Средства педагогического руководства

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного
образования Крапивинский дом детского творчества

ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Реферат по дисциплине:

«Педагогика»

 По теме:

«Методы, приемы, средства организации и
управления педагогическим процессом»

 Исполнитель:

Ларионова Ксения Владимировна,

педагог дополнительного образования

2020год

Оглавление

Введение

1.      Понятие педагогического управления и его
структурные компоненты

2.      Методы и
приемы управления педагогическим процессом

3.      Средства
организации и управления педагогическим процессом

Заключение

Список литературы

Введение

В работе кратко раскрыты общие понятия
педагогического управления учебным процессом, их закономерностей, приемов и
средств.

Даны определения организации педагогического
процесса, его взаимодействия и практического применения.

Раскрываются общие определения и понятия
педагогического процесса, как системы, включающаяся в себя несколько
компонентов, необходимых для правильного подхода к системе обучения.

В своей работе я стараюсь сформировать
субъективный взгляд на взаимосвязь между преподавателем и обучающимся,
практического применения методов, приемов и средств для передачи и усвоения
знаний и информации.

Понятие педагогического управления и его структурные компоненты

Под управлением принято понимать процесс организации любых
воздействий, направленных на реализацию поставленных задач. Применительно к
учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое
воздействие педагога на процесс обучения обучающихся для достижения заданных
результатов обучения.[1]

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход,
противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса,
согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. Педагог выступает в
роли руководителя в процессе решения педагогической задачи.[1]

Основными структурными компонентами педагогического
управления являются планирование (целеполагание), организация, мотивация и
контроль. Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении
определенных требований:

1)формулирование целей и задач обучения;

2)установление исходного уровня (состояния) управляемого
процесса (установление на настоящий момент, насколько уровень образования
обучающихся соответствует требованиям образовательного стандарта, учебной
программы и т.д.);

3)проектирование и планирование содержания учебного
материала, форм, методов, средств его преподавания;

4)мотивация обучающихся на реализацию образовательных
программ;

5)реализация запланированной педагогической деятельности;

6)получение по определенным параметрам информации о состоянии
процесса обучения (получение обратной связи) – контроль за ходом образовательного
процесса (возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании обучающихся
по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом, например, могут быть
такие: ребенок не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется
объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности
и т.д.);

7)переработка информации, полученной по каналу обратной
связи, выработка и внесение при необходимости в учебный процесс корректиру­ющих
воздействий.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и
непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих
циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и
определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По
достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель
— действие — результат — новая цель — такова схематичная картина непрерывного
управлен­ческого процесса. Она применима и к научному, и учебно-воспитательному
процессам.

Методы и приемы управления педагогическим процессом

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд,
раскрывающий многообразие методов обучения.

Их насчитывается более пятидесяти. Педагог сталкивается со
значительными затруднениями при их отборе. В этой связи возникает потребность в
их классификации. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное,
существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует
целесообразному и более эффективному их использованию. Становится более
понятным и очевидным назначение и характерные признаки, присущие отдельным
методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества.

Метод
– это способ достижения цели.

Значение
метода в общественной жизни чрезвычайно высоко.

Человек и
человечество в целом развиваются, наследуя методы познания, работы, одним
словом — деятельности с целью приспособления к действительности либо
преобразования действительности в своих целях. Конечно, совершенствуются и
методы, появляются новые, но некоторые существуют тысячелетиями.

Цель и метод (или методы) ее достижения составляют основу
любой осмысленной человеческой деятельности. И чем более осознана, осмыслена
эта деятельность, тем большее значение для нее имеют методы.[2]

Метод деятельности — это способ ее осуществления, который
ведет к достижению поставленной цели.

Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем
желаемый результат.

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому
метод — процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть
метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя,
как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе
решения соответствующих задач.

Цель отвечает на вопрос «что?», метод отвечает на вопрос «как?».

Применительно к педагогике, метод обучения – это
упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение
заданной цели обучения.

Под методами обучения (дидактическими методами) часто
понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

Классификация методов способствует целесообразному и более эффективному
их использованию. Широкое распространение получила классификация методов,
описанная коллективом авторов: В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.
Шиянов. Они выделяют следующую систему методов:

1) методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
(рассказ, лекция, беседа, работа с учебником, метод примера);

2) методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения (упражнения, приучение, педагогическое требование, инструктаж,
наблюдения, демонстрации, лабораторные работы, практические работы, которые
проводятся в мастерских, на пришкольном участке, тренажерах; репродуктивные и
проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

3) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности и
поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное
воздействие, поощрение, наказание, анализ жизненных ситуаций, разъяснение
личной и общественной значимости учения и др.);

4) методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная
диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы,
машинный контроль, самопроверка и др.).[3]

Таким образом, методы обучения – это одновременно и способы передачи
знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности педагога и
обучающихся при познании сути отдельных явлений, а также способы организации
самостоятельной практической и познавательной деятельности обучающихся и
стимулирования, контроля и коррекции этой деятельности.

Приемами обучения можно охарактеризовать, как вспомогательную
часть методов обучения и педагогического процесса, выраженную в эффективности
применений методов, такие как составление конспектов, тезисов, анализ работы,
цитирование, рецензирование и так далее.

Средства организации и управления
педагогическим процессом

Средства организации и управления педагогическим процессом. Непосредственно
на учебных занятиях управление педагогическим процессом осуществляется
педагогом. Приемы организации:

— проверка посещаемости обучающихся;

— организация индивидуальных или групповых форм учебной деятельности;

— проверка качества выполняемой учебной деятельности;

— применение приемов активизации учебной деятельности и мотивации
обучающихся.

Для организации педагогического процесса необходимы следующие средства.

1. Для методического обеспечения образовательного процесса – учебные
программы, пособия, демонстрационный и дидактический материал, материалы для
контроля качества образования (тесты, ситуационные задачи, контрольные вопросы
к темам).

2. Для библиотечного обеспечения образовательного процесса – словари,
справочники, научные издания, периодические научные издания (журналы).

3. Для технического обеспечения образовательного процесса – использование
на занятиях компьютерного, мультимедийного оборудования, макетов, муляжей,
лабораторного оборудования и т.п.

4. Для организационного обеспечения образовательного процесса, учета
результатов успеваемости и посещаемости студентов – заполнение журналов,
табелей, ведомостей и др.[1]

Заключение

Педагогический процесс — это сложная система
взаимодействия межу обучающимся и преподавателем.

Стоит выделить, то процесс состоит из структуры,
позволяющая конкретизировать этапы:

«Цель – Принципы –
Содержание – Методы – Средства – Формы». Где, цель выражается в конечном
результате взаимодействия, принцип в определении главных направлений,
содержание в интеграции опыта и информации, методов в взаимодействии преподавателя
и обучающегося, средства, как конкретизированный способ работы, формы, анализе
и завершении своей работы между обучающимся и преподавателем.

Педагогический процесс — это система со всеми ее
функциями, методами и способами, результатом которого является плодотворное и
качественная передача информации, усвоение знаний, повышающих уровень
образования в каждом конкретном случае и в системе образования, в целом.

Список литературы

1.      Студопедия.
–Режим доступа: https://studopedia.org/10-94234.html (дата доступа:
12.11.2020);

2.      Педагогика.
–режим доступа: https://www.referat911.ru/Pedagogika/pedagogicheskij-process-metody-prijomy-sredstva/541596-3277578-place1.html (дата доступа:
12.11.2020);

3.     Информационный
ресурс «CyberPedia». – Режим
доступа: https://cyberpedia.su/16x51fa.html  (дата доступа:
12.11.2020).

Средства повышения эффективности воздействия:

— «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ»
— система приемов (мимических, речевых,
психологических): одобрение, совет,
недовольство, намек, просьба, осуждение,
юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание
и пр. (до 160 видов);

— «ПРИСТРОЙКИ
или ДОСТРОЙКИ» — приспособление своего
тела, интонации и стиля общения к другому
человеку для того, чтобы затем приспособить
его поведение к целям педагога

— усиление воздействия
через: повышение голоса в начале фразы
по сравнению с предыдущей; смена способов
словесного воздействия: переход от
сложного к простому, от простого к
сложному; рельефное выделение фраз;
резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ
ИМПРОВИЗАЦИИ (в следствии возникновения
неожиданной ситуации) возможны разные
типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ
тип: плодотворные импровизационные
действия не вызывают у педагога
психологических и эмоциональных
затруднений;

2)
НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип:
происходит мобилизация всех ресурсов
личности на преодоление возникшей
трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ
тип: сознательное уклонение педагога
от преодоления неожиданной педагогической
ситуации («не заметить»);

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ
тип: растерянность и полная заторможенность
действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ
СРЫВ: педагог действует бесконтрольно,
бессистемно, усугубляя конфликт, не
умея управлять или скрывать свои чувства;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ
тип: педагог скрывает свои чувства, но
не способен их преобразовать в
педагогически целесообразные переживания
и действия.

3. Стили педагогического руководства.

Авторитарный
стиль

Ученик рассматривается
как объект педагогического воздействия,
а не равноправный партнер. Учитель
единолично решает, принимает решения,
устанавливает жесткий контроль за
выполнением предъявляемых им
требований, использует свои права без
учета ситуации и мнений учащихся, не
обосновывает свои действия перед
учащимися. Вследствие этого учащиеся
теряют активность или осуществляют ее
только при ведущей роли учителя,
обнаруживают низкую самооценку,
агрессивность. При авторитарном стиле
силы учеников направлены на психологическую
самозащиту, а не на усвоение знаний и
собственное развитие. Главными методами
воздействия такого учителя являются
приказ, поучение. Для учителя характерны
низкая удовлетворенность профессией
и профессиональная неустойчивость. Учителя
с этим стилем руководства главное
внимание обращают на методическую
культуру, в педагогическом коллективе
часто лидируют.

Демократический
стиль

Ученик рассматривается
как равноправный партнер в общении,
коллега в совместном поиске знаний.
Учитель привлекает учеников к принятию
решений, учитывает их мнения, поощряет
самостоятельность суждений, учитывает
не только успеваемость, но и личностные
качества учеников. Методами воздействия
являются побуждение к действию, совет,
просьба. У учителей с демократическим
стилем руководства школьники чаще
испытывают состояния спокойной
удовлетворенности, высокой самооценки.
Учителя с этим стилем больше обращают
внимание на свои психологические умения.
Для таких учителей характерны большая
профессиональная устойчивость,
удовлетворенность своей профессией.

Либеральный
стиль

Учитель уходит от
принятия решений, передавая инициативу
ученикам, коллегам. Организацию и
контроль деятельности учащихся
осуществляет без системы, проявляет
нерешительность, колебания. В классе
неустойчивый микроклимат, скрытые
конфликты».

Деловой стиль

Проявляется в том
случае, когда для педагога самым важным
являются интересы дела, конечные цели
коллектива. Часто такой стиль характерен
для педагогов-администраторов (директоров,
завучей и т.д.). Главные черты – ориентация
на цель, при этом учет мнений и настроений
воспитанников, но не столько с целью
установления определенного психологического
климата, сколько для того, чтобы, с одной
стороны, поддерживать мотивацию,
обеспечивающую эффективность их
деятельности, с другой – не упустить
интересных идей, которые могут быть
использованы для достижения цели.  

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 п. Раздольное, Надеждинского района», Приморский край

Методическое объединение учителей начальных классов

Доклад

по теме:

«Педагогическое руководство и его стили»

Выполнил

Козка О.Ю.

учитель начальных классов

первой квалификацинной категории

Проверил

Каленчук И.В.

руководитель ШМО

начальных классов

Педагогическое руководство и его стили

Общая слабость лидерских структур класса приводит к тому, что

большую роль в его жизнедеятельности будет играть руководство.

Феномен руководства также отражает отношения психологической

власти, но, в отличие от лидера, руководитель – это личность, на

которую официально возложены задачи организации деятель-

ности и контроля, причем руководитель, в отличие от лидера,

назначается извне. Руководителем школьного класса является,

безусловно, педагог.

Отметим, что в разных случаях соотношение лидерства и ру-

ководства может быть различным. Например, в туристической

группе, возможно, неформальный лидер будет в большей степени

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

влиять на организацию повседневной жизни, нежели формально

назначенный руководитель. В случае школьного класса педагог

в значительно большей степени влияет на жизнь детского сообще-

ства, нежели лидер класса.

Влияние руководителя на группу формируется из нескольких

компонентов:

 Принуждение. Руководитель следит за соблюдением опреде-

ленных правил, предъявляет требования, вводит санкции

в случае нарушения.

 Вознаграждение. Руководитель дает позитивную оценку груп-

пе, поощряет желательное поведение.

 Личность руководителя. Особое значение имеет так назы-

ваемая харизма – своеобразное обаяние руководителя, его

привлекательность.

 Знания руководителя. Руководителю важно быть экспертом,

осуществлять руководство, опираясь на багаж имеющихся

у него знаний.

Для успешной реализации педагогического руководства важно

использовать опору на все эти компоненты.

У каждого руководителя есть определенный устойчивый набор

приемов руководства, который в науке принято называть стилем

руководства. Традиционно в психологии выделяют три стиля руко-

водства: авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле все решения принимает исключи-

тельно педагог, дети находятся в позиции исполнителей. Позиция

педагога является бесспорной и правильной. «Будет так, как я

говорю, я лучше знаю» – вот типичное высказывание учителя при

данном стиле руководства. Характерной особенностью авторитар-

ного стиля руководства является обилие замечаний, нравоучений,

нотаций. Авторитарный стиль руководства зачастую сопровожда-

ется критическими комментариями, которые делает педагог в

адрес учеников, причем форма этих комментариев бывает весьма

уничижительной. («Надеваю очки и вижу свиные рыла», – говорила

одна учительница литературы.)

Подчеркнем, что авторитарным стиль руководства делает не

столько сама по себе требовательность педагога, сколько форма

предъявления требований.

Для попустительского стиля характерно отсутствие послед-

ствий каких-либо проступков, которые совершают ученики. Заме-

тим, что словесные методы воздействия (разговоры, объяснения,

уговоры и т.д.) последствиями не являются. Педагог добивается

от учеников обещаний, что они «больше не будут» или извинений

и считает инцидент исчерпанным. В некоторых случаях мы мо-

жем видеть сочетание попустительского и авторитарного стилей

руководства. Так, учитель, реализующий попустительский стиль

педагогического руководства, столкнувшись с негативными послед-

ствиями свой позиции, может резко начать «закручивать гайки».

Типичной ситуацией при попустительском стиле руководства

может быть следующая.

Во время перемены ученики бегали в классе и уронили стоявший на по-

доконнике горшок с комнатным растением. Пришедший со звонком учи-

тель обнаруживает беспорядок в классе. «Ребята, ну я же вам сколько раз

говорила, что в классе должен быть порядок, – говорит педагог, – а вы мне

обещали так больше не делать. Придется вам сегодня после урока убирать

в классе». Однако стоит детям сказать что-то вроде: «Ну мы случайно,

мы больше не будем» – и учитель забывает о своих требованиях.

Несмотря на то что предпочтительность демократического

стиля руководства классным коллективом уже неоднократно

обсуждалась в педагогической литературе, стоит остановиться

на нем подробнее. Это важно, поскольку зачастую на практике

демократический стиль путают с попустительским, что приводит

к убежденности педагогов в его неэффективности.

Демократический стиль руководства базируется на нескольких

важных принципах:

Уважение к ученику. Мы проявляем неуважение, когда позволяем

себе критические комментарии относительно манеры поведения,

внешности, интересов учеников и так далее. Нам совершенно не

обязательно поощрять то, какие способы самовыражения дети

используют, но комментировать их мы можем совершенно по-

разному. Мы проявляем неуважение, когда публично унижаем уче-

ника. Давайте сравним две ситуации. Ученик не выполнил домаш-

нее задание, потому что активно готовился к школьному празднику.

Один из учителей сказал при всем классе: «Конечно, на сцене – то

выступать легче, чем задачи по физике решать». А другой педагог

спокойно прокомментировал: «Ты отлично выступил на празднике.

Подойди ко мне на перемене, мы с тобой обсудим, как ты отрабо-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

таешь задание». (Обратим внимание: если в результате учитель

так и не потребовал выполнения задания, такой стиль руководства

можно назвать не демократическим, а попустительским.).

Четкое обозначение зоны свободы, которая имеется у учеников, и предо-

ставление возможности выбора внутри этой зоны свободы. Мы проводим

понятную и очевидную границу между тем, что ребенок не может

выбрать и что он должен принять как данность, и тем, где он может

проявить свои желания и предпочтения. Например, нельзя выбрать,

писать изложение или не писать, но можно выбрать его тему.

В основе демократии лежит порядок, стремление соблюдать и

поддерживать общепринятые нормы. В случае демократического

стиля руководства мы подчеркиваем не свой произвол и свою

власть, а общие правила.

Ответственность за свое поведение. При авторитарном стиле ру-

ководства вся ответственность лежит на руководителе, а ученики

ни за что не отвечают. Демократический стиль предполагает,

что каждый школьник сам отвечает за себя. Например, в случае

какого-то проступка сам ребенок должен будет ликвидировать

его последствия, а вовсе не его родители или учитель. Основным

методом формирования ответственности за свое поведения в де-

мократическом стиле руководства являются санкции

 Педагог как источник информации (доверие к знаниям

педагога). Для школьников учитель значим, прежде всего, как

источник важной информации, а его личностные качества

могут не фиксироваться либо восприниматься негативно. Но

значимость учителя как обладателя необходимых сведений не

принижается.

 Педагог как референтное лицо (доверие к жизненной пози-

ции педагога). На этой стадии интерес для школьника представ-

ляет личностная позиция учителя, оценка, которую тот дает

важным для ребенка фактам и событиям. При переходе к под-

ростковому возрасту авторитет педагога как бы «сужается»,

перестает быть всеобъемлющим: школьники четко разделяют,

в каких вопросах мнение учителя является для него важным,

а в каких – нет. Например, ученик может советоваться с учи-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

телем относительно выбора экзамена для сдачи или профиля

обучения, но при обсуждении личных трудностей предпочтет

авторитет кого-то из сверстников.

 Педагог как доверительное лицо (авторитет личности учи-

теля). Такой авторитет, если удается его достичь, имеет очень

устойчивый характер. Многие психологи пишут, что его фор-

мирование напрямую связано с поведением учителя.

По мнению психологов6, стиль педагогического общения и осо-

бенности родительского отношения являются для воспитанников-

подростков существенным основанием референтности учителя

и родителей. Педагоги, которые используют авторитарно-

демократический стиль общения, наиболее референтны для под-

ростков; наименее референтны — авторитарные учителя.

Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста

Кашина Е.В.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.

Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.

Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.

В чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческих способностей у детей дошкольного возраста в сюжетно — ролевой игре?

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка .

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

В дошкольной педагогике описано много методов и приёмов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.

Существуют методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры: исполнение воспитателем главной роли; индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль; внесение образных игрушек; прием параллельной игры; прием ролевой игры с продолжением; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни; игра в телефон; обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. А также способствующие регулированию игровых взаимоотношений: игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») участие воспитателя в игре (главная роль); использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад.

Методические методы и приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы

Задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.

Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли.

Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.

Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача воспитателей – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок – игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.

Старший дошкольный возраст

Приемы прямого руководства

— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды;

— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;

— спланировать ход игры, последовательность действий;

— распределить роли, согласовать замысел;

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;

— создать игровую ситуацию;

— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).