в конечном итоге, продвижение предполагает формальные изменения статуса). Большинство людей полагают, что развитие отчасти способствует продвижению по службе.

 6. Личный рост: имеет большее значение, чем продвижение по службе (сюда относится, например, переход в другой отдел или в другую организацию). Личный рост возможен в тех случаях, когда для него у человека имеются соответствующие способности.

Факторы, способствующие снижению удовлетворенности трудам

 К ключевым факторам, вызывающим негативные чувства и устраняющим всякие позитивные установки, относятся следующие:

 1. Политика компании и администрирование: политика компании, которая препятствует развитию человека, делает его затрудненным или минимальным.

 2. Контроль: если Вы менеджер, это относится к Вам; Ваши подчиненные ожидают от Вас активной помощи и благожелательного отношения к их работе и успехам; опять же в этом совершенно определенную роль играет развитие персонала.

 3. Условия труда: сюда может относиться очень многое: все, что делает работу более трудной, чем она могла бы быть (либо воспринимается такой), может ослаблять мотивацию. Недостаточное обучение легко попадает в эту категорию.

 4. Зарплата и вознаграждения: если трудовой договор воспринимается как «неправильный», это очень быстро приводит к демотивации работника. В наши дни обучение может оговариваться в трудовом соглашении.

 5. Отношения с коллегами: сюда могут включаться различные факторы; например, сотрудник может чувствовать себя несправедливо обиженным, когда его коллеги проходят обучение, а он нет, и это способно вызвать определенные проблемы.

 6. Личная жизнь (и влияние на нее работы): здесь, возможно, меньше прямых влияний; например, длительное обучение, сопровождающееся отъездом из дома, может вызвать семейные проблемы.

 7. Статус: менее очевидный, но не менее важный фактор (как и гарантии, о чем будет сказано ниже). Он оказывает воздействие различными способами. Обучение и развитие, так или иначе, связаны со статусом: обучение рассматривается как деятельность, способствующая повышению статуса, но при неблагоприятном окружении оно оценивается иначе.

 8. Гарантии: здесь мы имеем в виду не гарантии занятости, а гарантированное знание целей и конкретных действий, необходимых для их достижения. Все это имеет непосредственную связь с развитием.

         В процессе операционализации теории Ф. Херцберга организационные психологи Дж. Хэкман и Дж. Олдхэм выделили пять базовых факторов, необходимых, с их точки зрения, для того, чтобы работа воспринималась сотрудниками организации как содержательная, интересная и приносила удовлетворение. К ним относятся:

1. Разнообразие умений. Более содержательны те работы, для которых требуется много, а не одно или несколько различных умений.

2. Идентичность задания. Работы, которые составляют единое целое, более содержательны, чем работы, являющиеся лишь некоторой частью всей работы.

3. Важность задания. Работы, которые важны для других людей, более содержательны, чем маловажные работы.

4. Автономия. Работы, при выполнении которых человек может проявлять независимость, пользоваться свободой и принимать решения, касающиеся выполнения работы, более содержательны, чем работы, не дающие таких возможностей.

5. Обратная связь, касающаяся работы. Работы, в которые включена обратная связь, касающаяся того, как сотрудник выполняет свою работу, более содержательны, чем работы без обратной связи».

РАЗДЕЛ 5. ФОРМЫ РАБОТЫ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ ДОУ

5.1. Формы социально-психологической работы с педколлективом

Все формы социально-психологической работы с педагогическим коллективом можно представить в виде двух взаимосвязанных групп: групповые формы методической работы (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, творческие микрогруппы, открытые просмотры, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.); индивидуальные формы методической работы (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировка, наставничество и т.д.). Рассмотрим основные формы методической работы.

Объединяя формы и методы работы с кадрами в единую систему, руководитель должен учитывать их оптимальное сочетание между собой. Хочется напомнить, что структура системы для каждого дошкольного учреждения будет разной, неповторимой. Эта неповторимость объясняется конкретными для данного учреждения как организационно-педагогическими, так и морально-психологическими условиями в коллективе.

Педагогический совет является одной из форм методической работы в ДОУ.

Педагогический совет в детском саду как высший орган руководства всем воспитательно-образовательным процессом ставит и решает конкретные проблемы дошкольного учреждения.

Консультирование. Из разнообразных форм методической работы в детском саду особенно прочно вошла в практику такая форма, как консультирование педагогов. Консультации индивидуальные и групповые; консультации по основным направлениям работы всего коллектива, по актуальным проблемам педагогики, по заявкам воспитателей и т.д.

Любая консультация требует от старшего воспитателя подготовки и профессиональной компетентности.

Значение слова «компетентность» раскрывается в словарях «как область вопросов, в которых хорошо осведомлен» или трактуется как «личные возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Итак, компетентность, так необходимая старшему воспитателю для работы с педагогами, это не только наличие знаний, которые он постоянно обновляет и пополняет, но и опыт, умения, которые он может использовать при необходимости. Полезный совет или вовремя проведенная консультация корректируют работу педагога.

Основные консультации планируются в годовом плане работы учреждения, однако отдельные проводятся по мере необходимости.

Используя разные методы при проведении консультаций, старший воспитатель не только ставит задачи передачи знаний педагогам, но и стремится сформировать у них творческое отношение к деятельности.

Так, при проблемном изложении материала формируется проблема и показывается путь ее решения.

При использовании частично-поискового метода воспитатели активно принимают участие в выдвижении гипотез, составлении планов деятельности, самостоятельно решают проблему. Чаще всего при проведении консультаций используется метод объяснения. Этот метод обладает целым рядом положительных качеств: достоверностью, экономным отбором конкретных фактов, научностью трактовки рассматриваемых явлений и др.

Чтобы стимулировать внимание воспитателей и побуждать их следовать за логикой изложения, в начале консультации полезно сформулировать вопросы. Вопросы, обращенные к педагогам в процессе консультации, помогают им осмысливать свой опыт под углом зрения научных выводов, высказывать свои соображения, догадки, формулировать заключение.

В зависимости от уровня квалификации педагогов старший воспитатель определяет, в какой мере можно привлекать знания из их опыта или ограничиться собственным объяснением.

При обмене опытом между воспитателями, выявлении знаний, анализе конкретных ситуаций может использоваться метод эвристической беседы. В ходе беседы более детально раскрываются отдельные положения прочитанной методической литературы, даются разъяснения по тем вопросам, которые в большей мере интересуют педагогов, выявляется ошибочность их мнений и недостатки профессионального опыта, выявляется степень понимания и усвоения знаний, осуществляется ориентация на дальнейшее самообразование.

Однако эффективность эвристической беседы будет достигнута при соблюдении определенных условий. Предметом беседы лучше избирать практически значимый, актуальный вопрос, который требует всестороннего рассмотрения. Необходимо, чтобы воспитатели располагали достаточным запасом теоретических знаний и профессиональным опытом. Тот, кто готовит консультацию, должен составить обоснованный план беседы, позволяющий ему четко представить, какие новые знания получают воспитатели и к каким выводам они придут. Организуя эвристическую беседу, целесообразно чередовать высказывания опытных и начинающих воспитателей. Эвристическая беседа, проводимая с целью передачи новых знаний, требует серьезной подготовки и продумывания всего хода занятия.

В ходе консультации используется метод дискуссии.

По форме и содержанию дискуссия близка к методу беседы. Она также предполагает выбор важной темы, требующей всестороннего обсуждения, подготовки вопросов для воспитателей, вводного и заключительного слова. Однако, в отличие от беседы, в дискуссии необходима борьба мнений, постановка спорных вопросов. В ходе дискуссии приходится задавать много других дополнительных вопросов, количество и содержание которых’ невозможно предвидеть заранее. Поэтому использование дискуссии как метода требует от старшего воспитателя высокой профессиональной компетентности, педагогического мастерства, большой культуры, такта. Ведущему дискуссию нужно обладать умением быстро ориентироваться в обстановке, улавливать ход мыслей и настроение участников, создавать атмосферу доверия. Участники дискуссии должны обладать знаниями теории и желанием совершенствовать свою деятельность.

В заключительном слове кратко анализируются выступления участников и вносится ясность в решение принципиальных вопросов.

2.Семинары и семинары-практикумы

Семинары и семинары-практикумы остаются самой эффективной формой методической работы в детском саду.

В годовом плане дошкольного учреждения определяется тема семинара и в начале учебного года руководитель составляет подробный план его работы.

Развернутость плана с четким указанием времени работы, продуманностью заданий привлечет внимание большего количества желающих принять участие в его работе. На первом же занятии можно предложить дополнить этот план конкретными вопросами, на которые воспитатели хотели бы получить ответ,

Руководителем семинара может быть заведующая или старший воспитатель, приглашенные специалисты. К проведению отдельных занятий можно привлекать воспитателей, специалистов, медицинских работников. Главной задачей семинаров-практикумов является совершенствование умений педагогов, поэтому обычно их ведут воспитатели, имеющие опыт работы по данной проблеме. Например, на семинаре-практикуме по икебане педагоги под руководством специалиста учатся искусству составления букета. Данные умения впоследствии применяются и в украшении групповой комнаты, и в работе с детьми. А на занятиях семинара по изготовлению елочных украшений педагоги не только осваивают приемы работы с бумагой и другими материалами, но и разрабатывают систему организации разнообразной увлекательной деятельности с детьми в групповой комнате на период новогодних праздников, где главным является елка, украшенная поделками детей, родителей, педагогов. Педагоги придумывают сюрпризные моменты, подбирают литературный материал для создания сказочной атмосферы в группе в эти дни.

К семинару «Особенности организации и проведения наблюдений в природе в летний период» воспитателям заранее предлагаются вопросы для обсуждения проблемы. Например: Как часто вы проводите наблюдения за объектами природы на занятиях (экскурсиях), прогулках, в повседневной жизни? Что считаете главным в методике организации и проведения наблюдения? С какими трудностями встречаетесь? Какие приемы используете для развития интереса детей к природе и воспитания наблюдательности? Какие наблюдения в природе возникали по инициативе детей? Как вы поддерживаете, пробуждаете, развиваете детскую пытливость, любознательность? Кaкoe влияние на поведение детей оказывает их общение с природой? Используете ли вы в работе с детьми элементы экологического воспитания?

В ходе проведения занятий семинара-практикумa предусматривается возможность обсуждения различных точек зрения, развертывания дискуссий, создания проблемных ситуаций, которые позволяют в итоге вырабатывать единые позиции в решении проблемы, Важно, чтобы итоги семинаров оформлялись в виде конкретных и реально

выполнимых рекомендаций, а их реализация находилась под контролем.

Все чаще поднимается вопрос о необходимости обучения родителей, особенно молодых мам, методам личностно-ориентированного общения с ребенком-дошкольником. Поэтому организация семинара-практикума для родителей — важная

форма работы. К проведению такого семинара, могут привлекаться разные специалисты, которые расскажут, какую игрушку предпочтительнее купить своему малышу; они же научат, как организовывать игру. Можно устроить вечер игр детей и взрослых, в котором руководитель семинара будет внимательным советчиком и наблюдателем. О своих наблюдениях, заметках он расскажет родителям на следующем занятии и даст конкретные рекомендации относительно методов индивидуального общения с ребенком.

Думается, что такая работа будет полезна и родителям, и детям, и дошкольному учреждению, авторитет которого в глазах родителей только возрастет. Семинар как форма методической работы отличается от семинара, практикуемого в высших учебных заведениях.

Первым отличительным признаком является его продолжительность. Он может включать в себя как одно, так и несколько занятий. Иногда планируется постоянно действующий семинар на длительный период, например, несколько месяцев или даже учебный год. Второй важный признак место его проведения. Это может быть методический кабинет детского сада, групповая комната или другие места (музей, выставочный зал, сквер и т.д.) в зависимости от тех целей и задач, которые должен решать руководитель семинара. Третий признак — это характер дидактических задач которые решаются на занятиях семинара. Это одновременно и учебная деятельность по систематизации и совершенствованию знаний, и работа по формированию умений. Кроме того, в ходе семинара решаются задачи распространения педагогического опыта.

Четвертый признак — источник получения информации. Это и слово (доклады и содоклады участников), и действия (выполнение на семинаре различных практических заданий), и наглядный показ по теме семинара, и педагогический анализ.

Следовательно, семинар не ограничен определенными рамками времени и не связан с постоянным местом проведения. Семинар можно считать эффективным, если он помогает быстро и своевременно вносить изменения в учебно-воспитательный процесс.

Большую роль в результативности семинара играет правильно организованная подготовка к нему и предварительная информация, Тематика семинара должна быть актуальна для конкретного дошкольного учреждения и учитывать новую научную информацию.

Если семинар длительный, то хорошо подготовить памятку участникам семинара, в которой указать тему, место и порядок проведения, перечень вопросов, над которыми необходимо подумать, обязательный перечень литературы, с которой полезно предварительно познакомиться. Важно продумать методы и формы включения всех участников семинара в активное обсуждение темы. Для этого используются и ситуативные задачи, работа с перфокартами, обсуждение двух противоположных точек зрения, работа с нормативными документами, методы игрового моделирования и др. Руководитель семинара должен четко продумать задания по каждой теме занятия и оценку их выполнения. По окончании работы семинара можно оформить выставку работ педагогов.

 3.Открытый показ.

У каждого воспитателя свой педагогический опыт, педагогическое мастерство. Выделяют работу воспитателя, добивающегося наилучших результатов, его опыт называют передовым, его изучают, на него «равняются».

«Передовой педагогический опыт — это средство целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного процесса, удовлетворяющее актуальные потребности практики обучения и воспитания!» (Я.С. Турбовской).

Передовой педагогический опыт помогает воспитателю изучить новые подходы к работе с детьми; выделить их из массовой практики. В то же время он пробуждает инициативу, творчество, способствует совершенствованию профессионального мастерства. Передовой опыт зарождается в массовой практике и является в какой-то степени ее итогом.

Для любого педагога, изучающего передовой опыт, важен не только результат, но и методы, приемы, при помощи которых достигнут этот результат. Это позволяет соизмерить свои возможности и принять решение о внедрении опыта в свою работу.

Передовой опыт — самая быстрая, оперативная форма, разрешения назревших в практике противоречий, быстрого реагирования на общественные запросы, на изменяющуюся ситуацию воспитания. Рожденный в гуще жизни передовой опыт очень инструментален и при соблюдении ряда условии успешно приживается в новых условиях, он наиболее убедителен, привлекателен для практики, ибо представлен в живой, конкретной форме.

В силу такой особой роли передового опыта ежегодно в рамках методической работы в детских садах проводятся открытые показы, на которых и представляется лучший опыт работы по одному из направлений дошкольной педагогики.

Открытый показ дает возможность установить непосредственный контакт с педагогом во время занятия, получить ответы на интересующие вопросы. Показ помогает проникнуть в своего рода творческую лабораторию воспитателя, стать свидетелем процесса педагогического творчества. Руководитель, организующий открытый показ, может ставить несколько целей:

— пропаганда опыта;

— обучение педагогов методам и приемам работы с детьми и т.д.

Формы организации открытого показа могут быть разные. Например, до начала просмотра руководитель может сам рассказать о системе работы воспитателя, предложить вопросы, на которые следует обратить особое внимание. Иногда целесообразно распределить вопросы, одному педагогу — просчитать активность детей, другому — сочетание разных методов и приемов, применяемых педагогом, рациональное использование пособий, оценить, комфортно ли детям.

Такая подготовка к открытому занятию поможет руководителю интересно организовать обсуждение увиденного, выработать единое мнение коллектива. Необходимо помнить, что в обсуждении первое слово предоставляется воспитателю, демонстрирующему свою работу с детьми. По итогам открытого просмотра принимается решение: например, внедрить в свою работу этот опыт, конспекты представить в методический кабинет или продолжить обобщение опыта работы воспитателя с целью представления его на окружные педагогические чтения.

Таким образом, планируя методическую работу, необходимо использовать все виды обобщения педагогического опыта. Кроме того, имеются разнообразные формы распространения опыта: открытый показ, работа в паре, авторские семинары и практикумы, конференции, педагогические чтения, недели педагогического мастерства, день открытых дверей, мастер-классы и т.д.

Практика показывает, что изучение, обобщение и внедрение педагогического опыта является важнейшей функцией методической работы, пронизывающей содержание и все ее формы и методы. Значение педагогического опыта трудно переоценить, он обучает, воспитывает, развивает педагогов. Будучи по существу теснейшим образом связан с прогрессивными идеями педагогики и психологии, основанный на достижениях и закономерностях науки, этот опыт служит наиболее надежным проводником передовых идей и технологий в практику ДОУ.

В методическом кабинете дошкольного образовательного учреждения необходимо иметь адреса педагогического опыта.

4.Деловые игры.

В настоящее время деловые игры нашли широкое применение в методической работе, в курсовой системе повышения квалификации, в тех формах работы с кадрами, где цель не может быть достигнута более простыми, привычными способами. Неоднократно отмечалось, что применение деловых игр имеет положительное значение. Положительно то, что деловая играя является сильным инструментом формирования личности профессионала, она помогает наиболее активизировать участников для достижения цели.

Но все чаще деловая игра используется в методической работе как внешняя эффектная форма. Другими словами: тот, кто проводит ее, не опирается на психолого-педагогические или научно-методические основы, и игра «не идет». Следовательно, дискредитируется сама идея применения деловой игры. Итак, что же такое деловaя игра?

Деловая игра — это метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях, путем игры по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. Нередко деловые игры называют имитационными управленческими играми. Сам термин «игра», на различных языках соответствует понятиям о шутке, смехе, легкости и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Думается, что этим объясняется появление деловых игр в системе методической работы.

Деловая игра повышает интерес, вызывает высокую активность, совершенствует умение в разрешении реальных педагогических проблем.

Сущность деловых игр в том, что они имеют черты как учения так и труда. При этом обучение и труд приобретают совместный, коллективный характер и способствуют формированию профессионального творческого мышления.

Практики задают вопрос: «Как часто можно планировать и проводить деловую игру со всем коллективом?». Однозначно ответить на него будет неправильным. Здесь надо учитывать то обстоятельство, как деловая игра вписывается в целостную систему методических мероприятий на данный учебный год. И тогда она может использоваться 1-2 раза в год. Если вы никогда не проводили деловых игр, то лучше попробуйте использовать один из методов игрового моделирования для активизации педагогов при проведении методического мероприятия. Хорошо, если вы сами примете участие в деловой игре и прочувствуете ее «изнутри». И только затем приступите к подготовке и проведению деловой игры в своем коллективе.

Подготовить и провести деловую игру — процесс творческий. Поэтому конструирование деловой игры носит на себе отпечаток личности автора. Зачастую, взяв модель уже разработанной деловой игры, можно изменить отдельные ее элементы или полностью подменить содержание без изменения модели.

Однако наблюдения позволяют сделать вывод, что часто «не идут» те игры, в которых слабо отработана игровая модель деятельности участников.

Существуют теоретически обоснованные методик в конструировании и проведения деловых игр. Знание их необходимо, чтобы избежать ошибок, способных свести на нет труд.

Если деловая игра используется с целью обучения, то необходимо помнить, что она не может предварять семинары и спецкурсы, практические занятия. Она должна проводиться в конце обучения.

Непосредственная разработка материалов деловой игры включает в себя следующие этапы: — создание проекта деловой игры; — описание последовательности действий;

— описание организации проведения игры; — составление задания для участников;

— подготовка оборудования.

5.«Круглый стол»

Это одна из форм общения педагогов. При обсуждении любых вопросов воспитания и обучения дошкольников круговые педагогические формы размещения участников позволяют сделать коллектив самоуправляемым, позволяет поставить всех участников в равное положение, обеспечивает взаимодействие и открытость. Роль организатора «круглого стола» состоит в продумывании и подготовке вопросов к обсуждению, нацеленных на достижение конкретной цели.

6.Литературная или педагогическая газета.

В некоторых ДОУ используется интересная форма работы, объединяющая сотрудников. Цель: показать развитие творческих возможностей взрослых, а также детей и родителей. Воспитатели пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, оцениваются личностные качества, профессиональные качества, необходимые в работе с детьми, (сочинительство, владение речевыми навыками, образность высказываний и т.д.)

7.Творческие микрогруппы.

Они возникли в результате поисков новых эффективных форм методической работы. Такие группы создаются на исключительно добровольной основе, когда необходимо освоить какой-то новый передовой опыт, новую методику

или разработать идею. В группу объединяются несколько педагогов на основе взаимной симпатии, личной дружбы или психологической совместимости. В группе могут быть один-два лидера, которые как бы ведут за собой, берут на себя организационные вопросы.

Каждый член группы сначала самостоятельно изучает опыт, разработку, затем все обмениваются мнениями, спорят, предлагают свои варианты. Важно, чтобы все это реализовалось в практике работы каждого. Члены группы посещают друг у друга занятия, обсуждают их, выделяют лучшие методы и приемы. Если обнаруживается какой-то пробел в понимании знаний или умениях педагога, то идет совместное изучение дополнительной литературы. Совместное творческое освоение Нового идет в 3-4 раза быстрее. Как только составленная цель достигнута – группа распадается. В творческой микрогруппе неформальное общение, главное внимание здесь уделяется поисковой, исследовательской деятельности, с результатами которой в последующем знакомится весь коллектив учреждения.

8.Работа над единой методической темой.

При правильном выборе единой методической темы для всего дошкольного учреждения эта форма делает целостными все другие формы работы по повышению мастерства воспитателей. Если единая тема действительно способна увлечь, захватить всех педагогов, то она выступает и как фактор сплочения коллектива единомышленников. Существует ряд требований, которые необходимо учитывать, выбирая единую тему. Эта тема должна быть актуальной и действительно важной для дошкольного учреждения, с учетом достигнутого им уровня деятельности, интересов и запросов педагогов. Должна быть тесная связь единой темы с конкретными научно-педагогическими исследованиями и рекомендациями, с педагогическим опытом, накопленным практикой работы других учреждений. Эти требования исключают изобретение уже созданного и позволяют внедрять и развивать все передовое в своем коллективе. Сказанное не исключает и такого подхода, когда коллектив сам проводит опытно-экспериментальную работу и создает необходимые методические разработки. Практика показывает целесообразность определения темы на перспективу, с разбивкой крупной темы по годам.

Единая методическая тема должна проходить красной нитью через все формы методической работы и сочетаться с темами самообразования воспитателей.

9.Самообразование.

Система непрерывного повышения квалификации каждого педагога ДОУ предполагает разные формы: обучение на курсах, самообразование, участие в методической работе города, района, детского сада. Систематическое совершенствование психолого-педагогических умений воспитателя и старшего воспитателя осуществляется на курсах повышения квалификации через каждые пять лет. В межкурсовой период активной педагогической деятельности идет постоянный процесс переструктурирования знаний, т.е. происходит поступательное развитие самого субъекта. Вот почему самообразование в период между курсами необходимо. Оно выполняет следующие функции: расширяет и углубляет знания, полученные в предшествующей курсовой подготовке; способствует осмыслению передового опыта на более высоком теоретическом уровне, совершенствует профессиональные умения.

В детском саду старший воспитатель должен создать условия для самообразования педагогов.

Самообразование — это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом интересов, склонностей каждого конкретного педагога.

Как процесс овладения знаниями оно тесно связано с самовоспитанием и считается его составной частью.

В процессе самовоспитания у человека развивается умение самостоятельно организовать свою деятельность по приобретению новых знаний.

Почему педагогу необходимо постоянно работать над собой, пополнять и расширять свои знания? Педагогика, как и все науки, не стоит на месте, а непрерывно развивается и совершенствуется. Объем научных знаний с каждым годом увеличивается. Ученые утверждают, что знания, которыми располагает человечество, удваиваются каждые десять лет.

Это обязывает каждого специалиста независимо от полученного образования заниматься самообразованием.

Корней Чуковский писал: «Только те знания прочны и ценны, которые вы добыли сами, по собственной страстью. Всякое знание быть открытием, которое вы сделали»

Руководитель дошкольного образовательного учреждения, так организует работу, чтобы самообразование каждого педагога стало его потребностью. Самообразование — это первая ступень к совершенствованию профессионального мастерства. В методическом кабинете для этого создаются необходимые условия: постоянно обновляется и пополняется библиотечный раздел справочной и методической литературой, опытами работы педагогов.

Методические журналы не просто изучаются и систематизируются по годам, а используются для составления тематических каталогов, помогают педагогу выбравшему тему самообразования, познакомиться с разными взглядами ученых и практиков на проблему. Библиотечный каталог – это перечень книг, имеющихся в библиотеке и расположенных в определенной системе. На каждую книгу заводится специальная карточка, в которую записываются фамилия автора, его инициалы, название книги, год и место издания. На обратной стороне можно составлять краткую аннотацию или перечисление основных вопросов, раскрываемых в книге. В тематические картотеки включаются книги, журнальные статьи, отдельные главы книг. Старший воспитатель составляет каталоги, рекомендации в помощь занимающемуся самообразованием, изучает влияние самообразования на изменения в учебно-воспитательном процессе.

Однако очень важно, чтобы организация самообразования не свелась к формальному ведению дополнительной отчетной документации (планы, выписки, конспекты). Это добровольное желание педагога. В методическом кабинете фиксируются лишь тема, над которой работает педагог, форма и срок отчета. При этом форма отчета может быть следующей: выступление на педагогическом совете или проведение методической работы с коллегами (консультация, семинарское занятие и т.д.). Это может быть показ работы с детьми, в котором воспитатель использует полученные знания в ходе самообразования. Подводя итог сказанному, подчеркнем, что формы самообразования многообразны:

— работа в библиотеках с периодическими изданиями, монографиями, каталогами;

— участие в работе научно-практических семинаров, конференций, тренингов;

— получение консультаций специалистов, практических центров, кафедр психологии и педагогики высших учебных заведений;

— работа с банком диагностических и коррекционно-развивающих программ в районных методических центрах и др.

Результатом этих и других видов работ педагога является процесс рефлексии полученного опыта и на его основе — построение нового опыта

Методы и приёмы социально-психологической  работы  с коллективом.

Установлено, что результаты труда во многом зависят от целого ряда психологических факторов. Умение учитывать эти факторы и с их помощью целенаправленно воздействовать на отдельных работников поможет руководителю сформировать коллектив с едиными целями и задачами. Социологические исследования свидетельствуют о том, что если успех деятельности хозяйственного руководителя на 15 % зависит от его профессиональных знаний, то на 85 % — от умения работать с людьми.
Зная особенности поведения, характер каждого отдельного человека, можно прогнозировать его поведение в нужном для коллектива направлении. Это связано с тем, что каждой группе свойственен свой психологический климат. Поэтому существенное условие образования и развития трудовых коллективов — соблюдение принципа психофизиологической совместимости. Японские социологи утверждают, что от настроения, желания человека работать и от того, какая морально-психологическая обстановка в коллективе, производительность труда может увеличиться примерно в 1,5 раза или в же несколько раз уменьшиться.

Недостаточное внимание к социальным и психологическим аспектам управления вызывает нездоровые взаимоотношения в коллективе, что снижает производительность труда. Как показывает практика, формирование здорового морально-психологического климата, воспитание чувства товарищеской взаимопомощи и коллективизма более активно происходит при формировании рыночных отношений. Так, 91 % опрошенных считают, что среди членов трудовых коллективов стала складываться атмосфера взаимной требовательности и ответственности, изменилось (в лучшую сторону) отношение к труду и распределению оплаты; 82 % опрошенных работников массовых профессий «болеют» за успехи своих коллег.

Таким образом, для того чтобы воздействие на коллектив было наиболее результативным, необходимо не только знать моральные и психологические особенности отдельных исполнителей, социально-психологические характеристики отдельных групп и коллективов, но и осуществлять управляющее воздействие. Для этих целей применяются социально-психологические методы, которые представляют собой совокупность специфических способов воздействия на личностные отношения и связи, возникающие в трудовых коллективах, а также на социальные процессы, протекающие в них. Они основаны на использовании моральных стимулов к труду, воздействуют на личность с помощью психологических приемов в целях превращения административного задания в осознанный долг, внутреннюю потребность человека. Это достигается посредством приемов, которые носят личностный характер (личный пример, авторитет и т.д.).

Главная цель применения этих методов — формирование в коллективе положительного социально-психологического климата, благодаря чему в значительной мере будут решаться воспитательные, организационные и экономические задачи. Другими словами, поставленные перед коллективом цели могут быть достигнуты с помощью одного из важнейших критериев эффективности и качества работы — человеческого фактора. Умение учитывать «человеческий фактор» позволит руководителю целенаправленно воздействовать на коллектив, создавать благоприятные условия для труда и в конечном счете формировать коллектив с едиными целями и задачами.
Основное средство воздействия на коллектив — убеждение. Убеждая, руководитель должен максимально полно учитывать природу человеческого поведения и человеческих отношений в процессе совместной деятельности. Понимание руководителем биологической природы и внутреннего мира личности помогает ему подобрать наиболее эффективные формы сплочения и активизации коллектива. Объектом же социально-психологического руководства в трудовом коллективе являются взаимоотношения работников, их отношение к средствам труда и окружающей среде.
Необходимость использования в практике управления организацией социально-психологических методов руководства очевидна, так как они позволяют своевременно учитывать мотивы деятельности и потребности работников, видеть перспективы изменения конкретной ситуации, принимать оптимальные управленческие решения.
Приемы и способы социально-психологического воздействия во многом определяются подготовленностью руководителя, его компетентностью, организаторскими способностями и знаниями в области социальной психологии. Социально-психологические методы руководства требуют, чтобы во главе коллектива были люди достаточно гибкие, умеющие использовать разнообразные аспекты управления. Успех деятельности руководителя в этом направлении зависит от того, насколько правильно применяет он различные формы социально-психологического воздействия, которые в конечном счете сформируют здоровые межличностные отношения. В качестве основных форм такого воздействия можно рекомендовать планирование социального развития трудовых коллективов, убеждение как метод воспитания и формирования личности, экономическое соревнование, критику и самокритику, постоянно действующие производственные совещания, которые выступают как метод и как форма участия трудящихся ъ управлении, различного рода ритуалы и обряды.

Социально-психологические методы – это способы осуществления управленческих воздействий на персонал, базирующиеся на использовании закономерностей социологии и психологии. Объектом воздействия этих методов являются группы людей и отдельные личности
Цель социально-психологических методов управления – познание и использование законов психической деятельности людей для оптимизации психологических явлений и процессов в интересах общества и личности. В этом состоит единство, тесная связь и взаимообусловленность социальных и психологических методов управления. Однако между ними существует и различие: при помощи социальных методов осуществляется управление отношениями в группах и между группами; при помощи психологических – управление поведением индивида и межличностными отношениями в группе.

2) Работа с коллективом.  Существует еще одна модель взаимоотношений в коллективе, которая не ставит задачу достижения каких-либо целей и не предполагает единой кадровой тактики. Обычно такой модели отдают предпочтение руководители «старой школы», которые не оценили большое значение способов кадрового руководства. Коллективы таких компаний развиваются по самостоятельному пути: очень часто здесь господствует скрытый хаос и неразрешенные противоречия между сотрудниками, в которых с течением времени начинает принимать участие весь коллектив. Работа в коллективе, подобном этому, не предполагает определенных четких правил, и те взаимоотношения, которые возникнут у вас с каждым из сотрудников, будут развиваться в неопределенном направлении.

Следует учитывать, что, вероятно, кроме рабочих задач, вам придется решать личные проблемы взаимоотношений с каждым из сотрудников. Это не содействует качественному выполнению трудовых обязанностей, накоплению опыта, и может стать главной причиной неудовлетворенности работой. Такая модель взаимоотношений между сотрудниками очень распространена на государственных предприятиях, где существуют собственные правила и принципы, изменить которые вам не удастся. Специалисты рекомендуют поступать следующим образом: не обращайте внимания на то, что происходит в коллективе, избегайте конфликтных ситуаций, играйте роль дружелюбного, но делового работника. Главной задачей для вас является выработка персональной стратегии отношений с коллективом, основывающейся на уважении к вам коллег.

В любом случае, где бы вы ни работали, вам придется сталкиваться с определенными трудностями. Универсального способа выстраивания отношений в коллективе нет. Каждый руководитель отдает предпочтение какому-либо методу, изменяя и устанавливая собственные правила. Главным здесь является понять систему взаимоотношений в организации, в которой вы работаете, и действовать согласно законам, установленным в организации, даже если вам придется выступать в непривычной для вас роли.

СЛОВАРЬ

Авторитет — в общем смысле: значение и основанная на значении или с ним соединённая власть; в узком — влияние умственное, возбуждающее уважение, доставляемое обладанием превосходной и признанной власти или выдающейся и признанной мудрости, знания, добродетели. Влияние индивида, основанное на занимаемом им положении, должности, статусе и т. д.

Деловая игра — это метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях, путем игры по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. 

Коллектив — это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненной целям этого общества.

Конфликт — это противоречие, воспринимаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность, направленную на его преодоление.

 Круглый стол»— как форма работы с коллективом позволяет сделать коллектив самоуправляемым, позволяет поставить всех участников в равное положение, обеспечивает взаимодействие и открытость.

Лидер — лицо в какой-либо группе (организации), пользующееся большим, признанным авторитетом, обладающее влиянием, которое проявляется как управляющие действия.

Передовой педагогический опыт — это средство целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного процесса, удовлетворяющее актуальные потребности практики обучения и воспитания!» (Я.С. Турбовской).

Проектирование, как творческий вид деятельности педагогов, позволяет достаточно точно (в соответствии с требованиями государственных стандартов) сформулировать цели, задачи предстоящей деятельности, проанализировать и систематизировать совокупность наличных и необходимых средств, обеспечивающих оптимальные пути достижения желаемого результата, а самое главное – раскрывают возможности для педагогического творчества, принятия педагогами субъектной позиции по отношению к осуществляемой деятельности.

Психологический климат — система относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности.

Самообразование — это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом интересов, склонностей каждого конкретного педагога.

Самоуправление — самостоятельность какой-либо организованной социальной общности в управлении собственными делами.

Самоуправление в педагогическом коллективе — форма организации его жизнедеятельности, обеспечивающая развитие самостоятельности педагогов в принятии и реализации решения для достижения общих целей.

Самоуправление в педагогическом коллективе — форма организации его жизнедеятельности, обеспечивающая развитие самостоятельности педагогов в принятии и реализации решения для достижения общих целей.

Сплоченность групповая  — один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. В качестве конкретных показателей С. г., как правило, рассматриваются: 1) уровень взаимной симпатии в межличностных отношениях — чем большее количество членов группы нравятся друг другу, тем выше ее сплоченность; 2) степень привлекательности (полезности) группы для ее членов — чем больше число тех людей, кто удовлетворен своим пребыванием в группе, т.е. тех, для кого субъективная ценность приобретаемых благодаря группе преимуществ превосходит значимость затрачиваемых усилий, тем выше сила ее притяжения, а, следовательно, и сплоченность.

Творческие микрогруппы — в группу объединяются несколько педагогов на основе взаимной симпатии, личной дружбы или психологической совместимости. В группе могут быть один-два лидера, которые как бы ведут за собой, берут на себя организационные вопросы.

---

28

Тема:

Социально-психологические проблемы руководства
педагогическим коллективом

Содержание

Введение

1. Проблема в стиле отношений

2. Проблема в планировании работы школы

3. Проблемы в подготовке и проведении
педагогических советов

4. Проблема в работе с номенклатурной
документацией

5. Проблема в организации платных дополнительных
образовательных услуг

6. Проблема «трудного» учителя

7. Проблема конфликтов в педагогическом
коллективе

7.1 Причины конфликтов

7.2 Предупреждение конфликтов

7.3 Способы решения конфликтов

Заключение

Литература

Введение

Управление школой в современных условиях — сложный
процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и
задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня
учебно-воспитательной работы, система рационального планирования,
организация деятельности ученического и педагогического
коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения
и воспитания, эффективный контроль.

Управление школой — это научно обоснованные
действия администрации и педагогов, направленные на рациональное
использование времени и сил преподавателей и учащихся в
учебно-воспитательном процессе с целью углублённого изучения
учебных предметов, нравственного воспитания, всестороннего развития
личности и подготовки к сознательному выбору профессии.

Решение этих вопросов зависит от умения
руководителя школы и преподавателей творчески использовать новейшие
достижения науки и передового опыта, от взаимоотношений в
коллективе, от активности педагогов и учащихся в учебной и
воспитательной работе.

Наиболее важным документом, регламентирующим
деятельность образовательных учреждений, является Закон РФ «ОБ
ОБРАЗОВАНИИ». В законе РФ «Об образовании» содержатся те основные
принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия
и тактика реализации законодательно закреплённых идей развития и
образования в России.

Центральным звеном системы образования в Российской
Федерации является общее среднее образование, включающее средние
общеобразовательные школы, школы с углублённым изучением отдельных
предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные
учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с
отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольные
образовательные учреждения.

Современная школа развивается в условиях рынка,
новых экономических отношений. Закон РФ «Об образовании», решения
Министерства образования, специфические условия материального
обеспечения требуют от руководителей школ принципиально новых
подходов к управлению школой.

В решениях о школе особое место уделяется вопросам
демократизации управления школой. Отмечается недопустимость
командно-административного стиля руководства, подавляющего
инициативу, активность членов коллектива, свободу личности. Вместе
с тем везде подчёркивается важность дисциплины, необходимость
сочетания единоначалия и коллегиальности в руководстве школы, роль
педагогического совета, профсоюза, родительского комитета и
детского самоуправления.

Задача педагогической науки — найти оптимальный
вариант в управлении школой, определив место директора в системе
руководства, чётко разграничить его права и обязанности и
обязанности подчинённых. Главное — это умелая организация, глубокое
уважение к коллегам, умение поддерживать любую полезную инициативу,
способность слушать и учитывать мнение коллектива и его
представителей.

Данная работа представляет собой выявление
социально-психологических проблем руководства педагогическим
коллективом, а также попытку выделить типичные ошибки руководителей
общеобразовательных учреждений, проанализировать их причины и
главное — показать, что надо сделать, чтобы их избежать.

Главная цель работы — попытаться научить читателей
на чужих ошибках, помочь “не наступить на те грабли, на которые уже
не раз наступали до них”.

1. Проблема в стиле отношений

Стиль отношений не случайно поставлен на первое
место, т.к. именно от этого зависит, какой будет школа. Стиль
отношений — проблема комплексная. Это отношения между коллективом
сотрудников школы и руководителем, между руководителем и его
заместителями, между директором школы и родителями, между
директором школы и коллективом учащихся.

Именно в этом вопросе исключительно важна роль
директора школы. Имеем основания утверждать, что от того, как
сложатся и каким будут отношения руководителя школы с
вышеуказанными коллективами, зависят и отношения между педагогами
школы, и отношения между учителями и учащимися.

Рассмотрим первую проблему: директор и
педагогический коллектив.

Попробуем задать себе как руководителю, довольно
простой, но коварный вопрос: “Почему от меня ушли в течение года
3-4 учителя, а от соседа не ушёл никто?”

Почему в некоторых школах (при одинаковой с другими
заработной плате) учителя предпочитают работать, даже если
приходится ездить издалека? В принципе, ответ один: в той школе
учителю хорошо. И это “хорошо” — в уважительном отношении со
стороны администрации к его работе и к нему как к человеку. Там
учителя по-товарищески относятся друг к другу, там нет наушничанья,
там директор поощряет критически замечания на совещаниях любого
уровня, там замечают даже незначительные успехи в работе, там
атмосфера сопереживания, умение радоваться чужим успехам. В общем,
хочется утром идти в школу и встретиться с директором, своими
друзьями, своими учениками. И состояние такое: как хорошо, что есть
эта школа, эта работа, эти люди!

В создании подобного микроклимата и несколько
десятков лет назад, и сегодня главная, ключевая фигура — директор
школы. За последние годы, начиная с 1992 года, с принятия Закона РФ
“Об образовании”, неизмеримо выросли права директора школы. Он (а
не РОНО, как было раньше) стал работодателем для всех сотрудников
школы, он определяет премии, надбавки, доплаты, он активно влияет
на распределение учебных часов, т.е. на педагогическую нагрузку, от
которой зависит зарплата учителя. А если учесть, что в некоторых
школах отсутствует профсоюзная организация, то и во всех вопросах
увольнения с работы директору принадлежит решающая роль.

Опрос многих десятков руководителей школ абсолютно
разного директорского стажа фактически давал одинаковый ответ на
один и тот же вопрос: “Какого учителя Вы хотели бы видеть
работающим в своей школе?”. Оказывается, что все хотят видеть
человека, любящего детей, эрудита в широком понимании этого слова,
коммуникабельного, умного… Словом, все хотели бы иметь в своей
школе — Личность.

С другой стороны, многочисленные опросы и
анкетирования директоров школ показали, что по рейтингу директор
школы “любит” учителя, прежде всего за “управляемость”. Поэтому
самостоятельность педагога ценится низко (предпоследнее место по
рейтингу).

Отсюда и начинается некое диалектическое
противоречие: с одной стороны — руководитель мечтает, чтобы все
учителя школы были Личностями, с другой стороны — оказывается, что
тот же директор школы считает, что учитель должен беспрекословно
выполнять любые его распоряжения, указания, приказы. А вот так в
реальной жизни не бывает! Личность знает себе цену, Личность всё
ставит под сомнение, другими словами, Личность не может быть пешкой
на шахматной доске.

Так что руководителю надо выбрать для себя, чего же
он хочет: если хочет иметь учителя — личность, то должен понимать,
что лично ему, руководителю, работать будет труднее. Кто
сомневается, пусть представит себе школу, где учителями бы были
Сухомлинский, Амонашвили, Шаталов, Ильин… а себя бы представил в
роли директора школы. С личностями необходимо общаться не только на
равных, но и доброжелательно — почтительно. Но и отдача для
учащихся, для дела образования несравненно выше, чем от тех, кто
немедленно выполняет руководящие указания, не вникая в их
смысл.

В последнее время значительно увеличился поток
жалоб учителей на стиль взаимоотношений руководителя и подчинённых.
Хотелось бы подчеркнуть, что люди жалуются не на то, что делает
директор, а на то, как это делается.

Главная трудность вновь назначенного директора,
если он остаётся в коллективе “своей” школы, изменение статуса.
Причём, если он раньше был в должности учителя, то это значительно
сложнее, чем, если он был заместителем директора по
учебно-воспитательной работе.

Главная ошибка начинающего директора в этом случае
— желание очень быстро утвердиться в новой роли, в изменении
характера поведения. Надо просто оставаться самим собой, излишне не
командовать, но и не допускать фамильярности. Труднее с бывшими
подругами в плане объективной оценки их работы. Но здесь существует
только одно средство — оценка работы каждого по конечному
результату.

Наибольшая трудность у начинающего директора,
назначенного в другую школу, — чувство одиночества, а отсюда
большое желание привести с собой кого — то из своей старой школы.
По — человечески это вполне можно понять, потому, что так хочется
иметь возможность поделиться с кем — то своими впечатлениями.

Но опыт показывает, что в большинстве случаев — это
ошибка, которая приводит к более длительному по времени процессу
вхождения директора в новый для него коллектив. Трудно требовать от
человека, чтобы он за короткий срок стал другим, изменил черты
своего характера, но с момента своего назначения человек стал
“Руководителем”. А “руководить” — это значит “направлять чью — либо
деятельность; являться побудительной причиной чьих — либо действий,
поступков”.

Чтобы действительно стать побудительной причиной
хорошей работы педагогов, необходимо создать команду
единомышленников. Вроде бы всё предельно просто — каждому до всего
должно быть дело. Следовательно, необходимо вовлечь в процесс
управления как можно больше учителей. Даже если Вы попали в школу,
где сняли с работы директора, работавшего до Вас, не делайте
типичной ошибки, не говорите: “Больше этого безобразия не будет,
теперь мы…” Дело в том, что при любых безобразиях основная масса
учителей работала честно. Именно поэтому необходимо сказать, что мы
все вместе сохраним всё хорошее, что было, и постараемся добиться
большего. Основная масса сотрудников школы-женщины, поэтому
особенно важно обратить внимание на “манеру вести себя, говорить,
одеваться” и т.п., т.е. на то, что включает в себя понятие
“стиль”.

Хотелось бы обратить внимание, что почти десять лет
назад, в 1990 году, вышла в свет прекрасная книга Р.Х. Шакурова
“Социально — психологические основы управления: руководитель и
педагогический коллектив” (Москва, “Просвещение”, 1990 г.),
материалы которой крайне необходимы любому руководителю.

Исследования Р.Х. Шакурова показали, что главным
для директора, с точки зрения учителя, является требовательность к
себе, самокритичность, тактичность, вежливость, знание педагогики,
личное педагогическое мастерство, умение оказать помощь. Всё это
подтверждает мысль, что в первую очередь необходимы чисто
личностные качества. Грубой ошибкой со стороны руководителя будет
выслушивание разных сплетен. Чтобы этого не было, имеется простое и
доступное средство: сказать на первом же собрании, что каждый, кто
будет говорить о своём коллеге, может делать это только в его
присутствии. Или во время беседы, предложить позвать того, о ком
идет речь в разговоре. Смею Вас уверить, что одного такого случая
будет вполне достаточно, чтобы прекратить наушничество в школе.

Многие ошибки руководителя проистекают из
стремления сделать лучше. Один директор объяснял, что его резкая
критика на педагогическом совете группы учителей продиктована тем,
что он хотел быть объективным. Видимо, это так и было. Но вопрос в
другом: а для чего это делалось, т.е. на какой конечный результат
хотел выйти руководитель? На мой вопрос, что больше бы
подействовало на самого директора: беседа с ним начальника
управления или публичная критика на совещании руководителей школ —
он ответил, что, конечно, беседа, т.к. он оценил бы, что начальник
управления доверяет ему, надеется на него и т.п. Это не значит, что
директору нельзя было выступать так, как он выступал на
педагогическом совете, но это значит, что выбранная им мера
является “последней” из мер убеждения. А искусство управления
состоит в том, чтобы руководитель имел свободу манёвра и применял
“последнюю” меру тогда, когда она действительно является последней.
Вспомним слова поэта:

“Словом можно убить,

Словом можно спасти,

Словом можно полки за собой повести”.

Особая проблема — это отношения директора школы со
своими заместителями. Сейчас, когда руководитель образовательного
учреждения сам имеет право назначать своих заместителей, вроде бы
вся администрация может быть единой командой. Директор должен
хорошо знать и сильные, и слабые стороны своих заместителей, их
семейное положение. Стараться помочь, где возможно, и советом, и
делом. Но при любых хороших отношениях руководитель не должен
переступить некую черту, чтобы хорошие отношения не переросли в
панибратство. Заместители должны видеть в руководителе первое лицо
по мере ответственности. При любой нехватке времени его должно
хватать директору, чтобы приглашать каждого из заместителей после
районных совещаний и интересоваться, что там говорили.

Еженедельные совещания также должны начинаться с
отчётов каждого (начиная с директора) о выполнении планов на
неделю. А если не выполнено, то почему? Необходимо приучать к
созданию определённой системы в работе.

Главное качество руководителя — увидеть
положительные стороны в работе каждого подчинённого. Представим,
что пишем развёрнутую характеристику на каждого сотрудника на
награждение. Вот от этих положительных, сильных сторон личности и
должен отталкиваться в своей работе руководитель. Даже для
исправления серьёзных недостатков надо идти от положительного.

Стиль отношений директора школы с родителями
исключительно важен для репутации школы в целом, т.к. директор в
этом случае выступает представителем всех сотрудников школы.

Директор должен чётко соблюдать установленные часы
приёма населения, а на двери его кабинета должна висеть табличка с
указанием дня и часов приёма. Мнение о том, что руководитель
принимает в любое время и ему не нужны часы приёма — ошибочно.
Можете принимать родителей в любое время, но в эти часы —
обязательно!

Проявите внимание к посетителю, имейте терпение
выслушать. Покажите, что вы союзники, т.к. оба заинтересованы в
судьбе ребёнка. Старайтесь опираться в своих ответах на Закон РФ
“Об образовании” и “Типовое положение об общеобразовательном
учреждении”. Это не по злой воле педагогического совета школы
ученик М., имеющий годовые двойки по истории и физкультуре,
оставлен на повторный курс обучения, а педагогический совет
выполнил требования ст. 17, п. 4 Закона РФ “Об образовании”. Очень
желательно показать родителю текст закона.

Бывает трудно сдерживаться, но директор школы
профессионал в области обучения и воспитания, и он не имеет права
быть некорректным.

А стиль отношений руководителя школы с учащимися
точно определяется ст. 15, п. 6 Закона РФ “Об образовании”:
“дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе
уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников,
педагогов. Применение методов физического и психического насилия по
отношению к обучающимся, воспитанникам не допускается.

“Шесть правил, соблюдение которых позволяет
понравиться людям”, сформулированные Карнеги, совсем не бесполезны
для руководителя школы:

“Правило 1. Искренне интересуйтесь другими
людьми.

Правило 2. Улыбайтесь.

Правило 3. Помните, что имя человека — это самый
сладостный и самый важный для него звук на любом языке.

Правило 4. Будьте хорошим слушателем. Поощряйте
других говорить о самих себе.

Правило 5. Говорите о том, что интересует Вашего
собеседника.

Правило 6. Внушайте вашему собеседнику сознание его
значительности и делайте это искренне.”

2. Проблема в планировании работы
школы

Вопросу планирования работы школы посвящено большое
количество литературы. Фактически, в той или иной форме об этом
писали все крупные учёные в области педагогики. На любых курсах
повышения квалификации руководителей образования подробно
разъясняется, каким должен быть годовой план работы школы и как он
создаётся. В то же время наибольшее количество ошибок допускается
руководителями школ именно в планировании работы школы на год.

Поставим перед собой вопрос: будет ли работать
школа, у которой вообще нет годового плана? Мы вынуждены ответить,
что будет. Учителя по — прежнему ежедневно будут приходить на
работу, давать уроки по своему предмету, выполнять государственную
программу через свои поурочные планы. Следовательно, годовой план
работы школы нужен не для того, чтобы организовать
учебно-воспитательный процесс, а для того, чтобы, объединив усилия
всех педагогов, направить педагогический коллектив на решение
главных для школы задач и получить при этом наилучший конечный
результат. Хороший годовой план работы школы помогает администрации
создать из отдельных педагогов коллектив единомышленников, добиться
оптимального конечного результата.

Ещё в работе Г.И. Горской “Организация
учебно-воспитательного процесса в школе” указывалось, что
“практическое планирование является началом всякого руководства. От
качества плана и его продуманности зависит успех работы школы. План
призван организовать деятельность каждого педагога”. В книге
“Управление современной школой” под редакцией М.М. Поташника
сформулированы функции управления: «прогнозирование,
программирование, планирование, организация, регулирование,
контроль, анализ, корригирование, стимулирование…” Следовательно,
“планирование” — обязательная функция управления.

План работы начинается с анализа за истёкший год. И
тут оказывается, что разные администраторы разных школ по-разному
понимают, что такое “анализ работы”. Как правило, добросовестно
перечисляется всё положительное, сделанное за учебный год, и
указываются недостатки. В лучшем случае идёт сравнение результатов
по учебной работе, по предметам с результатами предыдущего года.
Нисколько не возражая против такого сравнительного метода, укажем
всё же, что подобное сравнение помогает только определить тенденцию
— куда мы движемся. Но этого недостаточно для вывода о том, хорошо
или плохо мы поработали.

Следовательно, анализ работы в годовом плане школы
— это, прежде всего сравнение: вот задачи, которые мы ставили, а
вот их выполнение. Даже есть смысл разделить страницы по вертикали,
слева записать, какие задачи ставились, а справа — как они решены,
а если не решены, то почему.

Подводя итог разделу “Анализ работы”, укажем на
типичную ошибку руководителей школ — за анализ принимается
фотография того, что сделано коллективом школы за учебный год.

Из объективного анализа вычленяются задачи на новый
учебный год. С точки зрения автора, их не может быть много, их
должно быть две — три. Но это задачи, без решения которых школа не
может развиваться, это задачи, над которыми должен работать весь
педагогический коллектив. Если Вы, например, пришли к выводу на
основе анализа, что учащиеся школы очень плохо умеют читать, а это
важнейший навык в общеучебных умениях и навыках, то Вы и ставите
работу над этой проблемой — главной задачей школы на следующий (а,
может быть, и не только на следующий!) учебный год. Многочисленные
проверки управленческой деятельности администрации школ позволяют
сказать, что в этой части можно выделить типичные ошибки директоров
школ:

1. Отсутствует система в годовом плане работы, т.е.
проводится некачественный анализ; не вытекают из анализа; ВШК не
вытекает из поставленных задач; не определена конкретная система
мер по выполнению задач.

2. План не представляет из себя единого логического
и стилистического целого.

3. Анализ не строится на принципе реального отчёта
о том, что планировала школа и что она сделала.

4. В плане записывается большое количество задач,
которые педагогический коллектив не может выполнить в течение
учебного года.

5.
Отсутствуют конкретные задачи каждому звену
управления или самоуправления для решения общей задачи.

6. ВШК существует сам по себе, не помогает в
решении поставленной на год задачи или задач, часто является
одноразовым.

3. Проблемы в подготовке и
проведении педагогических советов

Педагогический совет — важнейший орган коллективной
мысли учителей. На его заседания выносятся вопросы, требующие
присутствия всех членов педагогического коллектива. Решениями
педагогического совета определяется количество переводных экзаменов
и предметы, которые должны сдавать учащиеся. Только этот орган
решает вопросы о переводе учеников из класса в класс, о допуске к
выпускным экзаменам, об условном

переводе, оставлении на повторный год обучения и,
наконец, об исключении учащегося из школы.

На педагогическом совете обсуждается и утверждается
план работы школы. Именно на заседаниях педагогического совета
обсуждаются все важнейшие вопросы содержания образования и
принимаются решения, обязательные для всех членов педагогического
коллектива.

Подготовка и проведение педагогического совета,
может быть, одно из самых трудных мероприятий для администрации
школы. Анализ протоколов заседаний педагогических советов очень
многих школ позволяет выделить следующие типичные ошибки
руководителей:

1. Недостаточна личная роль директора школы в
подготовке и проведении педагогических советов.

2. Тематика педагогических советов не всегда
адекватна задачам, поставленным в годовом плане школы.

3. Педагогический совет является таковым только по
форме, а в действительности — по содержанию — либо инструктаж, либо
лекция.

4. Решения педагогических советов не носят
конкретного характера: не определены ответственные и сроки
выполнения. Каждый последующий педагогический совет не начинается с
проверки выполнения решений предыдущего. Таким образом,
педагогический коллектив приучается к мысли, что педагогический
совет — это говорильня, а его решения никого и ни к чему не
обязывают.

1. Роль директора школы явно недостаточна в работе
педагогических советов. Директор становится только человеком,
который “ведёт” педагогический совет. Он не выступает с серьёзным
анализом работы школы. Дело в том, что директор и не может этого
сделать: уроков, которые он посетил в течение года сам,
недостаточно для серьёзного анализа, взять материал у своих
заместителей по учебно-воспитательной работе и неудобно, и не
хочется смотреть на всё их глазами. Вот тогда — то и выступают на
августовских педагогических советах заместители директора школы по
учебной и воспитательной работе по очереди, а директор ведёт
педагогический совет как председатель любого собрания. Да и в
выработке решений принимает самое минимальное участие. Если не
проанализировать для самого себя сложившуюся ситуацию, не
остановиться, не попытаться исправить положение, то учителя с
течением времени будут всё дальше отходить от Вас. Вы им станете
неинтересны как специалист, как профессионал. А этого — то
допускать никак нельзя, т.к. Вы — директор “Школы”, а не
какого-нибудь другого заведения.

2. Действительно, тематика педагогических советов
многих школ оторвана или весьма далека от тех задач, которые
сформулированы в общешкольном плане. Но кто, же тогда и как будет
решать эти задачи? Получается, что задачи сами по себе, а
педагогические советы — сами по себе. В принципе, так быть не
должно, т.к. каждый педсовет должен решать какую — то часть общей
задачи.

В нашем случае необходимо знать:

a) Точные данные о состоянии здоровья учащихся
школы о количестве хронически больных детей и т.д. (по медицинским
картам).

b) Как организовано горячее питание учащихся в
школе. Обеспечение питанием учащихся с заболеваниями
желудочно-кишечного тракта. (Щадящее питание).

c) Как соблюдается санитарно — гигиенический режим
в школе. Соблюдение правил техники безопасности при работе с
учащимися. Проектирование, наличие не менее двух 20 — минутных
перемен, их организация, медицинское обслуживание, влажная уборка
помещений, организация дежурства, световой режим, работа комиссии
по предупреждению травматизма и т.п. Анализ расписания учебных
занятий.

d) Как организуется здоровый образ жизни, режим дня
школьника. (Результаты анкетирования родителей и учащихся,
антиалкогольная, антиникотиновая и т.д. пропаганда. Реальное
состояние дел в школе по этому вопросу).

e) Что показывают итоги внутришкольного контроля по
проверке дозировки домашних заданий по всем предметам учебного
цикла во 2 — 11 — х классах.

f) Состояние физкультурно — оздоровительной работы
с учащимися школы. (Организация утренней зарядки, физкультпауз;
анализ уроков физкультуры; система секционной и кружковой
работы.).

Из всего перечисленного выбираем до начала учебного
года четыре главных для нашей школы темы для педсоветов. Определяем
ответственных, подбираем группу учителей по подготовке каждой темы.
Создаём группу по подготовке и проведению анкетирования. Желательно
определить место для большинства членов коллектива. По каждому
педагогическому совету принимаем конкретные решения. В зависимости
от главной задачи (или задач) будет меняться тематика, но
сохранится один и тот, же принцип: каждый педагогический совет
приблизит нас к решению общей задачи. Естественно, что вторыми
вопросами на таких педсоветах будут стоять оперативные вопросы,
которые необходимо решить в Вашей школе.

3. Вдумаемся в выражение “педагогический совет”.
Первое слово “педагогический” определяет состав участников, т.е.
это учителя, воспитатели, председатель родительского комитета
школы. Второе слово “совет” означает, что есть некая проблема,
которую каждый в отдельности либо не может решить, либо сомневается
в правильности своего решения. Тогда мы собираемся вместе, чтобы
обсудить проблему, посмотреть и, наконец, принять решение. Но
определим для себя, что это возможно тогда, когда сама проблема мне
интересна, она меня затрагивает, я понимаю, что

буду выполнять принятое решение. Обязательным
условием для всего этого является, прежде всего, положение, при
котором каждый заранее знает тематику педагогических советов,
включён в группу по подготовке какого — то из них, либо в группу по
подготовке принятия решения. Чем больше учителей будет конкретно
привлечено к работе по подготовке педсовета, тем больше будет
людей, заинтересованных в его работе.

4. Очень важным условием для любого педагогического
совета является принятие конкретных решений, подчёркиваем —
конкретных. Каждое принятое решение должно отвечать
на вопросы: что делаем? Кто делает? Когда делает? Решения типа:
“совершенствовать учебно — воспитательную работу”, “повысить
уровень обученности учащихся” и т.д., и т.п. — абсолютно никого не
вдохновляют и никого ни к чему не обязывают. Может быть, в этом
одна из причин лёгкости, с которой педагогические коллективы
голосуют за такие решения? Проголосовать и скорее закончить, т.к.
конкретно ко мне это не имеет никакого отношения. Одним словом,
решения должны быть проверяемыми. И есть одно совершенно
обязательное требование: каждый последующий педагогический совет
должен начинать с отчёта о выполнении решений предыдущего.

Существует два совета руководителям школ:

Первый — надо очень внимательно отнестись к
человеку, которого Вы назначаете секретарём педагогического совета.
Грамотно вести протоколы, правильно записывать выступления — это
достаточно трудная задача. Нам всем просто необходимо помнить, что
педсовет прошёл, а протокол хранится в школе вечно.

Второй — при всей занятости хотя бы один раз
в течение года прочитывайте протоколы педагогических советов. В
некоторых школах, особенно если менялись директора, оказывается,
что за последние 7 — 8 лет многократно проводились педагогические
советы с абсолютно одинаковой тематикой, да и решения принимались
одинаковые!

4. Проблема в работе с
номенклатурной документацией

“Номенклатурная документация” или “Номенклатура
дел” утверждена Министерством образования РФ для
общеобразовательных школ. В принципе, любой документ из этого
списка школа обязана иметь, и всё, что указано в этом списке, может
потребовать любой проверяющий школу. Необходимо отметить, что
список дел не только не уменьшается, но, наоборот, увеличивается.
На сегодня комитетом образования утверждён список, в котором:
тридцать видов дел по разделу “Канцелярия”; четырнадцать — по
разделу “Учебно — воспитательная работа”; девять — по разделу
“Кадры”.

Причём, как правило, все перечисленные документы
имеют длительный срок хранения — от трёх до 50 лет, а многие
хранятся “постоянно”. Работа с документами, бумагами всегда была
достаточно сложной для директора школы. Многие неприятности
руководителя школы как раз тесно связаны с этими “бумагами”.

Типичными ошибками руководителей школ по работе с
номенклатурной документацией являются следующие:

1. В разделе ВШК плана работы школы на учебный год
не планируется контроль за номенклатурной документацией.

2. Отсутствует или формально издан приказ о
распределении служебных обязанностей между членами администрации
школы.

3. Директора школ полностью передоверили работу с
таким важнейшим документом, как классный журнал, своим заместителям
по учебно — воспитательной работе.

4. Недостаточен контроль руководителей школ за
документами “строгой отчётности”: “Книгами выдачи аттестатов об
окончании 9 и 11 классов”.

5. Очень часто неправильно оформляется “Книга
приказов по учащимся школы”.

6. Во многих случаях не контролируется ведение
трудовых книжек, соблюдение “Инструкции по ведению трудовых
книжек”.

Этот список можно было бы значительно расширить, но
главное — выяснить общие подходы и исправить существующее положение
вещей.

5. Проблема в организации платных
дополнительных образовательных услуг

Главной типичной проблемой руководителей школ при
организации в своём учебном заведении платных дополнительных
образовательных услуг является неправильное оформление
документации. Помимо приказов Минобразования России по этому
вопросу, есть полный смысл познакомиться с брошюрой “Нормативно —
правовая база внебюджетных источников финансирования
образовательных учреждений”, изданной в Москве в 1997 году под
редакцией Е.В. Никоненко.

Правовой базой для оказания платных дополнительных
образовательных услуг является Закон РФ “Об образовании”.

Ст. 41, п. 8 Закон РФ “Об
образовании”:

“Образовательное учреждение независимо от его
организационно — правовой формы вправе привлекать в порядке,
установленном законодательством РФ, дополнительные финансовые, в
том числе валютные, ресурсы за счёт предоставления платных
дополнительных образовательных и иных предусмотренных уставом
образовательного учреждения услуг, а также за счёт добровольных
пожертвований и целевых взносов юридических и физических лиц, в том
числе иностранных и зарубежных”.

Итак, эта статья разрешает платные
дополнительные образовательные услуги и требует,
чтобы названия этих услуг были зафиксированы в “Уставе” школы. А
статья 45 Закона РФ “Об образовании” подтверждает, что право
оказания платных дополнительных услуг есть у образовательного
учреждения, и в общих чертах определяет понятие “платные
дополнительные образовательные услуги”.

Есть один момент, на который директору школы стоит
обратить серьёзное внимание: организация платных образовательных
услуг не может не сказаться на моральном климате педагогического
коллектива. За одну и ту же по времени работу часть педагогов
получает значительно большее вознаграждение. Опыт показывает, что
это не вызывает негативных последствий, если по оказанию платных
образовательных услуг работают учителя, имеющие наиболее высокие
квалификационные категории и соответственно наиболее высокие
разряды. Тогда всё понятно: они лучшие специалисты, поэтому они там
работают. Но ведь в жизни бывает и наоборот, тогда это ведёт к
кляузам, склокам, расколу коллектива.

6. Проблема «трудного»
учителя

Педагогический коллектив неоднороден по своему
составу. Есть учителя, исключительно добросовестные в работе и
постоянно нацеленные на творчество. Они часто являются кумирами для
ребят, добиваются высоких результатов в своей деятельности. Для них
не существует проблемы психологической перестройки: они идут в ногу
с жизнью или в чем-то даже опережают ее.

Но есть учителя и противоположного типа. По тем или
иным причинам они тянут школу назад: в одних случаях — из-за низкой
профессиональной культуры; в других — неуживчивости, неумения
сотрудничать с коллегами и руководителями. Как показал опрос, таких
учителей можно встретить почти во всех школах.

Существует несколько типов «трудного» учителя:

· НЕКОНТАКТНЫЙ. Он имеет негативные установки к
руководителям, проявляющиеся прежде всего в нетерпимости к их
замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как правило,
хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ранимым
самолюбием.

· «БУНТАРЬ». Чаще всего трудность проявляется в
чрезмерно резкой, часто беспричинной критике руководителей. Такое
поведение вызвано неудовлетворенностью своим положением.

· НЕДОБРОСОВЕСТНЫЙ, разболтанный учитель.

Каждый тип «трудного» учителя требует от
руководителей школы использования специфических методов
воздействия.

7. Проблема
конфликтов в педагогическом
коллективе

Среди множества социально-психологических проблем,
связанных с руководством педагогического коллектива, особое место
занимает проблема регулирования межличностных конфликтов. Опыт
показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных
коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно
взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации
их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных
контактов. К числу таких коллективов относится и педагогический
коллектив.

Понятие «конфликт» тесно связано с понятием
«совместимость». Совместимость является двухполюсным феноменом:
степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной
их несовместимости.

Конфликт представляет собой прежде всего такую
форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит
характер межличностного столкновения, возникающим в результате
совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности
действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест,
нежелание общаться с данным субъектом.

Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в
нарушении нормального общения или в полном его прекращении.

Педагоги работают относительно независимо друг от
друга и в то же время тесно между собой связаны в плане
межличностного общения.

7.1 Причины конфликтов

Нарушение одним из членов коллектива трудового
сотрудничества.

Большинство конфликтов связано с нарушением норм
делового взаимодействия, т.е. обусловлены функциональными
причинами: недобросовестность, недисциплинированность.

7.2 Предупреждение конфликтов

Для предупреждения внутригруппового межличностного
конфликта среди учителей необходимо:

Умение учитывать интересы друг друга.

Воспринимать критику своих коллег.

Проявлять вежливость, тактичность, уважение по
отношению друг к другу.

Дисциплинированность в работе.

Для снижения конфликтности с подчиненными
руководителю необходимо:

Объективно оценивать труд своих подчиненных.

Проявлять заботу, по отношению к ним.

Не злоупотреблять официальной властью.

Эффективно использовать метод убеждения.

Совершенствовать стиль своей организации.

Эмоциональное благополучие в коллективе
определяется стилем руководства данным коллективом со стороны
администрации.

7.3 Способы решения конфликтов

1. Прежде чем реагировать на действие другого лица
необходимо выяснить: почему данный человек поступил так, а не
иначе.

2. Побудить участников конфликта на установление
прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение конфликтной
ситуации.

3. Создать условия для работы конфликтующим людям,
чтобы они длительное время не контактировали друг с другом.

4. Информировать всех учителей при распределении
премий, надбавок к заработной плате (социальная справедливость и
гласность).

5. Руководители должны совершенствовать стиль
организационной работы с подчиненными.

6. Не злоупотреблять официальной властью.

7. Предупреждать и устранять межличностные
конфликты.

Заключение

Подводя итоги нашей работы можно сказать, что для
директоров школ наиболее трудными для решения являются
социально-психологические задачи, а именно:

Обеспечение четкой дисциплины и организованности в
работе учителей.

Решение задач формирования общественного мнения в
педагогическом коллективе.

Критическое отношение учителей к недостаткам друг
друга.

Воспитание у них потребности работать творчески,
постоянно совершенствуя свою квалификацию.

Анализ уроков.

Осуществление контроля и раскрытия творческих
способностей учителей.

Стимулирование их трудовой активности.

Сплочение коллектива.

Регулирование взаимоотношений в нем.

Организация директором своей собственной
деятельности, распределение времени таким образом, чтобы выкроить
время на самообразование и отдых.

Задача педагогической науки — найти оптимальный
вариант в управлении школой, определив место директора в системе
руководства, чётко разграничить его права и обязанности и
обязанности подчинённых.

Главное — это умелая организация, глубокое уважение
к коллегам, умение поддерживать любую полезную инициативу,
способность слушать и учитывать мнение коллектива и его
представителей.

Заканчивая краткий обзор типичных проблем и ошибок
руководителей педагогическими коллективами, автор я считаю
необходимым ещё раз подчёркнуть главные цели своей работы:

1. Постараться предотвратить возможные ошибки
руководителей школ на примере своих собственных управленческих
ошибок и ошибок своих коллег -руководителей.

2. Разработать возможные варианты правильных
действий.

3. Доказать, что только наличие “системы” работы
даёт возможность добиться успеха и получить если не материальное,
то хотя бы моральное удовлетворение от очень напряжённой
директорской работы.

4. Предупредить, что всё, что написано в моей
работе, — это мой взгляд на проблемы, который может не совпадать с
взглядами на эти же проблемы других людей.

К сожалению, в настоящее время эти проблемы
осознаются еще далеко не всеми. Так, по данным одного из
исследований, только 2,5% директоров школ пытаются овладеть идеями
педагогики сотрудничества, только 2,3% из них интересуются
вопросами самоуправления. А ведь директор играет самую важную роль
в сплоченности педагогического коллектива.

Литература

1. Аникеева Н.П. «Учителю о психологическом климате
в коллективе» Москва 1983г.

2. Вишняков Н.Ф. «Конфликтология» Минск 2000г.

3. Теоретические и методологические проблемы
социальной психологии / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н. Богомоловой.-
М.,: Изд-во Мос. ун-та, 1977.

4. «Фрустрация, конфликт, защита» — Вопросы
психологии №6 1991г.

5. Шакуров Р.Х. «Директор школы и микроклимат
учительского коллектива» Москва 1979г.

6. Шакуров Р.Х., Социально-психологические проблемы
руководства педагогическим коллективом. -М., 1982.

7. Шакуров Р.Х. «Социально-психологические основы
управления: руководитель и педагогический коллектив» Москва
1990г.

Краткое
содержание

Стиль
н методы руководства коллективом.
Авторитарность, демократичность и
либеральность — основные параметры
практического стиля руководства
педагогическим коллективом. Достоинства
и недостатки разных стилей руководства.
Изменчивость стиля руководства, его
зависимость от условий жизни коллектива
и от личности руководителя. Достоинства
и недостатки авторитарного стиля
руководства. Сильные и слабые стороны
демократического стиля руководства.
Положительные и отрицательные моменты
в либеральном стиле руководства. Понятие
о гибком стиле руководства как оптимальном
для современного руководителя.
Организация
работы коллектива.
Основные пути повышения мотивации
педагогической деятельности. Обеспечение
удовлетворения важнейших социальных
потребностей. Предоставление возможностей
для творчества, интеллектуального и
личностного самосовершенствования.
Средства повышения материальной
заинтересованности педагога в результатах
своей работы. Способы стимулирования
через социальные факторы. Индивидуальный
характер мотивации. Организация
творческой работы педагога.
Предупреждение
и устранение конфликтов в работе
педагогического коллектива.
Способы поведения людей в конфликтных
ситуациях: сотрудничество, компромисс,
избегание, уступка, соперничество.
Разница между противоречием и конфликтом.
Допустимость противоречий в работе и
нежелательность конфликтов. Виды
конфликтных ситуаций в педагогических
коллективах. Типичная динамика развития
конфликта в коллективе, пути его
предупреждения и устранения. Сотрудничество
и компромисс как оптимальные способы
поведения людей в конфликтной
ситуации.
Пути
повышения эффективности деятельности
педагогического коллектива.
Критерии и показатели эффективности
деятельности педагогического коллектива.
Пути и средства повышения эффективности
коллектива в зависимости от избранных
критериев и показателей эффективности.
Способы повышения уровня обученности
детей. Средства улучшения воспитанности
детей через воздействие на педагогический
коллектив. Повышение эффективности
решения педагогическим коллективом
разнообразных задач. Определение
оптимальной величины педагогического
коллектива. Установление нужной
композиции. Укрепление межличностных
отношений в коллективе, организация
межличностного делового общения.
Подготовка и проведение коллективных
дискуссий. Повышение эффективности
деятельности педагогического коллектива
через профессиональный рост и личностное
развитие педагога.

СТИЛЬ
И МЕТОДЫ РУКОВОДСТВА. КОЛЛЕКТИВОМ

Методами
руководства называются принятые в
обществе на данном этапе его развития
законные способы воздействия руководителей
на подчиненных им людей с целью побуждения
их к определенным действиям. Наиболее
известные из методов руководства — это
административные, экономические,
правовые, морально-психологические.
При использовании административных
методов акцент ставится на имеющейся
у руководителя официальной или
неофициальной власти над людьми.
Преобладание в руководстве экономических
методов
характеризуется широким применением
материальных стимулов. Правовые
методы
воздействия связаны со знанием и
использованием Руководителем законов
в обращении с людьми. Морально-психологические
— это средства воздействия, характеризующиеся
непосредственным обращением руководителя
к нравственности, совести, порядочности,
морали, чувству долга, сострадания и т.
п.
Еще сравнительно недавно в нашей
стране, господствовала административно-командная
система управления, характеризующаяся
Широким применением на практике
административных, силовых методов
воздействия на людей. Сейчас на смену
им пришли методы гномического и правового
воздействия, и можно надеяться, что в
скором времени к ним присоединятся,
станут столь же привычными для нас
методы морально-психологического
стимулирования.
Методы и стиль
руководства связаны друг с другом и
относительно независимы друг от друга.
Их взаимосвязь выражается в том, что
доминирование в обществе одного из
методов руководства сопровождается,
как правило, преобладанием близкого к
нему по существу стиля руководства.
Например, при административно-командной
системе предпочтение отдается
авторитарному, или директивному, стилю
руководства. В условиях господства
экономических и правовых методов на
первый план выступает демократичный
стиль руководства.
Иногда стиль
руководства понимают как индивидуально
своеобразное применение руководителем
разных стилей руководства, и это
подчеркивает их относительную
независимость. Обращение, например, к
авторитарному стилю руководства не
есть непременный признак возврата к
административно-командной системе.
Проблема поиска и выбора оптимального
стиля руководства педагогическим
коллективом не решается путем простого
предпочтения какого-либо из стилей
руководства перед остальными.
Существуют
три аспекта практической оценки характера
какого-либо конкретного стиля руководства:
авторитарность,
демократичность
и либеральность.
Соответствующие аспекты можно усмотреть
в действиях любого руководителя, если
их прослеживать в течение достаточно
длительного периода времени. По
доминированию одного из этих аспектов
практические стили руководства
соответственно обозначают как
авторитарный, демократичный или
либеральный. Определения каждого из
них уже были раскрыты в первой книге
учебника, поэтому мы остановимся только
на вопросе о том, каким должен быть стиль
руководства педагогическим
коллективом.
Каждый из трех названных
аспектов стиля руководства имеет свои
достоинства и недостатки. Авторитарность,
например, позволяет поддерживать в
коллективе порядок и дисциплину. Нередко
она обеспечивает слаженную и успешную
работу коллектива в экстремальных
условиях, при наличии конфликтов и
недостаточной опытности членов коллектива
в профессиональном и межличностном
планах (установление друг с другом
нормальных деловых и личных отношений).
Вместе с тем авторитарность в действиях
руководителя, особенно когда ему доверено
возглавлять педагогический коллектив,
является весьма нежелательной с точки
зрения возможных отрицательных
последствий применения данного стиля
руководства. При авторитарном руководителе
подавляется индивидуальность педагога,
сдерживается проявление инициативы и
самостоятельности, существенно снижается
творческая — учебная и воспитательная
— отдача в педагогической деятельности.
Авторитарный стиль руководства в
педагогическом плане имеет больше
недостатков, чем достоинств, и к нему
необходимо обращаться только в
исключительных случаях. Однако совершенно
избавиться от элементов авторитарности
тоже, по-видимому, невозможно, особенно
в тех случаях, которые касаются руководства
делами в школе или в каком-либо ином
учебно-воспитательном учреждении. Время
от времени в любом коллективе, в том
числе в педагогическом, могут возникать
ситуации, требующие наведения дисциплины
и порядка.
В целом же демократичность
в действиях руководителя выглядит
гораздо более привлекательной, чем
авторитарность. Демократичный стиль
руководства создает наиболее благоприятные
условия для обучения и воспитания детей
и для самосовершенствования деятельности
педагога. Люди, работающие в демократично
руководимом коллективе, чувствуют себя
гораздо более удовлетворенными, а
межличностные противоречия и конфликты,
возникающие между ними, как правило,
легко и быстро разрешаются. Демократичность
отношений между педагогами обычно
переносится и на учащихся. Их взаимоотношения
с учителями, сверстниками и родителями
также становятся более демократичными,
и от этого несомненно выигрывает весь
учебно-воспитательный процесс.
Демократичный стиль руководства
способствует нахождению эффективного
решения многих сложных проблем,
возникающих перед педагогическими
коллективами, препятствующих проявлениям
некомпетентности, своеволия, волюнтаризма,
других отрицательных тенденций со
стороны руководителя. Эти тенденции
нигде не могут принести такого большого
вреда, как в области воспитания и обучения
детей.
У демократичного стиля руководства
педагогическим коллективом при всех
его достоинствах есть и некоторые
недостатки. Одним из них являются большие
потери времени, затрачиваемого на
обсуждение разных точек зрения, на
межличностное общение на темы, напрямую
не связанные с основным содержанием
деятельности коллектива. Демократичный
стиль руководства педагогическим
коллективом можно рекомендовать в
большинстве случаев жизни, но далеко
не всегда. Иногда есть смысл, имея в виду
достоинства авторитарного стиля
руководства, временно заменить им
демократичный стиль руководства.
Либеральный
стиль
для педагогического коллектива, пожалуй,
больше подходит, чем для многих других
коллективов, и главная его педагогическая
ценность состоит в том, что данный стиль
руководства предоставляет максимум
творческой самостоятельности Членам
коллектива. Но у него имеется существенный
недостаток: при этом стиле руководства
отсутствуют порядок и дисциплина в
коллективе, поэтому на практике
либеральный стиль руководства желательно
сочетать с некоторыми временными и к
месту используемыми авторитарными
тенденциями.

ОРГАНИЗАЦИЯ
РАБОТЫ КОЛЛЕКТИВА

Важным
моментом в работе руководителя
педагогического коллектива является
мотивирование деятельности учителей
и воспитателей, стимулирование их
профессионально-педагогической работы,
Направленное на повышение качества
обучения и воспитания детей.
Есть
несколько путей усиления мотивации
деятельности педагога: 1. Создание
условий, способствующих удовлетворению
актуальных материальных потребностей
педагогов. 2. Обеспечение удовлетворения
важнейших социальных потребностей: в
общении, во внимании, в признании, в
достижении успехов. 3. Создание условий
для творчества, личностного роста и
самоактуализации педагога как неповторимой
индивидуальности.
Рассмотрим каждый
из названных
способов мотивирования
педагогической деятельности в отдельности.

Основные средства удовлетворения
материальных потребностей учителя—заработная
плата и возможность приобретения
разнообразных вещей нужного качества.
Что
касается заработной платы, то главными
моментами в определении ее оптимальной
величины являются следующие факторы:
количество и качество труда, а также
социальная справедливость. Заработная
плата должна соответствовать выполненной
работе. Как заниженная, так и завышенная
заработная плата снижает уровень
заинтересованности человека в результатах
своей работы. При слишком низкой
заработной плате человек теряет надежду
на полное удовлетворение своих основных
материальных или иных потребностей за
счет старания и прилагаемых усилий. При
завышении заработная плата становится
независимой от прилагаемых усилий и
снижает мотивацию деятельности,
стремление к улучшению качества труда,
улучшению его количественных
показателей.
Еще большее значение при
установлении заработной платы имеет
социальная справедливость, поэтому
важно, чтобы в обсуждении результатов
работы принимали участие все члены
педагогического коллектива.
Знакомство
с достижениями других людей, сопоставление
их с итогами собственной работы побуждает
многих к улучшению деятельности,
порождает у них здоровое стремление к
соревнованию и повышает деловую
активность. Публичное оглашение
результатов — один из стимулов повышения
качества педагогического труда.
Информирование
о результатах приносит пользу не только
подчиненному, но и руководителю, который
анализирует их и делает для себя
практические выводы.
Принцип
информирования о результатах довольно
тесно связан с проблемой объективности
показателей, используемых для оценки
деятельности. Наличие обоснованных
критериев успеха является обязательным
условием мотивирования через
информирование. На практике процедуру
информирования о результатах следует
применять, обращая особое внимание на
решение таких вопросов: 1. Все ли
заинтересованные лица считают применяемые
оценки объективными? 2, Охватывают ли
соответствующие оценки все стороны
деятельности или только отдельные ее
аспекты? 3. Отражают ли данные оценки
количество и качество выполненной
работы? 4. Являются ли они понятными для
всех? 5. Не дают ли они повода для
необъективных выводов и решений?
Перечисляя
пути воздействия на мотивацию
педагогической деятельности, мы не
случайно расположили их в данном порядке.
Именно в этой последовательности они
идут друг за другом по степени значимости
и стимулирующему потенциалу. Человеку,
особенно высокообразованному и
интеллектуально развитому, для полноценной
мотивации деятельности важно удовлетворять
не только и не столько материальные,
сколько социальные и духовные потребности.
Для того чтобы он творил, необходимо
иметь возможность открытого, доверительного
общения с коллегами, пользоваться
вниманием с их стороны, признанием и
иметь успех. Это значит, что большие
резервы в стимулировании педагогической
деятельности учителей и воспитателей
содержатся в создании благоприятного
психологического климата. Возможность
неофициального общения с коллегами
должна предусматриваться в педагогическом
коллективе распорядком дня. Руководителю
педагогического коллектива следует
разработать и реализовывать специальную
программу проявления внимания коллектива
к каждому его участнику. Очень важно,
чтобы в коллективе замечались и
систематически оценивались достижения
и успехи его членов, причем не только в
педагогической деятельности, но и во
многих других жизненно важных сферах.
Существенно, чтобы каждый член коллектива
пользовался в нем признанием. Все
сказанное должно стать предметом особой
заботы руководителя педагогического
коллектива, причем в не меньшей степени,
чем этого требуют обычные, повседневные
административные дела.
Но еще более
важно позаботиться о творческом росте
и личностном развитии каждого педагога
в том коллективе, где он работает. Для
этой цели требуется разработка и принятие
в педагогическом коллективе особой
программы его интеллектуального и
нравственного развития. В реализации
данной программы должен принимать
участие каждый член коллектива.

 ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
И УСТРАНЕНИЕ КОНФЛИКТОВ  В РАБОТЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

 В
зависимости от степени благоприятности
их исходов можно выделить пять способов
поведения людей в конфликтных
ситуациях:
Сотрудничество, компромисс,
избегание, уступка, соперничество.
Сотрудничество
—
это такая форма поведения, которая не
допускает не только возникновения
конфликта как такового, но и противоречия.
Стороны, между которыми появляется
такое противоречие, активно приступают
к его устранению, к поиску совместного
решетя, которое бы полностью устроило
всех, и не прекращают своих действий до
тех пор, пока такое решение не будет
найдено.
Компромисс
представляет собой способ поведения,
при котором быстро находится нужное
решение, в основном устраивающее обе
стороны, но за счет некоторых уступок.
Избегание
характеризуется уодом от конфликтогенных
ситуаций. Уступка
представляет собой указ от борьбы в
пользу другого лица. Соперничество
—
это прямая конфронтация, при которой
ни одна из сторон не желает уступать
другой ни в чем.
В работе педагогических
коллективов межличностные конфликты
неизбежны. Однако здесь они особенно
опасны, так как неблагоприятно сказываются
на качестве обучения и воспитания детей.
Необходимо отличать конфликты от
противоречий и расхождений bо взглядах
педагогов, которые, напротив, нередко
полезны для обучения и воспитания. При
различных позициях учителей и воспитателей,
не касающихся принципиальных вопросов
обучения и воспитания, дети получают
возможность ознакомиться с разными
точками зрения и сталкиваются с
необходимостью выбирать, принимая
самостоятельные решения, что положительно
сказывается на их интеллектуальном и
личностном развитии. Стратегическая
задача руководителя педагогического
коллектива в управлении существующими
в нем отношениями заключается не в том,
чтобы добиться абсолютного единства
мнений учителей и воспитателей во всем,
а чтобы имеющиеся у них расхождения в
точках зрения не доводились до
конфликтов.
Конфликты можно разделить
на две основные группы: деловые.
и
личностные.
Первые возникают на почве несовпадения
мнений  и поступков членов коллектива
при решении ими проблем делового
характера, а вторые — на основе
противоречий в личностных интересах.
Деловые
конфликты могут возникать, например,
по поводу не совпадения взглядов на
режим работы, загрузку, методы преподавания
и обучения, по разным другим причинам,
связанным с содержанием и условиями
профессиональной деятельности. Личностные
конфликты
могут касаться восприятия и оценки
людьми друг друга реальной или кажущейся
несправедливости в оценке их действий
результатов работы и т. п.
Большинство
конфликтов по своей природе субъективны
и имеют в основе одну из следующих
психологических причин:
— недостаточно
хорошее знание человека;
— неправильное
понимание его намерений;
— неверное
представление о том, что он на самом
деле думает
— ошибочная интерпретация
мотивов совершенных поступков
—
неточная оценка отношения данного
человека к другому. Возникновение любой
из этих причин, любого их сочетания
приводит на практике к унижению
достоинства человека, порождает с его
стороны справедливую реакцию в форме
обиды, которая, в свою очередь, вызывает
такую же реакцию невольного обидчика,
причем ни тот, ни другой человек не в
состоянии понять и осознать причины
взаимно неприязненного поведения.
Такова типичная динамика развития
конфликтной ситуации с ее психологической
стороны обычно заводящая нормальные
человеческие отношения в тупик, и
которого люди не в состоянии самостоятельно
выйти, так как каждый из участников
полагает, что сам он не является причиной
возникшей конфликтной ситуации.
Складывается своеобразный порочный
круг, выбраться из которого можно только
единственным способом: осознать, что
весь конфликт с самого начала основан
на недоразумении, что люди, вовлеченные
в него, сознательно не ставили перед
собой цель обидеть друг друга.
Конфликты
такого рода можно предупреждать и
снимать следующим образом. Во-первых,
прежде чем реагировать на действия
другого лица, необходимо выяснить,
почему данный человек поступает так, а
не иначе. Особенно важно подобным образом
вести себя руководителю коллектива,
поскольку он помимо прочего является
еще образцом для подражания со стороны
подчиненных. Во-вторых, необходимо
побудить участников конфликта на
установление прямого контакта друг с
другом, на открытое, непредвзятое
обсуждение и совместный анализ сложившейся
ситуации. Это требует от руководителя
большой индивидуальной работы, проводимой
с каждым из участников конфликтной
ситуации, их предварительной психологической
подготовки к общению друг с другом,
взаимного положительного настроя,
рассчитанного на то, чтобы снять возникший
конфликт.
Иногда и такие меры не
помогают. Тогда остается одно средство:
создать конфликтующим людям такие
условия для работы, чтобы длительное
время они не контактировали друг с
другом. К такой мере приходится прибегать
тогда, когда конфликт порожден какими-либо
трудноустранимыми объективными
причинами, не зависящими от людей.
Например, два или несколько членов
педагогического коллектива одновременно
могут претендовать на получение
единственной награды, и нет способа
сделать так, чтобы удовлетворить обе
стороны полностью. Обсуждение и принятие
решений по вопросам подобного рода
рекомендуется делать гласным.
Конфликты
личностного плана предупреждать и
устранять труднее, чем деловые, так как
они основываются на глубоких внутренних
противоречиях, которые связаны с чертами
характера, со взглядами на жизнь, с
убеждениями и социальными установками.
Если значительная часть деловых
конфликтов все же может быть решена
путем сотрудничества или компромисса,
то большая часть личностных конфликтов
решается избеганием или уступкой. В
случае возникновения конфликта на
личностной почве руководителю
целесообразно избрать такую тактику
поведения, в результате которой
конфликтующие стороны будут учиться
если не принимать, то по крайней мере
признавать возможность существования
другой точки зрения, отличной от их
собственной.

ПУТИ
ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Прежде
чем обсуждать пути повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива,
необходимо определить, по каким критериям
и признакам должна оцениваться успешность
деятельности такого коллектива. Пятью
основными критериями, соответствие
которым следует считать обязательным
для педагогического коллектива, являются
следующие: обученность учащихся, их
воспитанность, способность педагогического
коллектива оперативно решать возникающие
задачи, профессиональная квалификация
и личностное самосовершенствование
педагогов. Степень соответствия
коллектива каждому из названных критериев
может оцениваться по следующим
показателям:
— по объему и глубине
знаний изучаемых в школе предметов, по
уровню общего интеллектуального
развития, по специальным способностям
(обученность
учащихся);
—
по уровню моральной зрелости детей, по
сформированности основных социально
полезных качеств (воспитанность
учащихся);
—
по умению коллектива вовремя мобилизовать
свои ресурсы, слаженно действовать,
находить лучшие решения проблем при
минимальных затратах времени и усилий
(способность
к. оперативному решению задач);
—
по расширению и углублению специальных
знаний, совершенствованию педагогических
умений и навыков (профессиональный
рост педагогов);
—
по степени самоактуализации педагога,
стилю его общения с окружающими людьми,
характерологическим и другим личностным
качествам, по кругозору, общей
образованности и культуре (личностное
самосовершенствование).
С
учетом множества критериев и признаков
эффективности деятельности педагогического
коллектива можно наметить различные
пути и средства воздействия на него.
Объем и глубина предметных знаний
учащихся определяются не только
эрудированностью и учительским
мастерством педагога, но и тем, насколько
согласованно действуют в отношении их
все члены педагогического коллектива,
особенно те из них, кто преподает
предметы, имеющие общие вопросы и
проблемы (например, математику и физику,
биологию и химию, историю и обществоведение).
Такое взаимодействие особенно важно в
деле повышения общего интеллектуального
уровня учащихся.
Согласованность
действий членов педагогического
коллектива еще более важна в вопросах,
касающихся воспитания детей. Обучить
ребенка чему-либо может и один педагог,
но воспитать его как личность в состоянии
лишь несколько разных личностей, от
каждой из которых ребенок перенимает
индивидуальные положительные свойства.
Под
согласованностью действий в данном
случае имеется в виду не традиционно
понимаемое «коллективистическое
единство требований», а различие и
взаимодополняемость педагогических
требований. Согласованность подобного
типа предполагает, что каждый педагог,
индивидуально занимаясь воспитанием
ребенка, хорошо знает, что от данного
ребенка требуют его коллеги, и в своей
собственной работе старается это
учитывать.
Способность педагогического
коллектива эффективно решать возникающие
перед ним задачи зависит от его структуры,
организации, от сложившихся в нем
отношений. На успешность деятельности
коллектива можно воздействовать через
его величину, композицию, каналы
коммуникаций, распределение обязанностей,
личные и деловые взаимоотношения.
Увеличивать
или уменьшать количество членов в
педагогическом коллективе на произвольной
основе нельзя. На практике, однако, 
число учителей и воспитателей определяется
количеством учащихся и задачами
учебно-воспитательного процесса. В
средней городской школе величина
педагогического коллектива обычно
выходит за рамки оптимальной управляемости
(5—7 человек), поэтому для успешной работы
такой коллектив необходимо разделять
на более мелкие,  в каждом из которых
должно быть не более 7 человек (оптимум
3— 5). Члены педагогического коллектива,
объединяемые в такие группы на временной
или постоянной основе, должны получать
свои, специфические задачи.
Большой
педагогический коллектив в целом и
подобного рода микроколлективы будут
работать успешно только тогда, когда
обращается особое внимание на их состав
и организацию работы. Если в коллектив
объединить людей, примерно одинаковых
по возрасту, опыту и взглядам, то они
создадут слаженный рабочий орган,
который будет иметь хорошую психологическую
атмосферу и успешно справляться с
деятельностью, требующей времени и
длительного напряжения сил. При
возникновении неординарных задач,
особенно интеллектуального плана,
требующих разносторонней эрудированности
и различных подходов к решению, такой
коллектив может оказаться недостаточно
эффективным. В этом случае лучше создавать
микроколлективы с разнородной композицией,
обучив людей взаимодействию друг с
другом в совместной работе. С помощью
специальной психологической подготовки
членов коллектива, направленной на то,
чтобы научить их установлению друг с
другом хороших отношений и взаимопонимания,
можно сделать так, чтобы в психологически
разнородном коллективе были сняты
проблемы межличностных отношений, и
это существенно повысит эффективность
его деятельности.

Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема
1. Методы и стиль руководства коллективом

1. Понятие методов и стиля руководства
педагогическим коллективом.
2. Основные
параметры, по которым оценивается стиль
руководства.
3. Достоинства и недостатки
авторитарного, демократичного и
либерального стилей руководства
педагогическим коллективом.

Тема
2. Организация и стимулирование работы
членов коллектива

1. Основные пути повышения мотивации
педагогической деятельности.
2.
Материальное и моральное стимулирование
труда.
3. Мотивирование педагогической
деятельности через удовлетворение
социальных потребностей учителей и
воспитателей.
4. Творчество и личностный
рост педагога как стимулы
его
деятельности.

Тема
3. Предупреждение и устранение конфликтов
в работе педагогического коллектива

1. Разница между межличностным
конфликтом
и
противоречием,
необходимость
различного отношения к ним.
2. Способы
поведения руководителя в конфликтных
ситуациях.
3. Виды конфликтов в
педагогическом коллективе, типичные
способы их разрешения.
4. Динамика
развития конфликта.
5. Предупреждение
и разрешение конфликтов делового и
личного планов.

Тема
4. Пути повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива

1. Критерии и показатели эффективности
деятельности педагогического
коллектива.
2. Пути и средства повышения
эффективности работы педагогического
коллектива.
3. Улучшение обученности
и воспитанности учащихся.
4. Организация
работы педагогического коллектива над
различными текущими проблемами.

Темы
для рефератов

1.
Психологические требования, предъявляемые
к стилю руководства педагогическим
коллективом.
2. Социально-психологические
факторы стимулирования труда педагога.
3.
Типы и способы разрешения конфликтов
в педагогическом коллективе.
4. Пути
и средства повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива.

Темы
для самостоятельной исследовательской
работы

1.
Пути улучшения стиля руководства
педагогическим коллективом.
2. Система
социально-психологического стимулирования
качества труда учителя и воспитателя.
3.
Эффективные способы предупреждения и
разрешения межличностных конфликтов
в педагогическом коллективе.

Литература

I
Робер
М.-А., Тильман Ф.
Психология индивида и группы.— М.,
1988.
(Брейнсторминг: 200—203. Групповая
дискуссия и принятие решений: 204—216.
Психология и школа: 242—248.)
Шакуров
Р. X., Алишев Б. С.
Причины конфликтов в педагогических
коллективах и пути их преодоления//Вопросы
психологии.— 1986.— № 6.— С. 67—76.
Карнеги
Д.
Как завоевывать друзей и оказывать
влияние на людей.— М., 1989.

II

Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Психологический климат
педагогического коллектива:
184—196.)
Возрастная
и педагогическая психология/Под ред.
А. В. Петровского.— М., 1979.
(Психология
педагогического коллектива:
280—283.)
Шакуров
Р. X.
Социально-психологические проблемы
руководства
педагогическим
коллективом.—М., 1982.
(Исследование
проблем лидерства: 10—33. Управление
педагогическим коллективом: 33—192.)

Мелибруда
Е. Я — Ты — Мы: психологические возможности
улучшения общения.— М., 1986.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Решая проблему повышения
качества образовательного процесса, деятели педагогической науки (В.А. Кальней,
Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, С.Е. Шишов) считают качество
социальной, психолого-педагогической категорией.

Одной из существенных
тенденций, характеризующих новый этап реализации доктрины Российского образования,
является понимание того,  что качество образования в решающей мере зависит от
личности руководителя, способного овладеть  новой управленческой философией и
принципами деятельности педагогического коллектива такими как:

1. принцип универсализма,
2. принцип приоритетов  защиты
   Детства,
3. принцип сотрудничества,
4. принцип оптимализма,
5. принцип педагогической
   доминанты деятельности,
6. принцип
   психолого-педагогической толерантности, 

Кроме того, философия
управляющей системы образовательного учреждения,  которое работает в режиме
развития, включает выбор ведущих принципов управления образовательным
процессом:

• принцип центрации
  воспитания и обучения  на  развитие личности;
• принцип гуманизации
  отношений между участниками образовательного процесса: педагог – ребенок
  – родитель;
• принцип демократизации;
• принцип гуманитаризации
  образования
• принцип дифференциации и
  мобильности образования;
• принцип непрерывности.

В аспекте масштабных проблем,
стрессах и эрозии традиционных ценностей  современный руководитель должен в
совершенстве владеть управленческими методами: административными,
экономическими и социально-психологическими. Они стимулируют педагогов на
качество педагогического труда, что является показателем качества
образовательного процесса в целом.

Однако, в управленческой
практике образовательным учреждением представленные группы методов не всегда
срабатывают, что блокирует повышение профессиональной компетентности педагогов,
режим развития ДОУ и его конкурентоспособность в части качества
воспитательно-образовательного процесса.

До настоящего времени в
практике педагогического менеджмента встречаются   top-менеджеры, которые 
используют старый способ воздействия  на членов коллектива – метод «кнута и
пряника». На наш взгляд такому методу управления надо противопоставить группу
методов социально-психологического воздействия на педагогический коллектив,
способствующих мотивировать членов коллектива на качество педагогического
труда.

Считаем, что руководители
зачастую выполняют рутинную работу, поддающуюся контролю и учету, не требующую
высокой квалификации. Это  не решает проблемы мотивации членов
педагогического коллектива на повышение качества их труда. 

Понимая, что педагог считает
вознаграждение ценным для себя, мы в своей управленческой деятельности 
использовали это  как мотив к повышению качества педагогического труда.

Изучив особенности вновь
созданного коллектива, нами разработана и апробируется система мотивации
педагогов с приоритетом осуществления социально-психологических методов
управления. В ее основу легли теории мотивации А. Мориты и Д.М. Грегора. Она
представлена интерпретацией следующих компонентов:

В целях повышения
качества педагогического труда усилить воздействие главных мотиваторов на
личность педагога средствами социально-психологических методов управления.

Главные мотивы

Личностный рост: возможности для повышения квалификации, перспектива
роста, творчества, самореализации, самовыражения;

Чувство причастности: информация о деятельности ОУ, перспективах его
развития, коллегиальность в принятии решений;

Интерес и вызов: работа, требующая мастерства, творчества,
возрастающая ответственность, соревновательный эффект.

Социально-психологические
методы управления: планирование социального развития коллектива, применение различных
форм коллективного и индивидуального поощрения, сохранение и развитие
традиций коллектива, изучение и направленное формирование мотивов
трудовой деятельности,  предоставление более значимой, самостоятельной
работы; стимуляция поиска, личностного смысла в выполняемом виде
деятельности; целевая постановка перед подчиненными конкретных новых
трудовых целей; коллегиальность в принятии управленческих решений.

Регуляторы мотивации: условия труда: эргономика рабочего места,
дизайн, низкий уровень шума, эстетика. Вознаграждения: достойная
зарплата, доплаты и надбавки за показатели в педагогической деятельности,
социальный пакет. Безопасность: ощущение значимости своего труда,
уважение, признание, одобрение коллег и руководителя, психологический комфорт.

Эффективность разработанной
системы мотивации членов коллектива к повышению качества педагогического труда
оценивалась по следующим критериям:

• творческая способность специалистов дошкольного детства генерировать и
  продуцировать новые представления и идеи, проектировать и моделировать их
  в практических  формах деятельности;
• культурно – эстетическая
  развитость и образованность, что
  предполагает интеллектуальную и эмоциональную развитость и высокий уровень
  культурной грамотности педагога;
• открытость личности
  педагога к новому, отличному от
  себя, к инакомыслию, что базируется на толерантности личности, гибкости и
  панорамности мышления.

Представленные
социально-психологические методы управления  системы мотивации педагогов, могут
быть адаптированы к условиям и возможностям образовательного учреждения другого
типа и вида. Это указывает на их практическую значимость для управленческой
деятельности,  решает проблему повышения качества педагогического труда системы
Российского образования.