Способность к сознательному руководству собственным поведением

Прочитайте текст и выполните задания 21—24.

«…каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности?

По существу, существует два основных критерия. Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности — способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности…

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, — не, значит, хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Между прочим, её обязательность зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия».

(Ю.Б. Гиппенрейтер)

ЕЩЕ
РАЗ: ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ? КРИТЕРИИ
СФОРМИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ, ФОРМИРОВАНИЕ
ЛИЧНОСТИ: ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ПУТЬ, ЭТАПЫ
(«ПЕРВОЕ» И «ВТОРОЕ» РОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ,
ПО А. Н. ЛЕОНТЬЕВУ); СТИХИЙНЫЕ МЕХАНИЗМЫ:
СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ,

ИДЕНТИФИКАЦИЯ,
УСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ РОЛЕЙ.

САМОСОЗНАНИЕ
И ЕГО ФУНКЦИИ

При
попытках определить личность в литературе
ча­сто цитируются слова К. Маркса:
«…человек есть сово­купность всех
общественных отношений» [1, т. 3, с. З].

Некоторые
авторы видят в этих словах прямое
оп­ределение личности. Другие не
соглашаются с ними, за­мечая, что у
Маркса речь идет, во-первых, не о личности,
а о человеке, во-вторых, скорее всего об
обобщенном человеке (человечестве в
целом), ибо ни один конкрет­ный человек
не может быть совокупностью всех
обще­ственных отношений.

Мне
представляется верной эта вторая точка
зрения: приведенная формула Маркса
отражает общефилософ­ский
взгляд
на человека, а именно постулирование
его социальной сущности. Вы уже
познакомились с одной психологической
конкретизацией этого общего положе­ния
— с теорией Л. С. Выготского. Она раскрывает
со­циальную природу высших психических
функций. Та же задача стоит и в отношении
личности. Марксистская фи­лософия
задает самое общее понимание личности
как такого образования, которое возникает
благодаря вхож­дению каждого конкретного
индивида в общественные отношения и
«интериоризации» этих отношений.

Для
психологической
конкретизации
этого общего представления необходимо
ответить, используя, психоло­гические
понятия, по крайней мере на следующие
воп­росы: в чем состоит то новообразование,
которое мы на­зываем личностью, как
происходит формирование лич­ности,
как представляется самому субъекту,
так сказать изнутри, процесс роста и
функционирования его лично­сти?

Эти
вопросы и будут основными пунктами
нашего дальнейшего движения, конечная
цель которого—отве­тить на главный
вопрос:
что такое личность?

Итак,
первый частный вопрос. Конкретизирую
его следующим образом: каковы необходимые
и достаточ­ные
критерии сформировавшейся личности?

Я
воспользуюсь соображениями на этот
счет автора монографии о развитии
личности у детей Л. И. Божович [16]. По
существу, она выделяет два основных
кри­терия.

Первый
критерий: человека можно считать
лично­стью, если в его мотивах существует
иерархия
в одном определенном смысле, а именно
если он способен прео­долевать
собственные непосредственные побуждения
ра­ди чего-то другого. В таких случаях
говорят, что субъект способен к
опосредствованному
поведению. При этом предполагается, что
мотивы, по которым преодолеваются
непосредственные побуждения, социально
значимы. Они социальны по своему
происхождению и смыслу, т. е. за­даны
обществом, воспитаны в человеке.

Второй
необходимый критерий личности —
способ­ность к сознательному
руководству
собственным поведе­нием. Это руководство
осуществляется на основе осоз­нанных
мотивов-целей и принципов. От первого
крите­рия второй отличается тем, что
предполагает именно сознательное
соподчинение мотивов. Просто
опосредст­вованное поведение (первый
критерий) может иметь в своей основе и
стихийно сложившуюся иерархию моти­вов,
и даже «стихийную нравственность»:
человек может не отдавать себе отчета
в том, что именно заставило его поступить
определенным образом, тем не менее
подействовать вполне нравственно; Итак,
хотя во втором приз­наке также имеется
в виду опосредствованное поведение,
подчеркивается именно сознательное
опосредствование.
Оно предполагает наличие самосознания
как осо­бой инстанции личности.

Чтобы
лучше понять названные критерии, разберем
для контраста один пример—облик человека
(ребенка) с очень сильной задержкой
развития личности.

Это
довольно уникальный случай, он касается
зна­менитой (как и наша Ольга Скороходова)
слепоглухонемой американки Елены
Келлер. Взрослой она стала вполне
культурным и очень образованным
человеком. А вот в возрасте 6 лет, когда
молодая учительница Анна Салливан
приехала в дом ее родителей, чтобы начать
обучение девочки, она представляла
собой совершенно необычное существо.

К
этому моменту Элен была довольно хорошо
психически разви­та. Ее родители были
состоятельными людьми, и Элен, их
единст­венному ребенку, оказывалось
всяческое внимание. В результате она
вела активную жизнь, хорошо ориентировалась
в доме, бегала по саду и огороду, знала
домашних животных, умела пользоваться
многими предметами обихода. Она дружила
с девочкой-негритян­кой, дочкой
кухарки, и даже общалась с ней на понятном
только им языке знаков.

И
вместе с тем поведение Элен представляло
собой страшную картину. В семье девочку
очень жалели, потакали ей во всем и
всегда уступали ее требованиям. В
результате она превратилась в тирана
семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь
добиться или даже быть просто понятой,
она приходила в бешенство, начинала
бры­каться, царапаться и кусаться. Ко
времени приезда учительницы та­кие
припадки бешенства повторялись уже по
несколько раз в день.

Анна
Салливан описывает, как произошла их
первая встреча. Девочка ждала ее, так
как была предупреждена о приезде гостьи.
Заслышав шаги, вернее, почувствовав
вибрацию от шагов, она, на­гнув голову,
бросилась в атаку. Анна попыталась ее
обнять, но пинками и щипками девочка
освободилась от нее. За обедом учи­тельницу
посадили рядом с Элен. Но девочка обычно
не сидела на своем месте, а обходила
стол, запуская руки в чужие тарелки и
вы­бирая то, что ей понравится. Когда
ее рука оказалась в тарелке гостьи, она
получила удар, и ее насильно усадили на
стул. Соскочив со стула, девочка бросилась
к близким, но нашла стулья пустыми.
Учительница твердо потребовала временного
отделения Элен от семьи, которая полностью
подчинялась ее прихотям. Так девочка
была отдана во власть «врага», схватки
с которым продолжались еще долгое время.
Всякое совместное действие—одевание,
умыва­ние и проч.— вызывало в ней
приступы агрессии. Однажды ударом в
лицо она выбила у учительницы два
передних зуба. Ни о каком обучении не
могло быть и речи. «Надо было сначала
обуздать ее нрав», — пишет А. Салливан
[цит. по: 77, с. 48—50].

Итак, используя
разобранные выше представления и
признаки, можно сказать, что у Елены
Келлер до 6-летнего возраста развития
личности почти не проис­ходило, так
как ее непосредственные побуждения не
только не преодолевались, но даже в
какой-то мере культивировались потакающими
взрослыми. Цель учи­тельницы —
«обуздать нрав» девочки — и означала
при­ступить к формированию ее личности.

Обратимся
к более подробному рассмотрению
про­цесса формирования личности.

Сначала
представим себе самую общую картину
это­го процесса. Согласно взгляду
советской психологии личность, как и
все специфически человеческое в психике
человека, формируется путем усвоения,
или прис­воения, индивидом общественно
выработанного опыта.

Опыт,
который имеет непосредственное отношение
к личности, — это системы представлений
о нормах и цен­ностях жизни человека:
о его общей направленности, поведении,
отношениях к другим людям, к себе, к
об­ществу в целом и т.п. Они зафиксированы
в очень раз­личных формах—в философских
и этических воззрени­ях, в произведениях
литературы и искусства, в сводах законов,
в системах общественных наград, поощрений
и наказаний, в традициях, общественных
мнениях… вплоть до родительских указаний
ребенку на то, «что такое хорошо» и «что
такое плохо».

Понятно,
что в различных культурах, в разные
исто­рические времена эти системы
норм, требований, цен­ностей были
различны и порой отличались очень
сильно. Однако смысл их от этого, не
меняется. Он может быть выражен с помощью
таких понятии, как «объективное предбытие»
или «социальные планы» (программы)
лич­ности.

Общество
организует специальную активность,
нап­равленную на реализацию этих
«планов». Но в лице каждого индивида
оно встречает отнюдь не пассивное
существо. Активность общества ‘ встречается
с актив­ностью субъекта. Процессы,
которые при этом разыгры­ваются, и
составляют самые главные, порой
драматич­ные, события в ходе формирования
и жизни личности.

Формирование
личности хотя и есть процесс освоения
специальной сферы общественного опыта,
но процесс совершенно особый. Он
отличается от усвоения знаний, умений,
способов действий. Ведь здесь речь идет
о та­ком освоении, в результате которого
происходит форми­рование новых мотивов
и потребностей, их преобразо­вание,
соподчинение и т. п. А достичь всего
этого путем простого усвоения нельзя.
Усвоенный мотив в лучшем случае мотив
знаемый,
но не
реально действующий,
т.е. мотив неистинный. Знать, что должно
делать, к чему сле­дует стремиться, —
не значит хотеть это делать, дейст­вительно
к этому стремиться. Новые потребности
и мо­тивы, а также их соподчинения
возникают в процессе не усвоения, а
переживания,
или проживания.
Этот процесс всегда происходит только
в реальной жизни человека. Он является
всегда эмоционально насыщенным, часто
субъективно творческим.

Рассмотрим
этапы
формирования личности. Остано­вимся
на самых главных и очень крупных этапах.
По образному выражению А. Н. Леонтьева,
личность «рож­дается» дважды.

Первое
ее рождение относится к дошкольному
возра­сту и знаменуется установлением
первых иерархических отношений мотивов,
первыми подчинениями непосредст­венных
побуждений социальным нормам. Иными
слова­ми, здесь зарождается то, что
отражено в первом кри­терии личности.

А.
Н. Леонтьев иллюстрирует это событие
примером, который широко известен под
названием «эффекта горь­кой конфеты»
[57, с. 187—188].

Ребенок-дошкольник
получает от экспериментатора практически
невыполнимое задание: достать удаленную
вещь, не вставая со стула. Экспериментатор
выходит, продолжая наблюдать за ребенком
из соседнего помеще­ния. После
безуспешных попыток ребенок встает,
берет привлекающий его предмет и
возвращается на место. Экспериментатор
входит, хвалит его и предлагает в на­граду
конфету. Ребенок отказывается от нее,
а после повторных предложений начинает
тихо плакать. Конфе­та оказалась для
него «горькой».

О
чем говорит этот факт? Анализ событий
показыва­ет, что ребенок был поставлен
в ситуацию конфликта мотивов. Один его
мотив — взять интересующую вещь
(непосредственное побуждение); другой
— выполнить ус­ловие взрослого
(«социальный» мотив). В отсутствие
взрослого верх взяло непосредственное
побуждение. Од­нако с приходом
экспериментатора актуализировался
второй мотив, значение которого еще
усилилось незаслу­женной наградой.
Отказ и слезы ребенка — свидетель­ство
того, что процесс освоения социальных
норм и со­подчинения мотивов уже
начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот
факт, что именно в присутствии взрослого
пере­живания ребенка начинают
определяться социальным мотивом, очень
знаменателен.
Он
служит ярким подт­верждением общего
положения о том, что «узлы» лич­ности
завязываются в интерперсональных
отношениях [57, с. 187] и лишь затем становятся
элементами внут­ренней структуры
личности. Вполне можно сказать, что
здесь наблюдается ранняя стадия
«завязывания» таких узлов.

Второе
рождение личности начинается в
подростко­вом возрасте и выражается
в появлении стремления и способности
осознавать свои мотивы, а также проводить
активную работу по их подчинению и
переподчинению. Заметим, что эта
способность к самоосознанию,
само­руководству, самовоспитанию и
отражена во втором признаке личности,
разобранном выше.

Между
прочим, ее обязательность зафиксирована
в такой юридической категории, как
уголовная ответствен­ность за
совершаемые действия. Эта ответственность,
как известно, возлагается на каждого
душевно здорово­го человека, достигшего
совершеннолетия.

Оставив
временно тему о функциях и формах
про­явления самосознания (я вернусь
к ней позже), продол­жим обсуждение
вопроса о формировании личности.
По­дойдем к нему теперь не со стороны
его этапов, а се стороны его механизмов.

Несмотря
на крайнюю важность этого вопроса и для
теории личности и для практики воспитания,
он разра­ботан еще далеко не достаточно.
Тем не менее ряд важ­ных механизмов
в психологии выявлен и описан.

Остановлюсь
прежде всего на тех, которые могут быть
названы
стихийными механизмами формирования
личности.
К ним можно отнести достаточно общий
механизм сдвига мотива на цель, а также
более специ­альные механизмы
идентификации и освоения социальных
ролей. Это стихийные
механизмы, потому что субъ­ект,
подвергаясь их действию, в полной мере
не осозна­ет их и уж во всяком случае
сознательно ими не управ­ляет. Они
господствуют в Детстве, до подросткового
воз­раста, хотя затем также продолжают
участвовать в раз­витии личности
вместе с сознательными формами
«самопостроения».

Прежде
всего нужно сказать, что все названные
механизмы в той мере, в какой они касаются
развития личности, действуют в русле
общего, генерального про­цесса
опредмечивания
потребности в общении.

Этой
потребности последнее время придается
в пси­хологии все большее значение.
По своей фундаменталь­ности она
приравнивается к органическим
потребно­стям. Она столь же витальна,
как и эти последние, ибо неудовлетворение
ее
приводит к ухудшению физическо­го
состояния младенца, равно как и детенышей
высших животных, и даже к их гибели.
Некоторые авторы считают эту потребность
врожденной. Другие полагают, что она
формируется у ребенка очень рано, так
как удовле­творение всех его органических
потребностей происхо­дит исключительно
с помощью взрослого, и потребность в
последнем становится столь же
настоятельной, как и потребность в пище,
безопасности, телесном комфорте и т.п.
Независимо от позиции в этом дискуссионном
воп­росе все авторы признают, что
потребность «в другом», в контакте с
себе подобными, в общении оказывается
главной движущей силой формирования и
развития лич­ности.

Обратимся
к первому из названных механизмов —
сдвигу
мотива на цель
— и проследим его функциониро­вание
на самых ранних этапах развития личности
ре­бенка. В первые годы воспитание
ребенка состоит в ос­новном из привития
ему норм
поведения.

Как
это происходит? Еще до года ребенок
узнает, что ему можно и следует делать,
а что нельзя; что вы­зывает улыбку и
одобрение матери, а что — строгое ли­цо
и слово «нельзя». А «следует» ему,
например,’ про­ситься в туалет,
голодному—ждать, когда приготовят
пищу, пользоваться ложкой, вместо того
чтобы хватать пищу руками; «нельзя» ему
брать бьющийся стакан, хватать нож,
тянуться к огню, т.е. удовлетворять
есте­ственные побуждения исследовать
новые, яркие, инте­ресные предметы.
„

Очевидно,
что уже с этих первых шагов начинается
формирование того, что называется
«опосредствованным поведением», т.е.
действий, которые направляются не
непосредственными импульсами, а
правилами, требо­ваниями и нормами.

С
ростом ребенка все больше и больше
расширяется круг норм и правил, которые
он должен усвоить и ко­торые должны
опосредствовать его поведение. Все
до­школьное детство заполнено таким
воспитанием, и оно проходит ежедневно
и ежечасно.

Особенно
здесь следует выделить нормы поведения
по отношению к другим людям. Присмотритесь
к буд­ням воспитания дошкольника. Они
наполнены требова­ниями и разъяснениями
подобного рода: «скажи здрав­ствуй»,
«не тяни руку первый», «скажи спасибо»,
«а где волшебное слово «пожалуйста»?»,
«отворачивайся, когда чихаешь», «не
отнимай», «поделись», «уступи место»,
«не обижай маленького»…

И
при правильном тоне воспитателя,
достаточно дру­желюбном, но настойчивом,
ребенок овладевает этими нормами,
начинает вести себя в соответствии с
ними. Конечно, диапазон результатов
воспитания очень велик. Есть дети очень
невоспитанные, и есть—очень воспи­танные.
Но в среднем ребенок, вырастающий в
нашей культуре, демонстрирует массу
усвоенных норм поведе­ния, воспитание
дает свои результаты.

Возникает
вопрос: ограничиваются ли эти результаты
рамками внешнего поведения, его, так
сказать, состояв­шейся дрессурой, или
воспитание приводит также к внутренним
изменениям, преобразованиям в мотивационной
сфере ребенка? Вопрос очень важный,
можно ска­зать, капитально важный.

Ответ
на него очевиден: нет, результаты
воспитания не ограничиваются внешним
поведением; да, происходят изменения в
мотивационной сфере ребенка. В против­ном
случае, например, ребенок в разобранном
примере А. Н. Леонтьева не, заплакал бы,
а спокойно взял кон­фету. В повседневной
жизни те же сдвиги обнаружива­ются в
том, что ребенок с какого-то момента
начинает сам получать
удовольствие,
когда он поступает «пра­вильно».

Таким
образом, мы уже готовы разобрать
психоло­гический механизм, который
здесь имеет место. Однако сначала я хочу
особенно подчеркнуть одно важное
об­стоятельство, о котором уже
упомянула, но как бы вскользь, и вы могли
не обратить на него должного вни­мания.

Воспитание
личности приносит плоды только в том
случае, если оно проходит в правильном
эмоциональном тоне,
если родителю или воспитателю удается
сочетать требовательность и доброту,
— доброту обязательно! Это правило
давно интуитивно найдено в педагогической
практике и осознано многими выдающимися
педагогами. Ничего нельзя добиться
требованиями и наказаниями, «страх
наказания» — плохой помощник в воспитании.
Если же речь идет о воспитании личности,
то это путь, который себя полностью
дискредитирует. Приведу один пример.

В
конце прошлого века русский педагог и
психолог П. Лесгафт провел исследование
характеров (фактически, личностей)
школьников и выделил шесть различных
их типов. Он рассмотрел также условия
воспитания детей в семье и обнаружил
интересные соответствия между типом
личности ребенка и стилем воспитания
в семье.

Так,
по наблюдениям Лесгафта, «нормальный»
характер, детей (автор называет его
«добродушным».) формируется в семьях,
где существует атмосфера спокойствия,
любви и внимания, но где ре­бенка не
изнеживают и не балуют.

Среди
«аномальных» он описал, в частности,
«злостно-забитый» тип, чертами которого
являются озлобленность, злорадство,
равно­душие к требованиям или порицаниям
окружающих. Как выясни­лось, такие
дети вырастают, в условиях чрезмерной
строгости, при­дирчивости»
несправедливости [60].

Итак,
при воспитании оказывается совершенно
не­одинаковой роль поощрения и
наказания, т.е. (в науч­ных терминах)
положительное и отрицательное
подкреп­ления. Это может показаться
странным, ведь из физио­логии высшей
нервной деятельности известно, что
ус­ловный рефлекс может вырабатываться
с равным успе­хом на основе и
положительного (например, пищевого) и
отрицательного (например,’ болевого)
подкрепления.

Но
в том-то все и дело, что воспитание
личности — это не выработка условных
рефлексов, а нечто гораздо большее!

Итак,
обратимся к анализу обсуждаемого
механиз­ма. Что происходит при
правильном воспитании ребен­ка? Я уже
говорила о потребности в общении, о ее
ран­нем появлении, ее настоятельности
и силе. Ребенок хочет быть с матерью —
говорить о ней, играть, удивлять­ся
вместе с ней, искать у нее защиты и
сочувствия. Но у него нет никаких
непосредственных побуждений быть
вежливым, внимательным к другим,
сдерживать себя, отказывать себе в
чем-либо и т.п. Однако мать ласково и
настойчиво этого требует. Требования
ее освещены для ребенка личностным
смыслом,
ибо они. прямо свя­заны с предметом
его потребности — контактом с ма­терью.
Это, конечно, положительный смысл, так
как об­щение с ней —
радость.
Первоначально он и выполняет ее
требования, чтобы продолжать испытывать
эту ра­дость.

На
языке формул можно сказать, что ребенок
на первых порах выполняет требуемое
действие (цель) ради
общения с матерью (мотив). Со временем
на это действие «проецируется» все
большее количество поло­жительных
переживаний, и вместе с их аккумуляцией
правильное действие приобретает
самостоятельную
по­будительную силу (становится
мотивом).

Таким
образом, процесс подчиняется следующему
общему правилу: тот
предмет (идея, цель), который длительно
и стойко насыщался положительными
эмоциями, превращается в- самостоятельный,
мотив.
Вы уже знае­те, что в таких случаях
говорят, что произошел сдвиг
мотива на цель или,
другими словами, цель
приобрела статус мотива.
Помните, для пояснения этого механиз­ма
на’ одной из прошлых лекций я предложила
восполь­зоваться следующим образом:
представить себе, что предмет освещается
из какого-то источника и светится
отраженным светом; но предмет этот
обладает особым свойством: по мере.
накопления света он начинает све­титься
сам!

Наш
«предмет» — это нормативные действия,
осве­щенные мотивом общения. Но чтобы
они «засветились.» сами, нужно, чтобы
на них поступал именно «свет», т.е.
положительные эмоции.

Если
общение со взрослым идет плохо,
безрадостно, приносит огорчения, то
весь механизм не работает, новые мотивы
у ребенка не возникают, правильного
вос­питания личности не происходит!

Рассмотренный
механизм действует на всех этапах
развития личности. Только с возрастом
меняются и, усложняются те главные
мотивы общения, которые «ос­вещают»
осваиваемые действия. Ведь по мере роста
ребенка все более широким, становится
круг его соци­альных контактов и
связей. Родители, родные и близкие,
воспитатели детского сада и сверстники,
учителя начальных классов и школьные
товарищи, члены дво­ровой компании,
друзья, знакомые, сослуживцы, совре­менники
и даже потомки—вот примерный перечень
все расширяющихся сфер общения в реальном
и в идеальном планах.

Специальные
исследования, да и повседневные
на­блюдения показывают, что каждому
этапу реального расширения контактов
предшествует, а затем его сопро­вождает
ярко выраженный мотив принятия
другими, признания
и утверждения
в соответствующей социаль­ной группе.

Стоит
вспомнить, как ребенок мечтает надеть
школь­ную форму и пойти в первый класс,
какое значение при­дает ученик среднего
школьного возраста своему месту и
позиции в классе, как забоится о
предстоящем месте в жизни юноша.

Подобные
мотивы; как показал очень отчетливо в
своей работе Д. Б. Эльконин [132], побуждают
не только к прямым действиям: установлению
контактов и от­ношений, занятию
определенной позиции, но и к дейст­виям,
а затем и к развернутым деятельностям,
которые обеспечивают приобретение
необходимых навыков, зна­ний, умений,
мастерства. А это и значит, что социаль­ные
мотивы (принятия, признания, утверждения)
по­рождают новые мотивы — собственно
профессиональ­ные, а затем и
идеальные—стремления к Истине, Кра­соте,
Справедливости и т.п.

Перейдем
к следующему
механизму.

Конечно,
далеко не все передается ребенку в форме
направленных Воспитательных воздействий.
Большая роль в передаче «личностного»
опыта принадлежит кос­венным влияниям
— через личный пример, «заражение»,
подражание. Соответствующий механизм
получил назва­ние
механизма идентификации.

Первые
ярко выраженные идентификации происхо­дят
у дошкольников с родителями. Дети
подражают ро­дителям во всём: в манерах,
речи, интонациях, одежде, занятиях.
Занятия ими воспроизводятся, конечно,
с чи­сто внешней стороны —
они могут просиживать за пись­менным
столом, водя ручкой по бумаге, «читать»
газе­ту или «орудовать» каким-то
инструментами. Но од­новременно они
усваивают и внутренние черты роди­телей
— их вкусы, отношения, способы поведения
и чув­ствования

Очень
ярко это проявляется в ролевых играх
до­школьников, особенно, при игре «в
семью». Воспитатели детских<садов в
один голос говорят о том, что дети
не­вольно выдают своих родителей.
Достаточно послушать, как девочка,
играющая роль матери, делает выговор
мальчику, который играет роль отца,
чтобы понять, ка­кой характер у ее
матери и из какой семейной обста­новки
вынесен этот тон.

Характерная
особенность процесса идентификации
состоит в том, что он проходит; особенно
на первых по­рах, независимо от сознания
ребенка и также не конт­ролируется в
полной мере родителями. Это наклады­вает
особую ответственность на воспитателей
— ответст­венность за качество их
собственной личности.

Приведу
на этот счет очень яркие и психологически
точные слова А. С. Макаренко.

«Не
думайте, что вы воспитываете ребенка
только тогда, когда с ним разговариваете,
или поучаете его, или приказываете ему.
Вы воспитываете его в каждый момент
вашей жизни, даже тогда, когда вас нет
дома. Как вы одеваетесь, как вы
разговариваете с другими людьми и о
других людях, как вы радуетесь или
печалитесь, как бы обращаетесь с друзьями
и с врагами, как вы смеетесь, читаете
газету — все это имеет для ребенка
большое значение. Малейшие изменения
в тоне ребенок видит или чувствует, все
повороты вашей мысли доходят до него
невидимыми путями, вы их не замечаете.

А
если дома вы грубы, или хвастливы, или
пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете
мать вам уже не нужно думать о вос­питании:
вы уже воспитываете ваших детей, и
воспитываете плохо и никакие самые
лучшие советы и методы вам не помогут»
[70, с. 12].

На
более поздних возрастных стадиях
чрезвычайно расширяется крут лиц, из
которых выбирается обра­зец—объект
идентификации. Им может стать предво­дитель
компании, учитель, просто знакомый
взрослый, литературный герой, герой
гражданской или Великой Отечественной
войны, известный современник или герой
прошлого.

Анализ
субъективных отчетов, наблюдения и
специ­альные исследования показывают,
что принятие личност­ного эталона,
или образца, имеет чрезвычайно важную
психологическую функцию. Оно облегчает
вхождение ребенка, подростка, молодого
человека в новую соци­альную позицию,
усвоение новых отношений, образова­ние
новых личностных структур.

Так,
обнаружено, что те дети, которые в
дошколь­ном возрасте мало играли в
ролевые игры и тем самым мало воспроизводили
поведение взрослых, хуже адап­тируются,
к социальным условиям.

Наверное,
излишне говорить, как облегчается
внут­ренняя жизнь и развитие, личности
молодого и даже взрослого человека,
если он имеет живой образец для подражания
в отношении серьезности, преданности
делу, творческой напряженности, общей
жизненной по­зиции. ^—

Приведу
выдержку из сочинения одного
десятиклассника: «При­нято говорить,
что юность не признает авторитетов. Это
не так. Да, юность ищет самостоятельности,
но это не значит, что для нее не существует
идеалов. Юность не только признает; но
и ищет авторитеты».

О
субъективной важности такого «авторитета»
— объекта поклонения или подражания —
говорит и тот факт, что его утрата или
разочарование в нем обычно сопровождается
острыми переживаниями.

Напомню
вам события, которые описаны в романе
Э. Войнич «Овод».

Герой
романа, Артур, проводит детство и юность
в тесном об­щении со своим учителем
и наставником — священником Монтанелли.
Это умный, образованный, высоконравственный’
человек. Маль­чик тянется к нему,
прислушивается к каждому его .слову,
бого­творит его.

Но
вот он неожиданно узнает, что padre
— это его настоящий отец и что он сам —
незаконнорожденный сын Монтанелли.
Обнару­живается, таким образом, что
в биографии этого человека — священ­ника,
давшего обет безбрачия, черное пятно,
которое ставит под сомнение истинность
и его веры, и его проповедей, и его
идеалов. Идол в сознании Артура рушится,
а вместе с ним рушится и весь его
счастливый мир. Вы помните, что Артур
инсценирует самоубий­ство, рвет
семейные связи, личные привязанности,
скрывается, ме­няет имя, и через
некоторое время мы снова встречаемся
с ним — но фактически уже с другой
личностью.

В
более спокойных случаях рано или поздно
насту­пает такой момент, когда «образец»
теряет для лично­сти свою притягательность
и субъективную значи­мость. Это вполне
естественно: развивающаяся лич­ность
восприняла от образца нечто очень важное
и нуж­ное, но у нее свой путь.

Феномен
дезактуализации образца похож на
«сбра­сывание старой кожи». Он знаменует
завершение опре­деленного этапа в
развитии личности, подъем ее на но­вую
ступень. При этом оказывается, что
сложились но­вые Отношения, появились
новые мотивы, которые заставляют ставить
новые цели и искать новые образцы и
идеалы. Так, процесс идет по восходящим
виткам спи­рали.

Замечу
в скобках, что как бы полностью ни был
из­жит наш «образец», нужно сохранять
к нему глубокую благодарность за то,
что он нам дал и не так уж важно, был ли
он в действительности таким безупречным,
каким казался.

Я
хочу завершить знакомство с механизмом
иденти­фикации одним, развернутым
примером. В нем вы от­четливо увидите
и работу этого механизма, и ряд бо­лее
общих моментов, проясняющих природу
личности в целом.

Речь
пойдет о случаях переделки пола индивидов
— переделки в чисто медицинском смысле.
Но, как выявилось, этот процесс включает
в себя и полное перерож­дение личности
[см. 13].

Существуют
лица с ненормальным развитием половой
системы, которое препятствует им стать
полно­ценными мужчиной или женщиной.
Детство и подрост­ковый период проходит
у них очень драматично. Вна­чале
ребенок не осознает своей аномалии. Но
где-то в» возрасте 4—5 лет, в результате
замечаний окружающих, собственных
наблюдений и сравнений, он начинает
по­нимать, что не такой, как все. На
этой первой фазе ребенок старается
скрыть или компенсировать свой
не­достаток. Он активно участвует в
играх детей своего пола, подчеркивает
свою половую принадлежность внеш­ним
поведением, одеждой и т.п. И эти усилия
на неко­торое время обеспечивают ему
более или менее спокой­ное существование.

Однако
в период полового созревания, в 13—15
лет, наступает кризис. Дело в том, что у
таких подростков не происходит нормального
гормонального сдвига или же происходит
резкий выброс гормонов противополож­ного
пола. В результате полностью нарушаются
поло­вой облик, половое поведение и
социальная адаптация в целом.

Если,
например, это был мальчик, он начинает
пол­неть; его тело принимает женские
формы; интерес к девочкам не пробуждается.
В результате он перестает чувствовать
себя мальчиком, окружающие тоже могут
.отвергать его как мальчика.

Утрата
половой принадлежности переживается
очень тяжело и сопровождается целым
рядом более общих переживаний: исчезает
привязанность к близким лю­дям и
родным местам, возникает чувство потери
своего места среди людей, утрачивается
«внутреннее Я» (передается как ощущение
обезличенья!), теряется смысл жизни,
иногда возникают мысли о самоубийстве.

В
результате успешной хирургической
операции и гормональной терапии
происходит переделка пола в физиологическом
смысле. Однако этого оказывается
со­вершенно недостаточно, чтобы
человек действительно почувствовал
себя представителем другого пола. Нуж­на
еще большая психологическая работа,
которую па­циент проводит с помощью
врача-психотерапевта.

Каково
же содержание этой работы?

На
первом
этапе больной должен создать «идеаль­ную
модель» мужественности (или женственности),
ко­торой он будет следовать. И вот
оказалось, что если та­кой моделью
становится конкретный человек, к которому
больной положительно эмоционально
расположен, то образец приобретает
убедительность, действенность, под­ражание
ему проходит легко и эффективно.

Иногда
«моделью» может стать обобщенный образ,
вобравший в себя черты нескольких лиц,
но тем не менее она должна быть.

Второй
этап — имитационный. Пациент старается
вос­производить поведение своего
образца — его манеры, движения, мимику,
все мельчайшие детали его поведе­ния.
Однако (и это опять очень серьезный
момент) имитация не может состояться,
если не изменен костюм. До изменения
костюма человек не может не только
воспроизводить соответствующее
поведение, но не мо­жет даже называть
себя соответствующим местоиме­нием
и даже думать о себе в соответствующем
роде! Только после смены костюма
обостряется внимание к различным
подробностям поведения, как держать
рас­ческу, .как применять косметику,
как сидеть, двигаться и т.п.

И
снова удивительный факт: отождествление
немыс­лимо до тех пор, пока не начнется
общение с другими людьми и пока окружающие
не начнут реагировать на пациента как
на лицо другого пола! С этой-целью в
ус­ловиях клиники организуются
специальные игровые си­туации, подобные
играм дошкольников, в которых па­циент
общается с другими людьми . в новом
костюме, с новым местоимением и в которых
он вполне признает­ся в качестве лица
другого пола.

Наконец,
на третьем
этапе пациент начинает вносить свои
коррективы в способы поведения, усвоенные
от образца. По отношению к образцу
появляется амбивалентное отношение:
некоторые его черты, кото­рые принимались
с восхищением, подвергаются крити­ке
вплоть до полного отвержения. Одновременно
может произойти переориентация на
других лиц, с которы­ми происходит
постоянное общение, и возникнуть не­кий
обобщенный образ подобающего поведения.

На
этом этапе манеры поведения, употребление
со­ответствующего местоимения и пр.
автоматизируются, они уже не требуют
сознательного контроля. Очень важно,
что на последнем этапе окончательно
сменяются не только внешние манеры,
эмоциональные отношения. Трансформация
личности идет глубже: меняются си­стемы
ценностей, нравственные установки.

А.
И. Белкин приводит такой факт [13, с. 204].
Одна пациентка в возрасте 18 лет, перенесшая
смену пола с мужского на женский, вскоре
отказалась жить в доме своей, тетки.
Единственной причи­ной такого, отказа
было легкомысленное поведение тетки:
та часто оставляла у себя мужчин на
ночь. Раньше, когда пациентка была
юношей, она не видела в этом ничего
предосудительного. Теперь же поведение
тетки стало вызывать у нее протест: «Где
же её женская гордость?!» На подобный
упрек тетка ответила с изумлением: «Ты
что, проснулась только?»

И
действительно, пациентка только что
«проснулась», а точнее, заново «родилась»
как личность. Это перерождение захватило
та­кие сугубо личностные структуры,
как морально-этические установ­ки,
отношения к жизненным событиям, другим
людям, к себе.

Итак, весь рассмотренный материал помимо
фено­мена идентификации и стадий
этого процесса живо ил­люстрирует
некоторые разобранные выше общие
поло­жения о природе личности.

Пожалуй, главное из них — положение о
том, что личность начинает формироваться
во внешнем прост­ранстве общественных
отношений. Действительно, у па­циентов
внешние отношения не складывались или
раз­рушались, и как результат этого
происходило разрушение внутреннего
мира личности — исчезали, привязан­ности,
эмоции, стремления, смыслы и даже ощущение
собственного «Я». Это переживание
«обезличенья», ко­нечно, удивительно.
Оно убедительно доказывает, что чувство
«Я.» не рождается изнутри, а есть отражение
восприятия- человека другими людьми,
принятия его, отношений к нему.

Об
этом же свидетельствует тот факт, что
возмож­ность называть себя местоимением
другого рода появ­ляется только после
смены костюма и признания соот­ветствующего
пола другими людьми.

Перейдем
к третьему механизму —
принятия и ос­воения социальных ролей.
Во многом он сходен с меха­низмом
идентификации, отличаясь от него
значительно большей обобщенностью и
часто отсутствием персонализации
осваиваемого эталона.

Этот
механизм описывается в психологии с
по­мощью понятий социальная
позиция
и социальная
роль.

Социальная
позиция — это функциональное место,
которое может занять человек по отношению
к другим людям. Она характеризуется
прежде всего совокупно­стью прав и
обязанностей. Заняв данную позицию,
че­ловек должен выполнять социальную
роль, т.е. осуществлять совокупность
действий, которых от него ожи­дает
социальное окружение.

Оба
понятия (социальной позиции и социальной
ро­ли) полезны тем, что позволяют
структурно расчленить социальную среду
и сначала объективно, не прибегая к
реально действующему субъекту, описать,
некую задан­ную нормативную систему
действий, которые он должен выполнить,
отношений, в которые он должен вступить,
стиль поведения, который он должен
освоить.

Это
первый шаг в анализе, после которого
можно перейти к рассмотрению того, как
эта нормативная си­стема «врастает»
в человека, интериоризуется в нем, ка­кие
психологические феномены здесь возникают.

Сразу
надо отметить, что набор социальных
позиций и ролей очень широк и разнообразен.
Среди них и роль дошкольника: или ученика
первого класса, и роль члена дворовой
компании или спортивной команды, и роли
бухгалтера, ученого, матери, мужчины
или жен­щины и т. п. Очевидно, что каждый
человек задейство­ван сразу в нескольких
ролях.

Обращаясь
к процессу вхождения в роль, ее освое­ния
и выполнения, обнаруживаем, что многие
моменты этого процесса являются, так
сказать, горячими точка­ми жизни
личности.

Прежде
всего заметим, что о позициях, или ролях,
мечтают.
Известно, как старший дошкольник мечтает
стать школьником, солдат (по известному
изречению) — генералом, спортсмен —
чемпионом. Интересно, что в мечтах такого
рода существенную роль занимают
пред­ставления о том, «как я буду
выглядеть», т.е. внеш­ние регалии,
признаки, символы позиции: школьная
форма («как я ее одел и иду с портфелем»),
мундир и погоны, пьедестал и медаль
чемпиона.

Подобные
переживания отражают очень важный.
психологический момент—стремление
предстать перед другими в новом виде,
соответствующем новой роли.

На
более продвинутой фазе человек нередко
срас­тается с ролью, она становится
частью его личности, частью его, «Я».
Это можно наблюдать на случаях не­ожиданных
выходов или принудительных выводов из
привычной роли. Увольнение с работы,
дисквалифика­ция спортсмена, срывание
погон с офицера — все по­добные случаи
обычно переживаются как утрата части
своей личности. Близки к ним ситуации
временного «обезболивания» человека,
например, в условиях сти­хийного
бедствия, перед лицом тяжелой болезни
и т.п.

Подобные
ситуации, где происходит социальное
уравнивание, а иногда даже социальная
инверсия, очень интересны, с той точки
зрения, что они проявляют сте­пень
жесткости связи личности со своей ролью.
Некото­рые лица обнаруживают в этом
отношении большую гибкость — они быстро
находят себя в новых позициях; другие
же более ригидны, блекнут, лишенные
привыч­ной социальной почвы, или же
оказываются не в силах отказаться от
прежних замашек и претензий, часто
малоуместных.

Если
присмотреться ко всем фактам, составляющим
то, что можно было бы назвать в целом
феноменологией
социальных ролей,
то можно прийти к заключению, Что освоение
социальных ролей имеет самое
непосредствен­ное отношение к
формированию и жизни личности.

Чтобы
убедиться в этом, достаточно показать,
что в ходе освоения и выполнения ролей,
во-первых, появ­ляются новые мотивы,
во-вторых, происходит их сопод­чинение,
в-третьих, видоизменяются системы
взглядов, ценностей, этических норм и
отношений.

Разберем
все эти три утверждения на примерах.

Первое
может быть проиллюстрировано довольно
известным приемом, которым пользуются
учителя: если в классе есть. излишне
активный и шумный ученик, классный
руководитель назначает его ответственным
за дисциплину. Роль «блюстителя порядка»
иногда в корне меняет поведение самого
«блюстителя», неожиданно порождая у
него действительное стремление к
по­рядку.

Более
яркий пример того же рода описан А. С.
Ма­каренко в «Педагогической поэме».
Вы, наверное, по­мните, как он однажды
поручил одному из воспитан­ников (в
недавнем прошлом вору с хорошим стажем)
довезти крупную сумму общественных
денег. А. С. Макаренко, конечно, понимал,
что это очень рискованный шаг:
предоставленный самому себе, подросток
мог в любой момент скрыться вместе с
деньгами. И тем не менее, он пошел на
этот риск.

Порученная
миссия глубоко потрясла подростка. Он
вдруг почувствовал себя другим
человеком—человеком, которому можно
доверять, на которого можно поло­житься.
Он не только с честью справился с:
заданием, но и очень скоро стал одним
из’ самых близких помощ­ников А. С.
Макаренко в организации жизни колонии
и воспитании других ребят.

Для
иллюстрации второго факта—влияния
социаль­ной роли на соподчинение
мотивов — воспользуюсь при­мерами
из В. Джемса.

«…Частное
лицо,— пишет он,— может без зазрения
совести покинуть город, зараженный
холерой, но свя­щенник или доктор
нашли бы такой поступок несовместимым
с их понятием о чести. Честь солдата
побуж­дает его сражаться и умирать
при таких обстоятельст­вах, когда
другой человек имеет полное право
скрыться в безопасное место или бежать
не налагая на свое со­циальное Я
позорного пятна» [34, с. .63].

Здесь
в обоих случаях мы сталкиваемся с
установ­лением иерархии мотивов:
мотив самосохранения усту­пает место
социально значимому мотиву (помощь
боль­ным, защита соотечественников),
причем такая иерар­хия диктуется
ролью и становится действительной,
не­отъемлемой характеристикой
личности,

Наконец,
яркую иллюстрацию третьего факта —
широкого влияния роли на всю «идеологию»
личности — мы находим у Л. Н. Толстого
в его повести «Детство. Отрочество.
Юность».

Описывая
себя в возрасте 16—17 лет, автор вспоминает,
что главным для него было в то время
ощущение принадлежности к своему
социальному кругу. Выражалась эта
принадлежность одним словом comme
il
faut
*. С помощью этого понятия, по словам
авто­ра, он делил весь род
человеческий на две неравные части: на
лю­дей comme
il
faut
и на ñommå
il
ne
faut
pas
**. Первых он уважал и считал себе равными.
Вторых он презирал и ненавидел, «питая
к ним какое-то оскорбленное чувство
личности» [112, т. I, с. 285].

Какие
же признаки отличали comme
il faut?
Во-первых, отличное владение французским
язы­ком, во-вторых, ногти, длинные и
очищенные, в-третьих, умение кланяться,
танцевать и разговаривать, наконец,
равнодушие ко всему и «постоянное
выражение некото­рой изящной
презрительной скуки». Примечательно,
что точно те же свойства мы находим у
молодого Онегина, когда он «наконец,
увидел свет»:

Он
по-французски совершенно

Мог
изъясняться и писал;

Легко
мазурку танцевал

И
кланялся непринужденно;

Чего
ж вам больше?..

Со
временем у него появилось и последнее
свойство:

Недуг…

Подобный
английскому сплину,

Короче:
русская хандра

Им
овладела понемногу…

Как
же в свете его главного идеала — comme
il faut
— выглядели для героя повести прочие
жизненные ценности?

«Я
не уважал бы ни знаменитого артиста, ни
ученого, ни бла­годетеля рода
человеческого, если бы он не был comme il
faut.
Че­ловек comme il faut стоял выше и вне
сравнения с ними…Мне ка­жется даже,
что, ежели бы у нас был брат, мать или
отец, которые бы не были comme il faut, я бы
сказал, что это несчастие, но что уж
между мной и ими не может быть ничего
общего… Главное зло состояло в Том
убеждении, что comme il faut есть самостоятельное
положение в обществе, что человеку не
нужно стараться быть ни чиновником, ни
каретником, ни солдатом, ни ученым, когда
он comme il faut; что, достигнув этого положения,
он уже исполняет свое на­значение и
даже становится выше большей части
людей» [112, т. I, с. 287].

Вот
такое восприятие жизни в целом
сформировалось у героя повести к 16 годам
жизни как результат его социальной
позиции и принадлежности к избранному
кругу русского дворянства того времени.
По словам Л. Н. Толстого, это мировоззрение
было привито ему «воспитанием и обществом»
[112, т. I, с. 285].

На
данном примере хорошо видно, что
социальная роль во всей оформленности
и определенности, с запро­граммированной
системой действий и отношений вхо­дит
в личность, становится ее органической
частью.

Однако
в обычных случаях личность, так
ассимили­рующая роль, сама этой ролью
целиком не ассимилиру­ется. Полное
совладение структуры роли и структуры
личности возможно лишь как эпизод в
развитии лично­сти. Положение здесь
можно сравнить со стоящими ча­сами:
в какой-то момент действительное время
и поло­жение стрелок точно совпадают,
но затем время про­должает свой ход.
Выход личности за пределы роли,
перерастание ее очень напоминают
аналогичную динами­ку при идентификации.
Так происходит более или ме­нее с
каждой личностью, более или менее с
каждой ролью.

Я
говорю «более или менее», потому что
здесь воз­можны и отклонения от общего
правила. Они случаются, если личность
достаточно слабая или роле/доста­точно
сильная.

В
первом случае даже незначительная
должность или положение человека может
целиком наполнить его жизнь, определить
его чувства и отношения. Так полу­чаются
ограниченные чиновники, военные типа
Скалозуба, классные дамы — «синие чулки»
и др.

Во
втором случае роль оказывается трудно
преодо­лимой по причине ее широты и
жесткости. Продолжая пример из книги
Толстого, можно сказать, что роль
представителя

*Благовоспитанный
человек (фр.).

**
На благовоспитанных и неблаговоспитанных
( фр.).

высшего слоя
дворянства была доста­точно сильной.
В результате она могла ассимилировать
многие личности.

«Я
знал и знаю,— пишет по этому поводу
Толстой, —
очень, очень много людей, гордых,
самоуверенных, резких в сужде­ниях,
которые на вопрос, если такой задастся
на том свете: «Кто ты такой? и что ты там
делал?» — не будут в состоянии ответить
иначе, как: «Je
fus
un
homme
tres
comme
il
faut»
[112, т. I,
с. 287] *

Итак,
вы познакомились с последними из
упомяну­тых стихийных механизмов
формирования личности.

Еще
раз замечу, что все рассмотренные
механизмы могут принимать и осознанные
формы, однако осознание не необходимо
для их работы, больше того, оно ча­сто
и невозможно.

Замечу
также, что все эти механизмы действуют,
как правило, совместно, тесно переплетаясь
и усиливая друг друга, и только умственное
абстрагирование позволяет рассмотреть
каждый из них в отдельности.

Обратимся
к
самосознанию,
появление которого оз­начает «второе
рождение» личности.

Коротко
самосознание можно определить как образ
себя и отношение к себе. Такие образ и
отношение не­разрывно связаны со
стремлением изменить, усовершен­ствовать
себя. Пожалуй, одна из высших форм работы
самосознания заключается в попытках
найти смысл собственной деятельности;
нередко эти попытки вырас­тают в поиск
смысла жизни.

Таким
образом, мы наметили главные функции
самосознания
— познание
себя, усовершенствование себя, поиск
смысла жизни,
на которых дальше и остановимся. Конечно,
они не исчерпывают всех форм работы
самосознания, но вполне их представляют.
А главное для нас — получить общее
представление об этой новой «ин­станции»
личности и понять, почему и как ее
появле­ние обеспечивает дальнейший
рост личности.

Познание
себя — одна из самых сложных и, в то же
время субъективно очень важных задач.
Сложность этой задачи вызвана многими
причинами. Во-первых, чело­век должен
развить свои познавательные способности,
накопить соответствующие средства,
чтобы потом при­менить их к познанию
себя. А это приходит с возрас­том и
предполагает определенное умственное
развитие. Во-вторых, должен накопиться
материал для познания, т.е. человек
должен чем-то (кем-то) стать; вместе с
тем он находится в непрерывном развитии,
и самопо­знание все время отстает от
своего- объекта. В-третьих, всякое знание
о себе уже фактом своего получения
меняет субъекта: узнав нечто о. себе, он
становится дру­гим. Поэтому-то задача
«познать себя» и оказывается для человека
столь субъективно значимой: всякое
про­движение в ней — очередной шаг в
его развитии.

Познание
себя начинается в очень раннем детстве,
но там оно имеет совершенно особые формы
и содержание.

Сначала
ребенок учится отделять себя от
физическо­го мира: он еще не знает,
что относится к его телу, а что — к миру.

По
описанию Я. Корчака, маленький ребенок
хвата­ет себя за ногу, тянет ее в рот,
падает, а потом недо­уменно оглядывается:
кто же это его толкнул?

Позднее
ребенок начинает осознавать себя уже
в другом смысле — в качестве члена
социальной микрогруппы. И здесь на
первых порах наблюдается сходное
явление: он еще плохо отделяет себя от
других, а дру­гих — от себя. Это
выражается в известном детском
эго­центризме. В сознании ребенка он
как бы центр соци­ального микромира,
а другие люди существуют для того, чтобы
его кормить, поить, с ним играть, его
воспиты­вать.

Выход
на подобного «социального эгоцентризма»
ярко описал Л. Н. Толстой в своей повести
«Детство. Отро­чество. Юность». Приведу
отрывок:

«Случалось
ли вам, читатель, в известную пору жизни
вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи
совершенно изменяется. Тако­го рода
моральная перемена произошла во мне в
первый раз во время нашего путешествия,
с которого я и считаю начало моего
от­рочества.

Мне
в первый раз пришла в голову ясная мысль
о том, что не мы одни, то есть наше
семейство, живем на свете, что не все
инте­ресы вертятся около нас, а что
существует другая жизнь людей,

*
«Я был очень благовоспитанным человеком»
(фр.).

ничего не имеющих
общего с нами, не заботящихся о нас и
даже не имеющих понятия о нашем
существовании. Без сомнения, я и преж­де
знал все это; но знал не так как я это
узнал теперь, не созна­вал, не чувствовал»
[112, т. I, с. 124].

Замечу, что
описываемое событие Л. Н. Толстой
ха­рактеризует как «моральную перемену»
и придает ему настолько большое значение,
что датирует им переход от детства к
отрочеству. Без сомнения, в нем можно
видеть скачок в осознании своего
«социального Я»,

Наконец,
в подростковом возрасте начинается
осознание «духовного Я», т.е. своих
психических способ­ностей, характера,
нравственных качеств. Этот процесс
стимулируется активной ассимиляцией
того слоя куль­турного опыта, который
находится над слоем конкрет­ных
социально-ролевых норм, и выражает
обобщенную работу поколений в решении
духовных и нравственных проблем.

В
жизни подростка этот процесс начинается
с вопро­сов; «Каков я?», «Что во мне не
так?», «Каким я дол­жен быть?»

Вот
выдержка из сочинений одной пятиклассницы:
«А вообще правильно, что Николенька
думал о себе. Он сравнивал себя с дру­гими
смотрел, какие у него хорошие черты,
какие плохие. Плохие старался исправить.
И я тоже. Только это недавно, с пятого
клас­са. В четвертом классе я маленькой
была, а в пятом — мне уже 12 лет! Вообще
с пятого класса какая-то другая жизнь
пошла. Смотрю на всех, наблюдаю, как ко
мне относятся, как я к другим. Почему бы
это?..»

Именно
в этом возрасте начинает формироваться.
«идеальное Я», т. е., осознанный личный
идеал, сопо­ставление с которым часто
вызывает неудовлетворен­ность собой
и стремление себя изменить.

Выработка
такого идеала, а также соотнесение с
ним целей, поступков, линии жизни и
представляют вторую из названных выше
важнейших функций самосо­знания. А.
Н. Леонтьев образно описывает ее как
дви­жение
сознания по вертикали,
имея в виду пространст­во Собственных
мотивов личности [53, с. 212]. Этот про­цесс
сопровождается особыми переживаниями
по по­воду себя и своих поступков:
угрызениями совести, не­довольством
собой, оценками и переоценками себя.

Самосознанию,
особенно нравственному самосозна­нию,
предстоит еще долгий путь развития. Это
развитие происходит в условиях конфликтов,
порождаемых как внешними условиями,
так и собственными мотива­ми личности.

Я
хочу для примера разобрать один вид
довольно распространенных конфликтов.
Они возникают между мотивами,
представляющими, условно говоря,
«социаль­ный» и «духовный» уровни
развития личности.

—
Необыкновенно сильную иллюстрацию
борьбы моти­вов этих двух уровней мы
находим в произведении Л. Н. Толстого
«Исповедь», которое смело можно на­звать
историей развития личности писателя.
Вспоминая себя в шестнадцатилетнем
возрасте, Толстой пишет:

«Теперь
я вижу ясно, что вера моя
<…> единственная
истин­ная вера моя, в то время была
вера в совершенствование. Но чем было
совершенствование и какая была цель
его, я бы не мог ска­зать.
<…> Началом
всего было, разумеется, нравственное
совершен­ствование, но скоро оно
подменилось совершенствованием вообще,
т. е. желанием быть лучше не перед самим
собою или перед богом, а желанием быть
лучше перед другими людьми. И очень
скоро это стремление быть лучше перед
людьми подменилось желанием быть сильнее
других людей, т. е. славнее, важнее,
богаче: других
<…>

Когда-нибудь
я расскажу историю моей молодости.
Думаю, что многие и многие испытали то
же. Я всею душою желал быть хоро­шим;
но я был молод, у меня были страсти, а я
был один< совершен­но один, когда
искал хорошего. Всякий раз, когда я
пытался вы­сказывать то, что составляло
самые задушевные мои желания: то, что я
хочу быть нравственно хорошим, я встречал
презрение и на­смешки; а как только я
предавался гадким страстям, меня хвалили
и поощряли. Честолюбие, властолюбие,
корыстолюбие, любострастие, гордость,
гнев, месть — все это уважалось. Отдаваясь
этим страстям, я становился похож на
большого, и чувствовал, что мною доволь­ны
<…>

Без
ужаса, омерзения и боли сердечной не
могу вспомнить об этих годах. Я убивал
людей на войне, вызывал на дуэли, чтобы
убить, проигрывал в карты, проедал труды
мужиков, казнил их, блудил, обманывал.
Ложь, воровство, любодеяния всех родов,
пьян­ство, насилие, убийство <…>
Не было преступления, которого бы я не
совершал, и за все это меня хвалили»
<…> [112, т. XVI, с. 109—110].

В
этих отрывках многое, обсуждаемое теперь
науч­ной психологией, сказано просто
и предельно точно.

Мы
видим, как «стихийная нравственность»,
приоб­ретенная писателем в детстве,
уступает напору соци­альных мотивов
(стремлению быть признанным непо­средственным
социальным окружением) — мотивов,
ко­торые начинают доминировать в
подростковом возрасте и, как правило,
остаются ведущими в последующее
десятилетие жизни человека (если не
дольше). Чрезвычай­ная сила этих
мотивов заставляет взрослеющую лич­ность
усваивать нормы поведения и ценности
ее референтной группы, которые нередко
расходятся с норма­ми «высшей
нравственности». В этих условиях
возни­кает опасность не только
остановки духовного роста, но и
всевозможных искажений в развитии
личности в целом, что с необычайной
выразительностью, описал в отношении
себя Л. Н. Толстой.

С
другой стороны, из этих описаний видно,
как окрепшее с годами духовное самосознание
писателя позволило ему не только
осознать, но и дискредитиро­вать
ведущие мотивы того периода его жизни.

Итак,
за борьбой между «социальным» и «духовными
уровнями личности, как правило, стоит
противоречи­вость и разноуровневость
социальных «норм». Конструк­тивная
переработка этих противоречий возможна
толь­ко при участии
самосознания
и составляет один из важ­нейших
моментов личностного творчества
человека.

Перейдем
к последней функции самосознания —
осмыслению
собственной жизни.
Сразу скажу, что это активность особого
рода: она направлена не просто на
осознание ведущих мотивов, но и на
координацию
всей-личности в целом. Ведь речь здесь
идет о смысле не отдельных действий,
поступков и даже деятельностей, а о
смысле всей жизни. Факты показывают,
что этот вопрос встает не перед каждой
личностью, и не с равной силой. Редко он
появ­ляется в молодые годы. Если
молодой человек и ставит перед собой
такие вопросы, то звучат они немного
иначе: не «Для чего я живу?», а «Для чего
(или как) я хочу
жить?» Молодой человек, по выражению Л.
Н. Толстого, еще «пьян жизнью», у него
еще много стихийно возникающих и
стихийно
действующих мотивов.

Обычно
нужно окунуться в жизнь, пройти некоторые
этапы жизненного пути, чтобы началась
внутренняя ра­бота по осмыслению
собственной жизни. Часто случается, что
вопрос о смысле жизни возникает вместе
с по­явлением осязаемого ощущения ее
конечности, т. е. не­избежной смерти.

Человеческая
культура содержит много замечатель­ных
памятников, в которых отражены подобные
пере­живания личности, подобная работа
ее самосознания. Я позволю себе снова
обратиться к «Исповеди» Л. Н. Толстого
как к одному из самых выдающихся
произведений, написанных на эту тему.

На
примере рассмотренных выше отрывков
из «Ис­поведи» мы видели как Л. Н.
Толстой со свойственной ему силой ума,
критичностью и откровенностью посто­янно
анализировал собственные мотивы, пытаясь
по­нять, почему он занимается тем или
иным делом, что в действительности им
руководит. Этот анализ неодно­кратно
приводил его к неожиданным открытиям,
кото­рые заставляли его резко изменить
свой образ жизни. И вот на фоне такой
работы возник еще один, более общий
процесс. Вначале, по описанию Толстого,
он стал обнаруживать себя, в форме
недоумений и вопро­сов: «Зачем я
живу?», «Ну, а потом что?»

Он
отгонял эти вопросы, но они возвращались
и ос­тавались без ответа. В конце
концов эти вопросы без ответа, по словам
Толстого, «слились в одно’ черное пятно»,
и жизнь остановилась.

«Прежде
чем заняться самарским имением,
воспитанием сына, писанием книги, надо
знать, зачем я это буду делать. Пока я
не знаю — зачем, я не могу ничего делать.

<…>
И это сделалось со мной в то время,—
продолжает Тол­стой,— когда со всех
сторон было у меня то, что считается
совер­шенным счастьем… И в таком
положении я пришел к тому, что не мог
жить и, боясь смерти, должен был употреблять
хитрости про­тив себя, чтобы не лишить
себя жизни <…>» [112, т. XVI, с. 117— 118].

Поиски
ответа на вопрос о смысле жизни
продол­жались у Толстого более трех
лет. Они были напряжен­ны и мучительны.

Невозможно
проследить все сложные ходы мыслей и
переживаний автора. ‘Для этого нужно
читать само произведение. Скажу только
несколько слов о том пси­хологическом
выходе, который нашел для себя в конце
концов Толстой. Он очень знаменателен.

Одно из главных
рассуждений, к которому постепен­но
пришел автор «Исповеди», состояло в
том, что в сво­их поисках, «гордых и
одиноких», он оторвался от мно­гих и
многих миллионов людей, живших до него
и жи­вущих теперь, и в этом была его
ошибка.

«„С тех пор,
как началась какая-нибудь жизнь людей,
у них уже был этот смысл жизни, и они
вели эту жизнь, дошедшую до меня. Все,
что есть во мне и около меня, все это —
плод их знания Жизни. Те самые орудия
мысли, которыми я обсуждаю эту жизнь и
^осуждаю ее, все это не мной, а ими сделано.
Сам я родился, воспитался, вырос благодаря
им. Они выкопали железо, научили рубить
лес, приручили коров, лошадей, научили
сеять, научили жить вместе, урядили нашу
жизнь; они научили меня думать, говорить.
И я-то; их произведение, ими вскормленный,
вспоенный, ими на­ученный, их мыслями
и словами думающий, доказал им, что они
— бессмыслица! Тут что-то не так…» —
говорил я сам себе» [112, т. XVI, с. 136].

В
этих замечательных строках Толстого
мы нахо­дим ростки того представления,
которое называем те­перь общественной
сущностью человека. Человек и его
личность —порождения человечества.
Через это. понима­ние Толстой и приходит
к. следующей мысли:, чтобы по­нять
смысл своей жизни, нужно приравнять ее
не к ко­нечному существованию своего
тела, а к «бесконечному началу», для
выражения которого люди в скрывающей­ся
глубине веков выработали разные понятия.
Среди них понятие «божественности
души», «сущности души», «нравственного
добра и зла» [112, т. XVI, с. 143]. И Толстой, по
его словам, принял в себя это начало,
слился
с ним. Так, через своего рода субъективное
от­крытие, через приобщение своей
единичной’ личности к ее источнику—духовному
наследию человечества—Тол­стой
находит решение мучивших его вопросов.

Психология
только подходит к серьезному анализу
подобных состояний в Жизни личности. И
сказать 6 них значительное слово ей еще
только предстоит.

Сейчас
можно совершенно определенно сказать,
что поиск смысла жизни есть одна из
самых важных функ­ций самосознания.
Еще раз повторю, что на языке на­учных
понятий этот поиск можно представить
как про­цесс, направленный на полную
интеграцию и координа­цию мотивационной
сферы личности.

Чтобы
подвести итог в<;ей лекции, я хотела
бы вер­нуться к трем категориям
понятий, о которых упомина­ла вначале.
Это понятия, описывающие социальный
мир так, как он обращен к человеку, как
он «задает» его лич­ность; далее,
понятия, описывающие процесс «враста­ния»
человека в социальный мир, и, наконец,
понятия,, описывающие работу его
самосознания. Для того что­бы образно
представить себе в свете этих понятий
про­цесс формирования и функционирования
личности, я хо­тела бы предложить вам
следующую наглядную схему.

Изобразим
индивида в виде окружности. Социаль­ная
среда вокруг него сложно структурирована,
в част­ности в ней могут быть выделены
иерархические слои.

различных
«норм»: от правил внешнего поведения
до духовных идеалов и ценностей. Нормы,
предписывае­мые социальными ролями,
находятся где-то посередине (см.
соответствующие символические изображения
на рис. 15).

Рис.
15, «Инверсия» как метафора процесса
развития личности (подробное объяснение
в тексте)

Индивид
начинает жить в этой среде и интериоризировать
систему правил, норм и ценностей;
начинается рост личности. Этот процесс
интериоризации можно упо­добить одной
математической операции, которая
назы­вается инверсией плоскости в
окружность. Согласно этой операции все
внешние точки плоскости переходят во
внутренние точки окружности. При этом
соблюдается следующее правило: точки,
находящиеся близко от контура окружности
снаружи, переходят в точки, кото­рые
также близки к контуру изнутри; более
удаленные точки плоскости оказываются
ближе к центру окружно­сти и, наконец,
бесконечность инвертируется в самый
центр окружности.

Процесс
формирования личности напоминает такую
инверсию. Сначала в ходе взаимодействия
с непосред­ственным окружением ребенок
усваивает нормы, опо­средствующие
его физическое существование. Расшире­ние
контактов ребенка с социальным миром
приводит к формированию «социального»
слоя личности. Наконец, когда на
определенном этапе своего развития
личность вступает в контакт с более
высокими слоями человече­ской
культуры—идеалами и духовными ценностями—
успешная «инверсия» этого слоя формирует
духовный центр личности, ее нравственное
самосознание. При бла­гоприятном
развитии личности эта духовная инстанция
встает над предыдущими структурами,
подчиняя их себе. Усиленные поиски
смысла жизни есть, как уже говорилось,
борьба самосознания за интеграцию
лично­сти, превращение ее в одновершинную
структуру.

Эта
же модель хорошо отражает еще один очень
важный момент. Вполне можно сказать,
что идеальный слой человеческой культуры
не имеет границ и преде­лов; соответственно
его интериоризация — процесс, все более
конституирующий «центр» личности —
никогда не завершается. Это согласуется
с представлением о лич­ности как
«открытой системе» (Достоевский, Бахтин),
а также с субъективным переживанием
личности ее соб­ственной бесконечности
и даже «бессмертной» сущно­сти
(Толстой). По существу, в этом переживании
отражается действительная содержательная
и временная бесконечность человеческой
духовности.

В
этой связи можно вспомнить идею Платона,
с ко­торой я начала этот курс: душа,
приобщаясь к миру идей, становится
бессмертной. Рассмотренные процес­сы
формирования и жизни личности помогают
нам на­полнить и эту метафору Платона
глубоким содержатель­но-психологическим
смыслом.

                           ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ

                           ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

                          ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

                       «ПЕРВЫЙ МОСКОВСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС»

                                                        (ГБПОУ «1-й МОК»)

                                                СТАТЬЯ

Личность. Определения личности. Формирование личности. Теории личности.

                                                                                   ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Лазарева Н.Б.                                                       Лазаревой Н.Б.

                                                             Москва. 2019

ЛИЧНОСТЬ

Личность— феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структура личности — целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения. Личность — саморегулируемая динамическая функциональная система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. В широком, традиционном смысле — личность, это индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма — вплоть до особенностей обмена веществ. Популярность и стойкость такого расширенного понимания в литературе, видимо, объясняется его сходством с обыденным значением этого слова. В узком смысле — определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формируемое в деятельности совместной и общении.

Согласно А.Н. Леонтьеву, личность — качественно новое образование. Она формируется благодаря жизни в обществе. Поэтому личностью может быть только человек, и то лишь достигнув определенного возраста. В ходе деятельности человек вступает в отношения с другими людьми — в отношения общественные, и эти отношения становятся личностнообразующими. Со стороны самого человека его формирование и жизнь как личности выступают прежде всего как развитие, трансформация, подчинение и переподчинение его мотивов. Это представление достаточно сложно и требует пояснений. Оно не совпадает с традиционной трактовкой — в широком смысле. Суженное понятие позволяет вычленить очень важный аспект человеческого бытия, связанный с общественным характером его жизни. Человек как общественное существо обретает новые качества, кои отсутствуют, если его рассматривать как существо изолированное, несоциальное. И каждая личность с определенного времени начинает вносить определенный вклад в жизнь общества и отдельных людей. Вот почему рядом с понятиями личности и личностного появляется понятие общественно значимого. Хотя это значимое может быть и общественно неприемлемым: преступление — столь же личностный акт, как и подвиг. Для психологической конкретизации понятия личности нужно ответить хотя бы на вопросы о том, в чем состоит новообразование, называемое личностью, как происходит формирование личности, как представляется с позиции самого субъекта рост и функционирование его личности. Критерии сформировавшейся личности таковы:

1) наличие в мотивах иерархии в определенном смысле — как способности преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого — способности к поведению опосредованному. При этом предполагается, что мотивы, благодаря коим преодолеваются непосредственные побуждения, социальны по происхождению и смыслу (просто опосредованное поведение может иметь в основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: субъект может не отдавать себе отчета в том, что именно заставляет его поступать определенным образом» однако действовать вполне нравственно);

2) способность к сознательному руководству собственным поведением; это руководство ведется на основе осознанных мотивов-целей и принципов (в отличие от первого критерия, здесь предполагается именно сознательное соподчинение мотивов — сознательное опосредование поведения, что предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности). В дидактическом плане все свойства, отношения и действия личности можно условно объединить в четыре тесно связанные функциональные подструктуры, каждая из коих — сложное образование, выполняющее определенную роль в жизнедеятельности:

1) система регуляции;

2) система стимуляции;

3) система стабилизации;

4) система индикации. В ходе общественного развития человека системы регуляции и стимуляции постоянно взаимодействуют, и на их основе возникают все более сложные психические свойства, отношения и действия, направляющие личность на решение жизненных задач. Единство личности на всем жизненном пути обеспечивается памятью-преемственностью целей, поступков, отношений, притязаний, убеждений, идеалов и пр. Западная психология рассматривает личность как «целиком психическое существо». В психологии хормической и в психоанализе личность трактовалась как ансамбль иррациональных бессознательных влечений. Весьма продуктивные в плане конкретных методических решений концепции К. Левина, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса также обнаруживают определенную ограниченность. Но в области психотерапии личности, тренинга общения и прочего успехи западной эмпирической психологии весьма заметны. В отечественной психологии личность рассматривается в единстве (но не тождестве) и чувственной сущности ее носителя — индивида и условий среды социальной. Природные свойства и особенности индивида выступают в личности как ее социально обусловленные элементы. Личность — опосредующее звено, через которое внешнее воздействие связано со своим эффектом в психике индивида. Появление личности «аде системного качества обусловлено тем, что индивид в деятельности совместной с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует и себя, становясь личностью. Личность характеризуется:

1) активностью — стремлением субъекта выйти за собственные пределы, расширить сферу деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний;

2) направленностью — устойчивой доминирующей системой мотивов — интересов, убеждений, идеалов, вкусов и прочего, в чем проявляют себя потребности человека;

3) глубинными смысловыми структурами (системами смысловыми динамическими, согласно Л. С. Выготскому), обусловливающими ее сознание и поведение; они относительно устойчивы к вербальным воздействиям и преобразуются в деятельности совместной групп и коллективов (принцип опосредования деятельностного);

4) степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения, установки, диспозиции и пр. Развитая личность обладает развитым самосознанием, что не исключает неосознаваемой психической регуляции некоих важных сторон ее активности. Субъективно для индивида личность выступает как его Я, как система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, коя обеспечивает единство и тождественность его личности и обнаруживает себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и пр. Образ Я представляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в будущем, каким он хотел бы быть, если бы сумел, и пр. Соотнесение образа Я с реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности изменять поведение и реализовать цели самовоспитания. Апелляция к самооценке и самоуважению личности — важный фактор направленного воздействия на личность при воспитании. Личность как субъект отношений межличностных обнаруживает себя в трех репрезентациях, образующих единство:

1) личность как относительно устойчивая совокупность ее интраиндивидных качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности личности; структура характера личности, особенности темперамента, способности;

2) личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личностей их участников; так преодолевается, например, ложная альтернатива в понимании взаимоотношений межличностных либо как феноменов группы, либо как феноменов личности: личностное выступает как групповое, групповое — как личностное;

3) личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе за пределами их наличного взаимодействия; как результат активно реализуемых человеком смысловых преобразований сфер интеллектуальной и аффективно-потребностной других личностей. Индивид в своем развитии испытывает социально детерминированную потребность быть личностью — полагать себя в жизнедеятельности других людей, продолжая свое существование в них, и обнаруживает способность быть личностью, реализуемую в социально значимой деятельности. Наличие и особенности способности быть личностью могут выявляться с помощью метода субъективности отраженной. Развитие личности происходит в условиях социализации индивида и его воспитания.          

Определения личности

  Психология наряду со многими другими естественными и общественными науками изучает человека, личность, но выделяет в них свой, специфический аспект. Внутри самой психологии также происходит дифференциация предмета — личность изучает социальная, педагогическая, юридическая и другие отрасли психологии. Отправной точкой является общая психология личности, основные положения которой конкретизируются в специальных отраслях в зависимости от социальной и профессиональной специфики. Личность — одна из самых сложных категорий в психологии. Ее используют в различных отраслях: педагогической психологии, социальной, возрастной, юридической, медицинской и др. В каждом случае акцент делается на одном из аспектов личности. Например, личности ребенка, личности преступника, патологической личности, отношениях личности и т.д. Понятие «личность» используют также для обозначения меры социального и меры уникального в человеке. Например, личность рассматривается как стадия социального развития индивида или как сочетание неповторимого, своеобразного. Понятие «личность» используется для описания сформировавшегося человека или оценки каких-либо его сторон. Часто личность определяется через происхождение термина (расшифровываются термины «личина», «персона» и др.). Для общей психологии личность является центральной, обобщающей категорией. Важно отметить, что определение личности всегда зависит от теоретической позиции автора той или иной концепции. Обширный опыт изучения и понимания личности позволяет сформулировать общие требования к ее определению. Во первых определение не должно быть односторонним, а должно характеризовать личность наиболее полно, во всевозможных аспектах. Во-вторых, необходимо отразить структурированность организации личности (личность не является механически объединенной суммой изолированных характеристик). В-третьих, целесообразно учесть устойчивое и изменчивое в личности. В-четвертых, в определении должна быть подчеркнута уникальность, своеобразие личности каждого человека. В психологической науке существует множество определений личности, но ни одно из них не является всеобъемлющим и общепризнанным. Еще в 1937 г. Г. Олпорт проанализировал около 50 известных тогда определений личности, чтобы, взяв из них самое ценное, сформулировать собственное определение: личность есть динамическая организация тех психофизических систем в индивиде, которая определяет его поведение и мышление. В отечественной психологии активно разрабатывается сложная теоретическая проблема соотношения категорий «личность», «индивид», «индивидуальность», «субъект деятельности». Категория «индивид» чаще всего обозначает биологическую сущность человека. Иногда, в социально-философском контексте, индивид понимается как общественное существо. Крайне редко понятием «индивид» обозначают отдельного человека, «особь». Понятие «индивидуальность» подразумевает некую особенность человека, его отличие от других людей, и в этом смысле индивидуальные различия являются предметом дифференциальной психологии. В ряде концепций (С.Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев) индивидуальность понимается как высший уровень развития личности. Иногда понятие «индивидуальность» рассматривается как интегративная структура любой личности (B.C. Мерлин). Наиболее известным определением личности является определение Рубинштейна, согласно которому личность есть совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Или более подробно: личность есть то, чего хочет человек (это так называемая направленность как мотивационно-потребностная система личности, ценности, установки, идеалы); что может человек (это его способности и дарования), что есть он сам (что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в его характере). Проблеме личности посвящено огромное количество исследований как в отечественной, так и зарубежной науке. Все они  условно могут быть разделены на три большие группы. Первая группа работ посвящена изучению методологических и самых общих теоретических проблем личности. Это разработка методологических принципов и проблем: принципа единства сознания и деятельности, личностного принципа, проблем детерминации личности, соотношения биологического и социального, индивидуального и общественного в личности, проблема субъекта, реализация системного подхода и т.д. К общетеоретическим проблемам психологии личности можно отнести проблему структуры личности, типологии, динамики, развития личности и т.д. Вторую группу исследований составляют эмпирическое изучение конкретных структурных составляющих личности и личностных феноменов. Это, например, изучение мотивационно-потребностной сферы личности, агрессивности, тревожности, характера и др. Третью группу работ по изучению личности образуют целостные авторские теории личности. Это, например, теории Фрейда, Юнга, Рубинштейна, Платонова. Все три группы исследований личности взаимосвязаны. Так, разработка проблем позволяет методологически верно построить эмпирическое исследование. В авторских концепциях, безусловно, находят решение некоторые методологические проблемы, а основанием теории часто служит эмпирическое изучение отдельных аспектов личности. В то же время многие конкретные решения проблем сопоставляются с известными авторскими теориями. Отечественная психология достигла больших успехов в решении методологических проблем, а эмпирическое исследование личностных особенностей стало развиваться только в последнее десятилетие. Зарубежная психологическая наука, напротив, имеет огромный опыт их изучения.

ФОРМИРОВНИЕ ЛИЧНОСТИ

     объективный и закономерный процесс, в ходе коего человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.

   Личность, как и все специфически человеческое в психике, формируется и раскрывается в ходе активного взаимодействия со средой внешней и предметной, путем усвоения или присвоения индивидом общественно выработанного опыта. В этом опыте непосредственно к личности относятся системы представлений о нормах и ценностях жизни — об общей направленности человека, отношениях к другим, к себе, к обществу и пр. В разные времена и разных культурах эти системы различны, но смысл их от того не меняется и может выражаться посредством понятий «объективного предбытия» или «социальных планов (программ)» личности. Общество организует специальную активность, направленную на реализацию этих планов. Но каждый индивид тоже активен, и активность общества встречается с его активностью; процессы, кои при этом разыгрываются, и составляют самые главные, порой драматичные события в ходе формирования и жизни личности.

   Формирование личности — это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и пр. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно — это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и мотивы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании: этот процесс происходит только в реальной жизни, всегда — эмоционально насыщенный, часто — субъективно творческий.

   Самые главные и крупные этапы формирования личности таковы. Согласно А. Н. Леонтьеву, в русле теории деятельности, личность «рождается» дважды. Первое ее «рождение» — в возрасте дошкольном, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями — возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно мотивам социальным. Оно знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений нормам социальным. Итак, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

   Второе ее «рождение» — в возрасте подростковом и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Эта способность к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию отражена во втором критерии личности. Ее обязательность зафиксирована и в юридическом понятии уголовной ответственности.

   Крайне важный для теории личности и для практики воспитания вопрос о механизмах формирования личности разработан далеко не достаточно.

   К стихийным механизмам формирования личности можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель, а также более специальные механизм идентификации и механизм принятия и освоения ролей социальных (- механизм сдвига мотива; механизм освоения роли). Это — механизмы стихийные, ибо субъект, подвергаясь их действию, не осознает их в полной мере, и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют до возраста подросткового, но и после продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами самопостроения. Названные механизмы в той мере, в коей касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального процесса опредмечения потребности в общении (- потребность: опредмечение; потребность общения). Этой потребности придается в психологии все большее значение. По фундаментальности она приравнивается к потребностям органическим: она столь же витальна, ибо ее неудовлетворение приводит к ухудшению физического состояния младенцев и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Она оказывается главной движущей силой формирования и развития личности.

   Механизм сдвига мотива действует на всех этапах развития личности, только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, кои направляют этот сдвиг на осваиваемые действия, — ведь по мере роста все шире становится круг социальных контактов и связей.

   Механизм идентификации начинает действовать с малых лет: дети подражают родителям во всем — в манерах, речи, одежде, занятиях. Все это воспроизводится чисто внешне, но одновременно усваивается и внутренние черты родителей. Очень ярко это проявляется в играх ролевых, особенно при игре в семью. Характерная особенность идентификации — в том, что она проходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка, и не контролируется полностью родителями. Это накладывает на воспитателей особую ответственность — за качество собственной личности. На более поздних возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, из коих выбирается образец-объект идентификации. Среди таковых могут быть не только реальные люди, знакомые или незнакомые, но и литературные герои. Но обычно наступает время, когда «образец» теряет притягательность и субъективную значимость, и это естественно: личность восприняла от образца нечто важное и нужное, но у нее — свой путь. Дезактуализация образца знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, ее подъем на новую ступень: оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, и это заставляет ставить новые цели и искать новые идеалы.

   Механизм принятия и освоения ролей социальных тоже действует с раннего, дошкольного возраста: старший дошкольник мечтает стать школьником, и пр. Этот механизм во многом сходен с механизмом идентификации, но значительно более обобщен; часто отсутствует персонализация осваиваемого эталона-роли социальной или позиции социальной. Многие моменты процесса вхождения в роль, ее освоения и выполнения — «горячие точки» в жизни. Нередко о ролях мечтают — в таких мечтаниях существенную роль занимают представления о том, как индивид будет выглядеть в новой, желаемой роли. Эти переживания отражают стремление предстать перед другими в новом виде, согласно новой роли. На более продвинутой фазе индивид нередко срастается с ролью, она становится частью его личности, и потеря привычной роли переживается как утрата части личности. Близки к этому и ситуации временного «обезроливания» — при тяжелых болезнях, стихийных бедствиях и пр.

   Освоение ролей социальных имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности, ибо в ходе его:

   1) появляются новые мотивы;

   2) происходит соподчинение мотивов;

   3) видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений.

   Все названные механизмы формирования личности могут принимать и осознанные формы, но осознание не необходимо для их действия, а часто и невозможно. Как правило, все эти механизмы действуют совместно, переплетаясь и взаимно усиливаясь, и лишь умственное абстрагирование позволяет рассматривать их в отдельности.

 Теории личности

Личность – прежде всего современник определенной эпохи и это определяет множество ее социально-психологических свойств. В той или иной эпохе личность занимает определенное положение в классовой структуре общества. Принадлежность личности к определенному классу составляет другое основное ее определение, с которым непосредственно связано положение личности в обществе. Отсюда также следуют экономическое состояние и род деятельности, политическое состояние и род деятельности как субъекта общественно-политической деятельности (как члена организации); правовое строение и структура прав и обязанностей личности как гражданина, нравственное поведение и сознание (структура духовных ценностей). К этому следует добавить, что личность всегда определяется и характеристикой ее движения как сверстника определенного поколения, семейной структурой и положением ее в этой структуре (как отца или матери, сына и дочери и.т.д.). Весьма существенной характеристикой человека как личности является ее национальная принадлежность, а в условиях расовой дискриминации капиталистического общества – и принадлежность к определенной расе (привилегированной или угнетенной), хотя сама раса не является социальным образованием, а есть феномен исторической природы человека.

Теория личности – это совокупность гипотез, или предложений о природе и механизмах развития личности. Теория личности пытается не только объяснить, но и предсказать поведение человека Основные вопросы, на которые должна ответить теория личности, заключаются в следующем:

1.       Каков характер главных источников развития личности – врожденный или приобретенный?

2.       Какой возрастной период наиболее важен для формирования личности?

3.       Какие процессы являются доминирующими в структуре личности – сознательные (рациональные) или бессознательные (иррациональные)?

4.       Обладает ли личность свободной воли, и в какой степени человек осуществляет контроль над своим поведением?

5.       Является ли личный (внутренний) мир человека субъективным, или внутренний мир объективен и может быть выявлен с помощью объективных методов?

  Психодинамическая теория личности

В психологической литературе высказываются различные мнения относительно уровня интеграции, характеризующего структуру личности. В своей известной концепции психологии отношения В.Н.Мясищев единство личности характеризует направленностью, уровнем развития, структурой личности и динамикой нервно-психической реактивности (темпераментом). С этой точки зрения, структура личности есть лишь одно из определений ее единства и целостности, то есть более частная характеристика личности, интеграционные особенности которой связаны с мотивацией, отношениями и тенденциями личности.

Согласно В.Н. Мясищеву, «вопросы структуры – это … соотношения содержательных тенденций, они, реализуясь в различных видах деятельности, связанных с условиями жизни соответственного исторического момента, вытекает из основных отношений, то есть стремлений, требований, принципов и потребностей… структура более отчетливо обнаруживается в относительной определяющей роли отдельных потребностей. Еще более характерным оказывается интегральное соотношение основных тенденций личности, которое позволяет говорить о гармоничности, цельности, единстве или двойственности, расщепленности, отсутствии единства личности». [2]

Основоположником психодинамической теории личности, также известной под названием «классический психоанализ», является австрийский ученый З.Фрейд.

Фрейд утверждал, что личность не обладает никакой свободой воли. Поведение человека полностью детерминировано его сексуальными и агрессивными мотивами, которые он называл ид (оно). Что касается внутреннего мира – он субъективен. Человек находится в плену собственного внутреннего мира, истинное содержание мотива скрыто за «фасадом» поведения. И только описки, обмолвки, сновидения, а также специальные методы могут дать более или менее точную информацию о личности человека.

З.Фрейд выделяет три основных концептуальных блока, или инстанции личности:

1)                 ид («оно») – главная структура личности, состоящая из совокупности бессознательных (сексуальных и агрессивных) побуждений; ид функционирует в соответствии с принципом удовольствия;

2)                 эго («я») – совокупность преимущественно осознаваемых чело­веком познавательных и исполнительных функций психики, представляющих, в широком смысле, все наши знания о реальном мире; эго – это структура, которая призвана обслуживать ид, функционирует в соответствии с принципом реальности и регулирует процесс взаимодействия между ид и суперэго и выступает ареной непрекращающейся борьбы между ними;

3)                 суперэго («сверх — я») – структура, содержащая социальные нормы, установки, моральные ценности того общества, в котором живет человек. (Дружинин)

 Аналитическая теория личности

Главным источником развития личности Юнг считал врожденные психологические факторы. Человек получает по наследству от родителей готовые первичные идеи – «архетипы». Некоторые архетипы универсальны, например идеи Бога, добра и зла, и присущи всем народам. Но есть архетипы культурно- и индивидуально – специфические. Юнг предполагал, что архетипы отражаются в сновидениях, фантазиях и нередко встречаются в виде символов, используемых в искусстве, литературе, архитектуре и религии (Юнг К., 1994). Смысл жизни каждого человека – наполнить врожденные архетипы конкретным содержанием.

По мнению Юнга, личность формируется в течение всей жизни. В структуре личности доминирует бессознательное, основная часть которого составляет «коллективное бессознательное» — совокупность всех врожденных архетипов. Свобода воли личности ограничена. Поведение человека фактически подчинено его врожденным архетипам, или коллективному бессознательному. Внутренний мир человека, в рамкой данной теории, полностью субъективен. Раскрыть свой мир личность способна только через свои сновидения и отношения к символам культуры и искусства. Истинное содержание личности скрыто от постороннего наблюдателя.

Основными элементами личности являются психологические свойства отдельных реализованных архетипов данного человека. Эти свойства также часто называют чертами характера Например, свойства архетипа «персона» (маска) – это все наши психологические характеристики, роли, которые мы выставляем напоказ; свойства архетипа «тень» — это наши истинные психологические чувства, которые мы прячем от людей; свойства архетипа «анимус» (дух) – быть мужественным, твердым, смелым; защищать, охранять, охотиться и т. д.; свойства архетипа «анима» (душа) – нежность, мягкость, заботливость.

В аналитической модели выделяют три основных концептуальных блока, или сферы личности:

1. Коллективное бессознательное – основная структура личности, в которой сосредоточен весь культурно-исторический опыт человечества, представленный в психике человека в виде унаследованных архетипов.

2. Индивидуальное бессознательное – совокупность «комплексов», или эмоционально заряженных мыслей и чувств, вытесненных из сознания. Примером комплекса может служить «комплекс власти», когда человек всю свою психическую энергию тратит на деятельность, прямо или косвенно связанную со стремлением к власти, не осознавая этого.

3. Индивидуальное сознательное – структура, служащая основой самосознания и включающая те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым мы осознаем себя, регулируем свою сознательную деятельность.

Целостность личности достигается за счет действия архетипа «самость». Главная цель этого архетипа – «индивидуация» человека, или выход из коллективного бессознательного. Это достигается благодаря тому, что «самость» организует, координирует, интегрирует все структуры психики человека в единое целое и создает уникальность, неповторимость жизни каждого отдельного человека. У самости существует два способа, две установки такой интеграции:

– экстраверсия – установка, заключающаяся в том, чтобы наполнить врожденные архетипы внешней информацией (ориентация на объект);

– интроверсия – ориентация на внутренний мир, на собственные переживания (на субъект).

В каждом человеке существует одновременно и экстраверт, и интроверт. Однако степень их выраженности может быть совершено различной.

Кроме того, Юнг выделял четыре подтипа переработки информации: мыслительный, чувственный, ощущающий и интуитивный, доминирование одного их которых придает своеобразие экстравертивной или интровертивной установке человека. Таким образом, в типологии Юнга можно выделить восемь подтипов личности.

В качестве примера приведем характеристики двух типов личности:

1. Экстраверт-мыслительный – сфокусирован на изучении внешнего мира, практичен, заинтересован в получении фактов, логичен, хороший ученый.

2. Интроверт-мыслительный – заинтересован в понимании собственных идей, рассудителен, бьется над философскими проблемами, ищет смысл собственной жизни, держится на расстоянии от людей.

Согласно аналитической теории, личность – это совокупность врожденных и реализованных архетипов, а структура личности определяется как индивидуальное своеобразие соотношения отдельных свойств архетипов, отдельных блоков бессознательного и сознательного, а также экстра­вертированной или интровертированной установок личности.

 Гуманистическая теория личности

Подобные явления, которые можно назвать деформацией личности, возникают обычно лишь в связи с прекращением профессиональной трудовой деятельности в той или иной области общественной жизни, производства и культуры. Иначе говоря, такая деформация – следствие коренного изменения образа жизни и деятельности, статуса и ролей человека в обществе, главнейшими из которых являются производство, созидание материальных и духовных ценностей. Внезапное блокирование всех потенциалов трудоспособности и определенности человека с прекращением многолетнего труда не может не вызвать глубоких перестроек в структуре человека как субъекта деятельности, а потому и личности.

Главным источником развития личности представители гуманистической психологии считают врожденные тенденции к самоактуализации. Развитие личности есть развертывание этих врожденных тенденций. Согласно К.Роджерсу, в психике человека существуют две врожденные тенденции. Первая, названная им «самоактуалоизирующейся тенденцией», содержит изначально в свернутом виде будущие свойства личности человека. Вторая – «организмический отслеживающий процесс» — представляет собой механизм контроля за развитием личности. На основе этих тенденций у человека в процессе развития возникает особая личностная структура. «Я», которая включает «идеальное Я» и «реальное Я». эти подструктуры структуры «Я» находятся в сложных отношениях – от полной         гармонии (конгруэнтности) до полной дисгармонии.

Цель жизни, согласно К.Роджерсу, — реализовать весь свой врожденный потенциал, быть «полностью функционирующей личностью», т.е. человеком, который использует все свои способности и таланты, реализует свой потенциал и движется к полному познанию себя, своих переживаний, следуя своей истинной природе.

А.Маслоу выделил два типа потребностей, лежащих в основе развития личности: «дефицитарные», которые прекращаются после их удовлетворения, и «ростовые», которые, напротив, только усиливаются после их реализации. Всего, по Маслоу, существует пять уровней мотивации:

1) физиологический (потребности в еде, сне);

2) потребности в безопасности (потребность в квартире, работе);

3) потребности в принадлежности, отражающие потребности одного человека в другом человеке, например в создании семьи;

4) уровень самооценки (потребность в самоуважении, компетенции, достоинстве);

5) потребность в самоактуализации (метапотребности в творчестве, красоте, целостности и.т.д.).

В гуманистической модели личности основными концептуальными «единицами» выступают:

1) «реальное Я» — совокупность мыслей, чувств и переживаний «здесь и сейчас»;

2) «идеальное Я» — совокупность мыслей, чувств и переживаний которые человек хотел бы иметь для реализации своего личностного потенциала;

3) потребности в самоактуализации – врожденные потребности, определяющие рост и развитие личности

Хотя «реальное Я» и «идеального Я» (о высокой самооценке). При низких же значениях конгруэнтности (низкой самооценке) отмечается высокий уровень тревожности, признаки депрессии.

Целостную личность характеризуют:

1)            эффективное восприятие реальности;

2)            спонтанность, простата и естественность поведения;

3)            ориентация на решение проблемы, на дело;

4)            постоянная «детскость» восприятия;

5)            частые переживания «пиковых» чувств, экстаза;

6)            искреннее желание помочь всему человечеству;

7)            глубокие межличностные отношения;

           высокие моральные стандарты.

Таким образом, в рамках гуманистического подхода, личность – это внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности – это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации.

 Когнитивная теория личности

Когнитивная теория личности близка к гуманистической, однако в ней имеется ряд существенных отличий. Основоположником этого подхода является американский психолог ДЖ. Келли (1905-1967). По его мнению, единственное, что человек хочет знать в жизни – это то, что с ним произошло и что с ним произойдет в будущем.

Главным источником развития личности, согласно Келли, является среда, социальное окружение. Когнитивная теория личности подчеркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека. В этой теории любой человек сравнивается с ученым, проверяющим гипотезы о природе вещей и делающим прогноз будущих событий.

Основным концептуальным элементом является личностный «конструкт». У каждого человека имеется своя собственная система личностных конструктов, которая делится на два уровня (блока):

1. Блок «ядерных» конструктов – это примерно 50 основных конструктов, которые находятся на вершине конструктной системы, т.е. в постоянном фокусе оперативного сознания. Этими конструктами человек пользуется наиболее часто при взаимодействии с другими людьми.

2. Блок периферических конструктов – это все остальные конструкты. Количество этих конструктов сугубо индивидуально и может варьировать от сотен до нескольких тысяч.

Целостные свойства личности выступают как результат совместного функционирования обоих блоков, всех конструктов. Выделяют два типа целостной личности: когнитивно сложная личность (личность, у которой имеется большое количество конструктов) и когнитивно простая личность (личность с небольшим набором конструктов).

Когнитивно сложная личность, по сравнению с когнитивно простой, отличается следующими характеристиками:

1)            имеет лучшее психическое здоровье;

2)            лучше справляется со стрессом;

3)            имеет более высокий уровень самооценки:

4)            более адаптивна к новым ситуациям.

 Поведенческая теория личности

В психологическом процессе изменения личности вызываются функциональной дезорганизацией мозговой деятельности. Будучи проявлением и следствием болезни мозга, сами они зависят от личности. Чем тяжелее болезненное состоящие и болезненный процесс, тем больше изменяется личность человека.

Не зависящим от личности в внешних условий, т.е. эндогенным за­бо­леванием считается циклофрения, или маникально-депрессивный психоз, из­давна относимый к функциональным психозом. Связь циклофрении с осо­бым типом телосложения, с изменениями обмена, а, следовательно, с изме­нен­­ной диэнцефальной динамикой мозговой деятельности несомненна. (Ананьев)

Поведенческая теория личности имеет еще и другое название – «наученческая», поскольку главный тезис данной теории гласит: наша личность является продуктом научения.

Существуют два направления в поведенческой теории личности – рефлекторное и социальное. Рефлекторное направление представлено работами известных американских бихевиористов Дж. Уотсона и Б. Скиннера. Основоположниками социального направления являются американские исследователи А.Банудра и Дж. Роттер.

Главным источником развития личности, согласно обоим направлениям, является среда в самом широком смысле этого слова. В личности нет ничего от генетического или психологического наследования. Личность является продуктом научения, а ее свойства – это обобщенные поведенческие рефлексы социальные навыки.

В поведенческой модели выделяют три основных концептуальных блока личности. Основной блок – самоэффективность, которая является своего рода когнитивным конструктом «могу – не могу». А.Бандура определял эту структуру как веру, убеждение или ожидание получения будущего подкрепления. Этот блок детерминирует успешность совершения определенного поведения, или успешность усвоения новых социальных навыков. Если человек принимает решение: «Могу», — то он приступает к выполнению определенного действия, если же человек выносит вердикт: «Не могу», — то он отказывается от выполнения данного действия или от его усвоения. Например, если вы решили, что не сможете выучить китайский язык, то никакая сила не заставит вас это сделать. А если вы решили, что сможете это сделать, то рано или поздно вы его выучите.

По мнению Бандуры, существует четыре основных условия, которые определяют формирование у человека уверенности в том, что он может и чего не может сделать:

1)      прошлый опыт (знания, навыки), например, если раньше мог, то и сейчас, по-видимому, смогу;

2)      самоинструкция; например «Я могу это сделать»;

3)      повышенное эмоциональное настроение (алкоголь, музыка, любовь);

4)      (самое главное условие) наблюдение, моделирование, подражание поведению других людей (наблюдение за реальной жизнью, просмотр кинофильмов, чтение книг и.т.д.); например, «Если другие могут, то и я смогу!»

 Деятельностная теория личности

Принципиальное отличие деятельностной теории от поведенческой заключается в том, что средством научения здесь выступает не рефлекс, а особый механизм интериоризации, благодаря которому происходит усвоение общественно-исторического опыта. Основными характеристиками деятель­ности является предметность и субъектность. Специфика пред­метности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъект не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в процессе самой деятельности.

В деятельностном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способности, характер и самоконтроль.

Направленность – это система устойчивых предпочтений и мотивов (интересов, идеалов, установок) личности, задающая главные тенденции поведения личности. Человек с ярко выраженной направленностью обладает трудолюбием, целеустремленностью.

Способности – индивидуально-психологические свойства, которые обеспечивают успешность деятельности. Выделяют общие и специальные (музыкальные, математические и т. д.) способности. Способности между собой взаимосвязаны. Одна из способностей является ведущей, в то время как другие играют вспомогательную роль. Люди отличаются не только по уровню общих способностей, но и по сочетанию специальных способностей. Например, хороший музыкант может быть плохим математиком и наоборот.

Характер – совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека. К моральным свойствам относятся чуткость или черствость в отношениях к людям, ответственность по отношению к общественным обязанностям, скромность. Морально-нравственные свойства отражают представления личности об основных нормативных действиях человека, закрепленных в привычках, обычаях и традициях. Волевые качества включают решительность, настойчивость, мужество и самообладание, которые обеспечивают определенный стиль поведения и способ решения практических задач. На основании выраженности моральных и волевых свойств человека выделяют следующие разновидности характера: морально-волевой, аморально-волевой, морально-абулический (абулия — отсутствие воли), аморально-абулический.

Человек, обладающий морально-волевым характером, социально активен, постоянно соблюдает социальные нормы и для их соблюдения прикладывает волевые усилия. Про такого человека говорят, что он решительный, настойчивый, мужественный, честный. Человек с морально-волевым характером не признает социальных норм, и все свои волевые усилия направляет на удовлетворение своих собственных целей. Люди с морально-абулическим характером признают полезность и важность социальных норм, однако, будучи безвольными, часто, не желая того, в силу обстоятельств совершают антисоциальные поступки. Люди с морально-абулическим типом характера безразличны к социальным нормам и не предпринимают никаких усилий, чтобы их выполнять.

Самоконтроль – это совокупность свойств саморегуляции, связанная с осознанием личностью самой себя. Данный блок надстраивается над всеми остальными блоками и осуществляет над ними контроль: усиление или ослабление деятельности, коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование деятельности и.т.д.

Все блоки личности действуют взаимосвязано и образуют системные, целостные свойства. Среди них основные место принадлежит эксистенционально-бытийным свойствам личности. Эти свойства связаны с целостным представлением личности о самой себе (самоотношение), о своем «Я», о смысле бытия, об ответственности, о предназначении в этом мире. Целостные свойства делают личность разумной, целенаправленной. Личность с выраженными эксистенционально-бытийными свойствами является духовно богатой, цельной и мудрой.

Таким образом, в рамках деятельностного подхода личность – это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль. Структура личности – это сложно организованная иерархия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, самоконтроля) и системных эксистенционально-бытийных целостных свойств личности.

 Диспозициональная теория личности

Интересны эмпирические данные, которые относятся к исследованиям «самоактуализации личности» А.Маслоу. автор отобрал среди хорошо знакомых ему людей тех, кого было назвать «оптимально функционирующими личностями», и выделил у них общие психологические свойства. Основные из них следующие:

1) объективное восприятие действительности, выражающееся в четком отделении знания от незнания, в способности отличать конкретные факты от мнения по поводу этих фактов, существенные явления – от видимостей;

2) принятие себя, других, мира такими, как они есть;

3) неэгоцентричность, ориентация на решение внешних проблем, центрированность на объекте;

4) способность переносить одиночество и потребность в обособлении;

5) творческие способности;

6) естественность поведения, но и отсутствие стремления нарушать условности просто из духа противоречия;

7) дружелюбное отношение к любому человеку с хорошим харак­тером, вне зависимости от его образования, статуса и других формальных характеристик;

способность к глубоким привязанностям, часто к немногим людям, при отсутствии постоянной безусловной враждебности к кому-либо;

9) нравственная определенность, четкое различение добра и зла, последовательность в нравственном сознании и поведении;

10) относительная независимость от физической и социальной среды;

11) сознание различия между целью и средством, умение не терять из вида цель, но в то же время эмоционально воспринимать и средство само по себе;

12) крупномасштабность психического содержания и деятельности («Эти люди приподняты над мелочами, обладают широким горизонтом, дальней временной перспективой. Они руководствуются широкими и универсальными ценностями»).

Главным источником развития личности, согласно этому подходу, является факторы генно-средового взаимодействия, причем одни направ­ления подчеркивают преимущественно влияния со стороны генетики, другие – со стороны среды.

Представители «мягкого» направления, в частности Г.Оллопорт, выделяют три разновидности черт:

1. Кардинальная черта присуща только одному человеку и не допускает сравнений данного человека с другими людьми. Кардинальная черта настолько пронизывает человека, что почти все его поступки можно вывести из этой черты. Немногие люди обладают кардинальными чертами. Например, мать Тереза обладала такой чертой – она была милосердна, сострадательна к другим людям.

2. Общие черты характерны для большинства людей в пределах данной культуры. Среди общих черт обычно называют пунктуальность, общительность, добросовестность и.т.д. По мнению Оллопорта, таких черт у человека не более десяти.

3. Вторичные черты менее устойчивы, чем общие. Это предпочтения в еде, одежде и.т.д.

Последователи Оллопорта, используя различные математические приемы, в частности факторный анализ, попытались выявить количество общих черт у человека. Вопрос о соответствии черт, выделенных на базе клинических данных, и черт, полученных на норме с помощью факторного анализа, является предметом специальных научных исследований.

Представители формально-динамического направления в качестве основного элемента личности выделяют четыре основные формально-динамических свойства личности:

1)            эргичность – уровень психического напряжения, выносливость;

2)            пластичность – легкость переключения с одних программ поведения на другие;

3)            скорость – индивидуальный темп поведения;

4)            эмоциональный порог – чувствительность к обратной связи, к несовпадению реального и планируемого поведения.

Целостность поведения человека характеризуется через проприум. Человек с развитым проприумом называется зрелой личностью. Зрелая личность обладает следующими свойствами:

1) имеет широкие границы «Я», может посмотреть на себя со стороны;

2) способна к теплым, сердечным, дружеским отношениям;

3) имеет положительное представление о самой себе, способна тер­пимо относиться к раздражающим ее явлениям, а также к собственным недостаткам;

4) адекватно воспринимает действительность, обладает квали­фи­ка­цией и познаниями в своей сфере деятельности, имеет конкретную цель деятельности;

5) способна к самопознанию, имеет четкое представление о своих собственных сильных сторонах и слабостях;

6) обладает цельной жизненной философией.

Таким образом, в рамках диспозиционального подхода личность – это сложная система формально-динамических свойств (темперамента), черт и социально-обусловленных свойств проприума. Структура личности – это организованная иерархия отдельных биологически детерминированных свойств, входящих в определенные соотношения и образующих определенные типы темперамента и черт, а также совокупность содержательных свойств, составляющих проприум человека.

Литература

1.       Алиев Б.Г. Методология социально-психологического исследования. Баку, «Ренессанс», 1999.

2.       Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı, 2002, s.128-138; 209-235.

3.       Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Sosial psixologiya. Bakı, 2003, s.51-70.

4.       Bayramov Ə.S. Şəxsiyyətin təşəkkülünün aktual psixoloji problemləri. Bakı, 1989.

5.       Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. Bakı, 1991.

6.       Əliyev R.İ. Şəxsiyyət və onun formalaşmasının etnopsixoloji əsasları. Bakı, 2000.

7.       Сеидов С.И. Психология менеджмента. Баку, 2000, с.102-126;168-200.

8.       Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970, с.5-22.

9.       Немов Р.С. Психология. М., 1998.

10.    Маяерс Д. Психология . Минск, 2001, с.564-611.

11.    Психология личности. Тексты. М.,1982, с.11-41.

12.    Мамедова Г.К. Проблемы типологии личности в психологии и художественной литературе. Баку, 2003.

13.    Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. / Под. ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980 (Труды для членов и членов-корреспондентов.АПИ СССР).

14.    Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

15.   Психология. Учебник для экономических вузов / Под. общ. ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Питер, 2002.

16. Источник: http://reftrend.ru/835437.html

Каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности?

Я воспользуюсь соображениями на этот счет автора монографии о развитии личности у детей Л. И. Божович (16). По существу, она выделяет два основных критерия.

Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности — способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что? именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

Чтобы лучше понять названные критерии, разберем для контраста один пример — облик человека (ребенка) с очень сильной задержкой развития личности.

Это довольно уникальный случай, он касается знаменитой (как и наша Ольга Скороходова) слепоглухонемой американки Элен Келлер. Взрослой Элен стала вполне культурным и очень образованным человеком. А вот в возрасте 6 лет, когда молодая учительница Анна Салливан приехала в дом ее родителей, чтобы начать обучение девочки, она представляла собой совершенно необычное существо.

К этому моменту Элен была довольно хорошо психически развита. Ее родители были состоятельными людьми, и Элен, их единственному ребенку, оказывалось всяческое внимание. В результате она вела активную жизнь, хорошо ориентировалась в доме, бегала по саду и огороду, знала домашних животных, умела пользоваться многими предметами обихода. Она дружила с девочкой-негритянкой, дочкой кухарки, и даже общалась с ней на понятном только им языке знаков.

И вместе с тем поведение Элен представляло собой страшную картину. В семье девочку очень жалели, потакали ей во всем и всегда уступали ее требованиям. В результате она превратилась в тирана семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь добиться или даже быть просто понятой, она приходила в бешенство, начинала брыкаться, царапаться и кусаться. Ко времени приезда учительницы такие припадки бешенства повторялись уже по несколько раз в день.

Анна Салливан описывает, как произошла их первая встреча. Девочка ждала ее, так как была предупреждена о приезде гостьи. Заслышав шаги, вернее, почувствовав вибрацию от шагов, она, нагнув голову, бросилась в атаку. Анна попыталась ее обнять, но пинками и щипками девочка освободилась от нее. За обедом учительницу посадили рядом с Элен. Но девочка обычно не сидела на своем месте, а обходила стол, запуская руки в чужие тарелки и выбирая то, что ей понравится. Когда ее рука оказалась в тарелке гостьи, она получила удар, и ее насильно усадили на стул. Соскочив со стула, девочка бросилась к близким, но нашла стулья пустыми. Учительница твердо потребовала временного отделения Элен от семьи, которая полностью подчинялась ее прихотям. Так девочка была отдана во власть «врага», схватки с которым продолжались еще долгое время. Всякое совместное действие — одевание, умывание и проч. — вызывало в ней приступы агрессии. Однажды ударом в лицо она выбила у учительницы два передних зуба. Ни о каком обучении не могло быть и речи. «Надо было сначала обуздать ее нрав», — пишет А. Салливан (цит. по: 77, с. 48—50).

Итак, используя разобранные выше представления и признаки, можно сказать, что у Элен Келлер до 6-летнего возраста развития личности почти не происходило, так как ее непосредственные побуждения не только не преодолевались, но даже в какой-то мере культивировались потакающими взрослыми. Цель учительницы — «обуздать нрав» девочки — и означала приступить к формированию ее личности.