Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал а затем получив - RukovodstvoRus.ru

Бель-ланкастерская система обучения

Первую попытку модернизации
классно-урочной системы организации
обучения предприняли в конце XVIII — начале
XIX в. английский священник А. Белль и
учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому
явился переход от мануфактуры к крупной
машинной индустрии, потребовавшей
большого количества рабочих, располагающих
хотя бы элементарной грамотностью. Для
их подготовки необходимо было увеличить
количество школ, а следовательно, и
контингент учителей, которые бы обучали
значительно большее количество учащихся.
Так возникла модифицированная
классно-урочная система организации
обучения под названием Белль-ланкастерская
система взаимного обучения,
названная по имени ее основателей и
примененная указанными авторами в
Англии и Индии. Она была вызвана
стремлением ее основателей разрешить
противоречие между потребностью в более
широком распространении элементарных
знаний среди рабочих и сохранением
минимальных затрат на подготовку
учителей. Суть этой системы состояла в
том, что старшие ученики сначала под
руководством учителя, сами изучали
материал, а затем, получив соответствующую
инструкцию, обучали тех, кто знает
меньше. Это позволяло одному учителю
обучать сразу много детей, осуществлять
массовое их обучение, но само качество
этого обучения было крайне низким. Этим
и объясняется то, что белль-ланкастерская
система не получила широкого
распространения.

Батовская система обучения

В конце XIX — в начале XX в.
особенно актуальной в дальнейшей
разработке организационных форм обучения
становится вопрос индивидуализации
обучения учащихся с различиями в их
умственном развитии. Появляются и
соответствующие формы избирательного
обучения. В США была основана так
называемая батовская
система, которая
делилась на две части. Первая часть —
это урочная работа с классом в целом, а
вторая — индивидуальные занятия с теми
учащимися, которые нуждались в таких
занятиях; либо для того, чтобы не отставать
от общепринятых норм, либо с теми, кто
изъявлял желание углубить свои знания,
т.е. с теми, кто отличался сравнительно
развитыми способностями. С последней
категорией работал учитель, а с менее
способными учащимися и отстающими
учениками занимался помощник учителя.
Одновременно в Европе стала создаваться
так называемая Маннгеймская
система.

Маннгеймская система

Маннгеймская система, названная так по
наименованию города Маннгейм, где она
впервые была применена, характеризуется
тем, что при сохранении классно-урочной
системы организации обучения учащиеся,
в зависимости от их способностей, уровня
интеллектуального развития и степени
подготовки, распределялись по классам
на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф
Зиккенгер (1858—
1930 гг.) предлагал создавать четыре класса
соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы — для
детей, имеющих средние способности. 2.
Классы для учащихся малоспособных,
которые «обычно не кончают школу». 3.
Вспомогательные классы — для умственно
отсталых детей. 4. Классы иностранных
языков или «переходные» классы для
наиболее способных учащихся, которые
могут продолжать учебу в средних учебных
заведениях.

Отбор в классы осуществлялся
на основе результатов психометрических
обследований, характеристик учителей
и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в
зависимости от успехов учащиеся смогут
переходить из одной последовательности
классов в другую, но этого почти не
происходило, поскольку система не давала
возможности слабым ученикам достигать
высокого уровня. Программные различия
в этих классах не способствовали созданию
реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система
обучения имела много сторонников,
особенно в Германии в период, предшествующий
Первой мировой войне. Некоторые положения
этой системы положительно были восприняты
во Франции, России, США, Бельгии и других
странах мира. Элементы этой системы
сохранились и сегодня в практике работы
современной школы в Австралии, США и
Англии. Так, в Австралии существуют
классы для более и менее способных
учеников; в США практикуются классы для
медленно обучающихся и способных
учеников; в Англии маннгеймская система
служит основанием для создания школ,
контингент учащихся которых комплектуется
на основе тестирования выпускников
начальных классов.

В целом же теоретические
постулаты этой системы в настоящее
время подвергаются повсеместно
справедливой критике, подчеркивается,
что она построена на ошибочном
представлении о решающем влиянии
биопсихологических факторов на конечные
результаты развития учащихся; что она
принижает влияние целенаправленной
воспитательной деятельности на
формирование личности учащегося,
подрывает возможности развития у него
социально обусловленных потребностей
и интересов. В силу этого концепция
Зиккенгера и основанная им маннгеймская
система организации обучения,
предполагающая индивидуализацию
обучения на основе различия в уровне
интеллектуального развития учащихся,
оказалась явно несостоятельной, если
брать ее как целостную. Единственным
элементом этой системы, соответствующим
особенностям современного развития
психолого-педагогической науки и
практики работы передовых школ, является
так называемое специализированное
обучение. В реальной педагогической
действительности оно воплощается в
виде специализированных школ для
исключительно одаренных детей, проявляющих
способности к углубленному изучению
предметов определенных областей знания
— гуманитарных, математических и т.п.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Коллективный способ обучения КСО

(А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко)

Обучение
— это общение человека с человечеством.

А. Петровский

Ривин Александр Григорьевич (1877-1944) — русский советский педагог-новатор,
автор метода коллективной учебной работы с применением диалогических пар
сменного состава.

Дьяченко Виталий Кузьмич — профессор, заведующий кафедрой педагогики
Красноярского ИПК работников образования, современный теоретик коллективного
способа обучения (КСО).

По В. К. Дьяченко, обучение есть общение обучающих и обучаемых. Вид
общения определяет и организационную форму обучения. Исторический анализ
показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных
видов общения.

Организационная
структура учебного процесса и стадии ее развития

Вид общеиия	Организационная форма обучения	Сспособ обучения
1. Опосредованное общение через письменную речь	1. Индивидуальная	1. Индивидуальный способ обучения (ИСО) — до XVI-XVII вв. ; включает две формы: парную и индивидуальную
2. Общение в паре	2. Парная (один учит другого)	2. Групповой способ обучения (ГСО) — XVII—XX вв. ; включает три формы: групповую, парную и индивидуальную.
3. Групповое общение	3. Групповая (один одновременно учит многих)
4. Общение в парах сменного состава	4. Коллективная (каждый учит каждого)	3. Коллективный способ обучения (КСО); включает все четыре формы: коллективную, групповую, парную и индивидуальную

Коллективным способом обучения является такая
его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических
парах, когда каждый учит каждого.

Идея обучения учеников самими учениками берет свое
начало из древности, а в новое время была наиболее ярко воплощена в так
называемой белл-ланкастерской системе взаимного обучения. Суть
этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством
учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию,
обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много
детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было
крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не
получила широкого распространения.

А. Г. Ривин и В. К. Дьяченко используют идею взаимного
обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в
посильный диалог-общение всех детей, используя форму динамических (меняющихся)
пар, в которых ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем.

Классификационные параметры
технологии

По уровню
применения: общепедагогическая.
По философской основе: диалектическая + неоэкзистенциалистская. По
основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения:
ассоциативно-рефлекторная. По ориентации на личностные структуры:
информационная (ЗУН) + операционная (СУД).

По
характеру содержания:
обучающая, светская, общеобразовательная.

По
типу управления: «репетитор»
+ система малых групп.

По
организационным формам:
альтернативная классно-урочной, КСО.

По
подходу к ребенку:
сотрудничество.

По преобладающему
методу: диалогическая,
объяснительно-иллюстративная.

По
направлению модернизации:
альтернативная.

По
категории обучаемых:
массовая.

Целевые ориентации

—
Усвоение ЗУН.

—
Развитие коммуникативных качеств личности (СУД).

—
Создание интернациональной трудовой школы.

Концептуальные положения

КСО — это включение в учебный процесс естественной
структуры общения между людьми — диалогических пар. Принципы:

— завершенности, или ориентации на высшие
конечные результаты;

—
непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу;

—
сотрудничества и взаимопомощи между учениками;

—
разнообразия тем и заданий (разделения труда);

—
разноуровневости (разновозрастности) участников педагогического процесса;

—
обучения по способностям индивида;

—
педагогизации деятельности каждого участника.

Особенности методики

Методика поабзацной проработки текста (А. Г.
Ривин). Разработана для изучения
деловых статей или научных текстов в парах сменного состава.

Одновременно в классе изучается много разных тем.
Практически каждый школьник имеет свою отдельную тему, которую он
прорабатывает по очереди с разными товарищами, выступая поочередно то в роли
слушателя (ученика), то в роли рассказчика (учителя). Оптимальное количество
тем в группе девять-одиннадцать. Поэтому, если в классе тридцать-сорок
учеников, то, следовательно, три-четыре одновременно «ведут»,
«специализируются» по одной и той же теме. По каждой теме подбираются
пятнадцать-двадцать, а то и больше рассказов, которые распределяются между
детьми.

Объем статей для изучения не должен быть слишком
маленьким (не меньше одной страницы).

С самого начала перед каждым учеником ставится цель:
овладеть материалом данной ему статьи так, чтобы уметь ее рассказать, ответить
на все вопросы.

Особенности методики КСО в
сравнении с Г СО (по В. К. Дьяченко)

ГСО	КСО
организационные
— четкость, упорядоченность	— отсутствует
— говорит один	— говорят все
— общение учащихся отсутствует	— все общаются
— молчание	— рабочий шум
— постоянное рабочее место	— смена
дидактические
— обучает профессиональный педагог	— обучают ученики
— весь материал — сразу и для всех	— разные темпы и материал
— мало самостоятельности	— полная самостоятельность
— сотрудничество отсутствует	— сотрудничество — основа обучения
— усвоение и применение — разнесены	— максимально приближены
развивающие
— ученик – объект	— ученик-субъект + объект
— уравниловка, усреднение	— в соответствии с индивидуальными
способностей детей	особенностями
— систематический характер обучения	— спонтанный характер
— не учатся выступать	— учатся выступать, рассуждают,
— не умеют объяснять	доказывают
	— развитие педагогических способностей
воспитательные
— каждый работает на себя	— на себя и на других
— отношения — неколлективистские	— отношения ответственной зависимости: коллективистские

Работа организуется так, чтобы весь учебный материал
был последовательно проработан сначала в позиции ученика, затем в позиции
учителя (рис. 13).

Пример: Оле учитель физики дал тему «Рефракция света в земной
атмосфере». Оля приступает к работе по своей теме с Петей. Книгу положили
посередине, и один из них прочитал первый абзац текста. Вместе обсудили, о чем
речь, и подобрали заглавие: «1) Возникновение рефракции света в земной
атмосфере», записали в тетради.

Такую же работу они проделали по Петиной статье. После
этого Оля перешла к Гале и вручила ей свою тетрадь. Галя прочитала заглавие и
попросила рассказать ей о том, как возникает рефракция света в земной
атмосфере.

Когда вопрос был выяснен, Оля прочитала следующий
абзац, обсудили, вместе подыскали подходящее заглавие, и после согласования
Галя записала Оле в тетрадь новое заглавие: «2) Определение астрономической и
земной рефракции». Все то же было проделано и по статье Гали.

Третий абзац Оля прорабатывала с Борисом, но сначала
она ему изложила содержание двух предыдущих абзацев так, чтобы у него не было
надобности их перечитывать. Борис в тетрадь Оли записал заглавие третьего
абзаца: <3) Траектория светового луча, приходящего к земному наблюдателю».

Оля сделала еще четыре встречи и проработала четыре
абзаца (части) текста. Каждому новому напарнику она излагала содержание того,
что проработала с предыдущими товарищами, они читали и обсуждали вместе новую
часть текста, озаглавливали, и каждый новый «сотрудник» записывал ей в тетрадь
следующее заглавие. В результате получился план, состоящий из семи пунктов. В
конце занятия Оля снова встретилась с Петей, которому изложила всю тему от
начала и до конца. К этому моменту Петя также заканчивал свою тему и мог уже
полностью изложить ее Оле, ответить на ее вопросы, дать советы, как лучше эту
тему изучить.

Работа Оли над изучением своей статьи (текста) с разными товарищами по
очереди является типичной при использовании методики А. Ривина для изучения
разных учебных предметов. Суть этой методики заключается в том, что каждый
ученик получает свою особую тему (статью) и прорабатывает ее не в одиночку и не
в паре с каким-то одним учеником, а постепенно, работая по очереди то с одним,
то с другим, то с третьим одноклассником.

Когда ученик заканчивает проработку статьи, тогда он еще раз ее всю
перечитывает или просматривает, чтобы окончательно дать полное ее изложение
кому-то из своих требовательных товарищей либо выступить перед малой группой,
либо воспроизвести и ответить на вопросы учителя, либо сделать выступление
перед классом. Возможно также и письменное изложение статьи,

Обратная методика Ривина: учащиеся находят и прорабатывают различные
литературные источники по теме и сами составляют текст.

Методика «Обмен заданиями» (М. А. Мкртчян). Работа начинается с ввода или так называемого
«запуска» раздела. Преподаватель, работая индивидуально с
каждым по очереди, объясняет, как решается задача «а» того задания, которое
должен выполнить ученик. Дает теоретическую консультацию, записывает решение
задачи прямо в тетрадь ученика. Задачу «б» своего задания ребята решают
самостоятельно, а правильность решения проверяют у преподавателя. После
проверки ученику ставится в таблице учета «+».

Раздел считается введенным в работу (запущенным в технологический процесс),
если каждое его задание выполнено хотя бы одним учеником.

На карточках или в тетради даются по два однотипных
задания (упражнения, задачи или вопросы). Каждое задание имеет свой номер.
Удобно задания нумеровать буквами и цифрами: ВА4, МК7. Буквы для обозначения
разделов, цифры -для номеров задания в данном разделе.

Пример: задания по разделу «Решение неравенств» (РН).

Задание РН1	Задание РН2
Решить неравенства:	Решить неравенства:
а) 2:(1-2х)<3:(х+5) б) 3:(х+2)<5:(2-х)	а) х²+х-2>х б) м²+5x+4>x+2

Как работают ученики? Предположим, Витя подготовлен и
знает решение всех задач из задания РН1, а Коля — решение всех задач из РН2.
Объединяясь в пару, они могут обменяться знаниями:

Витя учит Колю решению задачи <а> из задания
РН1; если нужно, он дает теоретические объяснения, отвечает на вопросы Коли.
Записать решение задачи и необходимые формулы он может прямо в Колину тетрадь.

Затем таким же образом учит Коля, объясняя Вите, как
решается задача <а> из задания РН2. Потом Коля самостоятельно решает
задачу <б» из задания РН1, а Витя — задачу «б» из задания РН2 (задача «б»
решается таким же способом, как и задача «а» в любом из заданий). Проверив друг
у друга правильность решения, ребята расходятся. На этом их работа в паре
заканчивается. Каждый из них ищет себе нового партнера. Для облегчения поиска
применяется цветная маркировка карточек.

Методика изучения раздела состоит в следующем.
Предположим, что шесть учеников: Коля, Витя, Саша, Олег, Женя и Никита — приступают
к выполнению заданий по разделу «Решение неравенств». Для этого составлены
шесть заданий: РН1, РН2, РНЗ, РН4, РН5, РН6. Все шесть заданий даются ученикам,
и делается отметка в таблице учета.

задания ученик	РН1	РН2	РНЗ	РН4	РН5	РН6
Коля	•
Витя		•
Саша			•
Олег				•
Женя					•
Никита						•

Далее, чтобы выполнить остальные задания, школьники
работают друг с другом в парах, как описано выше, а в таблице учета делаются
соответствующие отметки («+>) о проработке заданий. Каждый из ребят
выполняет все шесть заданий, взаимодействуя с разными партнерами.

Работа классного коллектива в целом выглядит так. Сначала организуются
несколько групп по пять-семь ребят в каждой. Самое трудное — «запуск»: в классе
может действовать одновременно пять-шесть групп и все по разным темам.
Например, первая группа выполняет задание по разделу РН — решение неравенств;
вторая — по разделу ЧП — числовые последовательности.

По возможности на «урок запуска» приходит не один учитель, а два-три и
даже больше, помогая таким образом друг другу осуществить начало работы. Можно
привлечь к «запуску» учеников старших классов. Работа старшеклассников (общественного
актива) с младшими является нормой, обычным явлением при коллективном способе
обучения.

В мурманской методике взаимообмена заданиями, взаимопередачи тем теоретический
материал и упражнения распределяются по карточкам, которые выдаются учащимся с
заданием освоить (повторить) в самостоятельной работе (прием «самозапуска»).
Затем каждый выбирает партнера и происходит взаимообучение, выполнение
упражнения на закрепление, обмен карточками, поиск нового партнера.

При этом ведется экран учета работы учащихся, применяются
маршрутные карты, различные формы контроля: самоконтроль, взаимоконтроль,
контроль учителя.

Итоговый контроль имеет разновидности:

— зачет по «вертикали» (несколько учащихся принимают зачет по определенной
карточке у всех в данном классе);

— зачет по «горизонтали» (принимает зачет один параллельный класс у
другого в парах);

— зачет принимают учитель и ассистенты-учащиеся того же класса;

— зачет принимают учителя, пришедшие на коллективное занятие в эту
школу (заседание МО);

— «зачет-вертушка», проводимый в группах переменного состава, где в
роли экспертов-координаторов могут быть учащиеся, учителя, учителя других школ;

— тестирование машинное и безмашинное.

Одним из преимуществ КСО является высвобождение учителя от значительной
доли фронтальной работы с классом и соответственно увеличение времени для
индивидуальной помощи учащимся.

Литература

1. Брейтерман М. Оргдиалог Александра
Ривина //Частная школа. — 1995. — № 6.

2. Дьяченко В. Обучение по способностям
// Народное образование. — 1994. — № 2-3.

3. Дьяченко В. К. Новая педагогическая
технология в действии // Начальная школа. — 1994. -№4.

4. Дьяченко В. К. Организационные формы
обучения и их развитие // Советская педагогика. -1985. — № 9.

5. Дьяченко В. К. Организованная
структура учебного процесса и ее развитие. — М. : Педагогика, 1989.

6. Дьяченко В. К. Сотрудничество в
обучении. — М. : Просвещение, 1991.

7. Дьяченко В. К. Устав новой школы
Российской Федерации // Народное образование. -1996. -№1.

8. Коллективная учебно-познавательная
деятельность школьников / Под ред. И. В. Первина. -М. : Педагогика, 1985.

9. Лийметс Х. И. Групповая работа на
уроке. — М. : Знание, 1975.

10. Мамшонова Т. А. Дидактическая
основа технологии интенсивного обучения / Под ред. Т. И. Шамовой. — 1993.

11. Мкртчян М. Коллективный способ
обучения // Математика в школе. -1990. — №6.

Источник

Обновлено: 18.05.2023

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белль и учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белль-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Она была вызвана стремлением ее основателей разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на подготовку учителей. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя, сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белль-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Батовская система обучения

В конце XIX — в начале XX в. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая батовская система, которая делилась на две части. Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с менее способными учащимися и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система.

Маннгеймская система

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий Первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, соответствующим особенностям современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания — гуманитарных, математических и т.п.

ava2

Исторически сложилось, что система образования одной из первой реагирует на малейшие изменения в политической, экономической и культурной жизни страны и пытается выстроить педагогический процесс таким образом, чтобы все его участники и структурные компоненты соответствовали новым требованиям.

Так произошло в США в конце XIX века в небольшом городке Батавия. В нём наметилась серьёзная проблема: школьные классы из-за детей иммигрантов и переселенцев настолько переполнились, что это грозила крахом всей системы образования. Учитывая неоднородный состав обучающихся по этническим, религиозным и культурным особенностям, а также уровень их умственного развития и подготовки, учителя не успевали давать учебный материал в необходимом объёме. Росла неуспеваемость, а вместе с ней и недовольство родителей. Ситуация могла бы закончиться очень печально, если бы не одно нововведение, предложенное директором школы Джоном Кеннеди.

Батавская система индивидуализации обучения: что это такое

Примерно с середины XIX века в США начался быстрый темп экономического развития и связанное с ним увеличение роста промышленного производства. В крупные города, занятые производством, активно потянулось население, в том числе иммигранты и переселенцы. К ним присоединились освобождённые в 1863 году рабы.

Суть педагогической системы состояла в следующем. Учебный процесс предлагалось разделить на 2 части:

Учебные занятия, проводимые учителем со всем классом.
Индивидуальная работа с отдельными учениками (с мотивированными и способными или отстающими по данному предмету).

Индивидуальную работу с учениками предполагалось проводить не от случая к случаю, а сделать её систематической. Для реализации поставленной задачи в переполненные классы приглашались другие учителя, которые работали только с отстающими или способными учениками. Помощники основного педагога должны были объяснять ученикам трудные моменты в содержании учебного материала и придерживаться определённых правил:

Не давали ученикам новых знаний, но при этом отслеживали, что конкретно они знают или не знают.
Не выполняли задания вместо ребёнка, но обязательно видели, что он делает.
Не опережали материал, который давал на уроке основной учитель.

Батавская система основной своей целью видела разумное сочетание коллективного обучения с индивидуализацией учебного процесса. Одновременно в Европе появилась похожая система, которая получила название Мангеймской системы.

Плюсы Батавской системы

Система, основанная на индивидуализации обучения, обладала явными преимуществами, к которым можно отнести:

Учёт индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей.
Приобретение учениками прочной системы знаний, умений и навыков.
Преодоление возможного отставания одних учеников от других.
Формирование способности самостоятельно добывать знания.
Развитие индивидуальных качеств каждого ребёнка.
Пробуждение интереса к изучаемому предмету и к учебному труду в целом.
Освобождение учителя от чрезмерной нагрузки.
Возможность для педагога более продуктивно работать с классом, равномерно распределяя своё время между всеми учениками.
Возможность охватить образованием как можно большее количество детей.

Индивидуальную работу мог проводить и один учитель, если это позволяло количество учеников в классе. Джон Кеннеди утверждал, что не придумал какую-то новую систему, а лишь доработал и систематизировал давно существовавший индивидуальный подход к ученику. При этом учитель больше не тратил общее время урока на общение с плохо подготовленными или отстающими учениками и испытывал меньше стресса. Дети, особенно медлительные, также избавились от чувства давления авторитета педагога и в результате в конечном итоге лучше усваивали учебный материал.

Недостатки системы

Батавская система обучения, помимо очевидных плюсов, имела и некоторые недостатки. К её наиболее существенным недочётам можно отнести:

Вывод

Батавская система обучения в целом показала свою эффективность и выполнила главную задачу – охватить образованием как можно большее количество детей. Многие идеи этой системы не утратили своей актуальности и в наши дни, найдя применение в современных педагогических технологиях.

. –– Электронные текстовые, графические данные (1,38 Мб). – Брест: Изд-во БрГУ имени А.С. Пушкина, 2009. – 1 СD-ROM

Ряд систем обучения были направлены на преодоление такого недостатка классно-урочной системы, как отсутствие индивидуализации обучения. Батавская система обучения характеризовалась тем, что первая часть учебного дня предполагала групповую форму работы учителя с учащимися на уроке, а вторая – индивидуальные занятия (парная форма обучения) с отдельными, обычно отстающими учащимися.

Полностью порывала с уроком как основной формой организации обучения система индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план (реализована в г. Дальтон, США, учительницей Е. Паркхерст (1887-1973). Учебный материал по предмету, который необходимо изучить в течение учебного года, разбивался на отдельные месячные подряды – серии разделов. В начале учебного года учащиеся заключали с учителем контракт о самостоятельной проработке заданий в намеченное время. Далее все зависело от самих учеников: они определяли в каком порядке, в каком темпе, на каком уровне изучать материал. Первую половину дня (с 9 до 12 часов) учащиеся работали самостоятельно в предметных мастерских (лабораториях) над выполнением подрядов с помощью рабочих руководств (инструкций), не придерживаясь какого-либо расписания. Во второй половине дня осуществлялись занятия в группах по интересам (гимнастика, музыка, домоводство и т.п.). Еженедельно (1-2 раза) с 12 до 14 часов проводились уроки-конференции, на которых каждый ученик отчитывался о своей работе, учитель раскрывал те вопросы, которые по каким-либо причинам остались без внимания учащихся.

Цель обучения – индивидуализация учебного пространства в сочетании с коллективным подходом к учебному процессу.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время педагога длилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая — на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах педагог работал с помощником.

Мангеймская система обучения в Европе.

Цель обучения – дифференциация учебного процесса по способностям (сильные, средние и слабые). Предложена Зиккингером в начале 20 в. для народных школ немецкого г. Мангейм.

Суть мангеймской системы учебной работы заключалась в том, что дети в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых, Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой. Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австрии, где в школах создаются особые классы для детей более способных и менее способных. В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством имущественной селекции (отбора) молодежи в образовании.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в Американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившее название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ребенок занимается индивидуально, получая задание от педагога и пользуясь его помощью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное время дети изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь выполнении каждого задания перед преподавателем соответствующего предмета. Далтон — план порождал у детей спешку, снижал роль педагога в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Потому он не прижился ни в одной стране.

В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их применение было признано нецелесообразным.

ВИДЫ СОВРЕМЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ (ПО И.М. ЧЕРЕДОВУ)

1. Фронтальные формы:

— Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса.

— Класс работает над единой задачей.

— Учитель организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.

2. Групповые формы:

— Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса.

— Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, групповые и дифференцированные.

3. Индивидуальные формы:

— Самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий.

Урок как основная форма процесса обучения

Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.

Требования, предъявляемые к современному уроку:

• Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики.

• Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности детей с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

• Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

• Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития детей.

• Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

• Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

• Эффективное использование педагогических средств.

• Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом детей.

• Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Типы уроков (классификация по К.Д. Ушинскому):

а) уроки смешанные или комбинированные;

б) уроки изложение нового материала педагогом;

в) уроки закрепления изученного материала;

д) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.003)

Читайте также:

Механизмы развития мотивов по а н леонтьеву кратко

Сценарий мероприятия к 200 летию достоевского в школе

Психическое здоровье в детском возрасте кратко

Рейтинг зно по школам

Историческая психология детства ф ариес кратко

Источник

Коллективный способ обучения КСО

(А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко)

Обучение — это общение человека с человечеством.

А. Петровский

Ривин Александр Григорьевич (1877-1944) — русский советский педагог-новатор, автор метода коллективной учебной работы с применением диалогических пар сменного состава.

Дьяченко Виталий Кузьмич — профессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского ИПК работников образования, современный теоретик коллективного способа обучения (КСО).

По В. К. Дьяченко, обучение есть общение обучающих и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Исторический анализ показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения.

Организационная структура учебного процесса и стадии ее развития

Вид общеиия	Организационная форма обучения	Сспособ обучения
1. Опосредованное общение через письменную речь	1. Индивидуальная	1. Индивидуальный способ обучения (ИСО) — до XVI-XVII вв. ; включает две формы: парную и индивидуальную
2. Общение в паре	2. Парная (один учит другого)	2. Групповой способ обучения (ГСО) — XVII-XX вв. ; включает три формы: групповую, парную и индивидуальную.
3. Групповое общение	3. Групповая (один одновременно учит многих)
4. Общение в парах сменного состава	4. Коллективная (каждый учит каждого)	3. Коллективный способ обучения (КСО); включает все четыре формы: коллективную, групповую, парную и индивидуальную

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Идея обучения учеников самими учениками берет свое начало из древности, а в новое время была наиболее ярко воплощена в так называемой белл-ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

А. Г. Ривин и В. К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей, используя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: диалектическая + неоэкзистенциалистская. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная. По ориентации на личностные структуры: информационная (ЗУН) + операционная (СУД).

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная.

По типу управления: «репетитор» + система малых групп.

По организационным формам: альтернативная классно-урочной, КСО.

По подходу к ребенку: сотрудничество.

По преобладающему методу: диалогическая, объяснительно-иллюстративная.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

— Усвоение ЗУН.

— Развитие коммуникативных качеств личности (СУД).

— Создание интернациональной трудовой школы.

Концептуальные положения

КСО — это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми — диалогических пар. Принципы:

— завершенности, или ориентации на высшие конечные результаты;

— непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу;

— сотрудничества и взаимопомощи между учениками;

— разнообразия тем и заданий (разделения труда);

— разноуровневости (разновозрастности) участников педагогического процесса;

— обучения по способностям индивида;

— педагогизации деятельности каждого участника.

Особенности методики

Методика поабзацной проработки текста (А. Г. Ривин). Разработана для изучения деловых статей или научных текстов в парах сменного состава.

Одновременно в классе изучается много разных тем. Практически каждый школьник имеет свою отдельную тему, которую он прорабатывает по очереди с разными товарищами, выступая поочередно то в роли слушателя (ученика), то в роли рассказчика (учителя). Оптимальное количество тем в группе девять-одиннадцать. Поэтому, если в классе тридцать-сорок учеников, то, следовательно, три-четыре одновременно «ведут», «специализируются» по одной и той же теме. По каждой теме подбираются пятнадцать-двадцать, а то и больше рассказов, которые распределяются между детьми.

Объем статей для изучения не должен быть слишком маленьким (не меньше одной страницы).

С самого начала перед каждым учеником ставится цель: овладеть материалом данной ему статьи так, чтобы уметь ее рассказать, ответить на все вопросы.

Особенности методики КСО в сравнении с Г СО (по В. К. Дьяченко)

ГСО	КСО
организационные
— четкость, упорядоченность	— отсутствует
— говорит один	— говорят все
— общение учащихся отсутствует	— все общаются
— молчание	— рабочий шум
— постоянное рабочее место	— смена
дидактические
— обучает профессиональный педагог	— обучают ученики
— весь материал — сразу и для всех	— разные темпы и материал
— мало самостоятельности	— полная самостоятельность
— сотрудничество отсутствует	— сотрудничество — основа обучения
— усвоение и применение — разнесены	— максимально приближены
развивающие
— ученик – объект	— ученик-субъект + объект
— уравниловка, усреднение	— в соответствии с индивидуальными
способностей детей	особенностями
— систематический характер обучения	— спонтанный характер
— не учатся выступать	— учатся выступать, рассуждают,
— не умеют объяснять	доказывают
	— развитие педагогических способностей
воспитательные
— каждый работает на себя	— на себя и на других
— отношения — неколлективистские	— отношения ответственной зависимости: коллективистские

Работа организуется так, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала в позиции ученика, затем в позиции учителя (рис. 13).

Пример: Оле учитель физики дал тему «Рефракция света в земной атмосфере». Оля приступает к работе по своей теме с Петей. Книгу положили посередине, и один из них прочитал первый абзац текста. Вместе обсудили, о чем речь, и подобрали заглавие: «1) Возникновение рефракции света в земной атмосфере», записали в тетради.

Такую же работу они проделали по Петиной статье. После этого Оля перешла к Гале и вручила ей свою тетрадь. Галя прочитала заглавие и попросила рассказать ей о том, как возникает рефракция света в земной атмосфере.

Когда вопрос был выяснен, Оля прочитала следующий абзац, обсудили, вместе подыскали подходящее заглавие, и после согласования Галя записала Оле в тетрадь новое заглавие: «2) Определение астрономической и земной рефракции». Все то же было проделано и по статье Гали.

Третий абзац Оля прорабатывала с Борисом, но сначала она ему изложила содержание двух предыдущих абзацев так, чтобы у него не было надобности их перечитывать. Борис в тетрадь Оли записал заглавие третьего абзаца: <3) Траектория светового луча, приходящего к земному наблюдателю».

Оля сделала еще четыре встречи и проработала четыре абзаца (части) текста. Каждому новому напарнику она излагала содержание того, что проработала с предыдущими товарищами, они читали и обсуждали вместе новую часть текста, озаглавливали, и каждый новый «сотрудник» записывал ей в тетрадь следующее заглавие. В результате получился план, состоящий из семи пунктов. В конце занятия Оля снова встретилась с Петей, которому изложила всю тему от начала и до конца. К этому моменту Петя также заканчивал свою тему и мог уже полностью изложить ее Оле, ответить на ее вопросы, дать советы, как лучше эту тему изучить.

Работа Оли над изучением своей статьи (текста) с разными товарищами по очереди является типичной при использовании методики А. Ривина для изучения разных учебных предметов. Суть этой методики заключается в том, что каждый ученик получает свою особую тему (статью) и прорабатывает ее не в одиночку и не в паре с каким-то одним учеником, а постепенно, работая по очереди то с одним, то с другим, то с третьим одноклассником.

Когда ученик заканчивает проработку статьи, тогда он еще раз ее всю перечитывает или просматривает, чтобы окончательно дать полное ее изложение кому-то из своих требовательных товарищей либо выступить перед малой группой, либо воспроизвести и ответить на вопросы учителя, либо сделать выступление перед классом. Возможно также и письменное изложение статьи,

Обратная методика Ривина: учащиеся находят и прорабатывают различные литературные источники по теме и сами составляют текст.

Методика «Обмен заданиями» (М. А. Мкртчян). Работа начинается с ввода или так называемого «запуска» раздела. Преподаватель, работая индивидуально с каждым по очереди, объясняет, как решается задача «а» того задания, которое должен выполнить ученик. Дает теоретическую консультацию, записывает решение задачи прямо в тетрадь ученика. Задачу «б» своего задания ребята решают самостоятельно, а правильность решения проверяют у преподавателя. После проверки ученику ставится в таблице учета «+».

Раздел считается введенным в работу (запущенным в технологический процесс), если каждое его задание выполнено хотя бы одним учеником.

На карточках или в тетради даются по два однотипных задания (упражнения, задачи или вопросы). Каждое задание имеет свой номер. Удобно задания нумеровать буквами и цифрами: ВА4, МК7. Буквы для обозначения разделов, цифры -для номеров задания в данном разделе.

Пример: задания по разделу «Решение неравенств» (РН).

Задание РН1	Задание РН2
Решить неравенства:	Решить неравенства:
а) 2:(1-2х)<3:(х+5) б) 3:(х+2)<5:(2-х)	а) х2+х-2>х б) м2+5x+4>x+2

Как работают ученики? Предположим, Витя подготовлен и знает решение всех задач из задания РН1, а Коля — решение всех задач из РН2. Объединяясь в пару, они могут обменяться знаниями:

Витя учит Колю решению задачи <а> из задания РН1; если нужно, он дает теоретические объяснения, отвечает на вопросы Коли. Записать решение задачи и необходимые формулы он может прямо в Колину тетрадь.

Затем таким же образом учит Коля, объясняя Вите, как решается задача <а> из задания РН2. Потом Коля самостоятельно решает задачу <б» из задания РН1, а Витя — задачу «б» из задания РН2 (задача «б» решается таким же способом, как и задача «а» в любом из заданий). Проверив друг у друга правильность решения, ребята расходятся. На этом их работа в паре заканчивается. Каждый из них ищет себе нового партнера. Для облегчения поиска применяется цветная маркировка карточек.

Методика изучения раздела состоит в следующем. Предположим, что шесть учеников: Коля, Витя, Саша, Олег, Женя и Никита — приступают к выполнению заданий по разделу «Решение неравенств». Для этого составлены шесть заданий: РН1, РН2, РНЗ, РН4, РН5, РН6. Все шесть заданий даются ученикам, и делается отметка в таблице учета.

задания ученик	РН1	РН2	РНЗ	РН4	РН5	РН6
Коля	•
Витя		•
Саша			•
Олег				•
Женя					•
Никита						•

Рис. 13

Далее, чтобы выполнить остальные задания, школьники работают друг с другом в парах, как описано выше, а в таблице учета делаются соответствующие отметки («+>) о проработке заданий. Каждый из ребят выполняет все шесть заданий, взаимодействуя с разными партнерами.

Работа классного коллектива в целом выглядит так. Сначала организуются несколько групп по пять-семь ребят в каждой. Самое трудное — «запуск»: в классе может действовать одновременно пять-шесть групп и все по разным темам. Например, первая группа выполняет задание по разделу РН — решение неравенств; вторая — по разделу ЧП — числовые последовательности.

По возможности на «урок запуска» приходит не один учитель, а два-три и даже больше, помогая таким образом друг другу осуществить начало работы. Можно привлечь к «запуску» учеников старших классов. Работа старшеклассников (общественного актива) с младшими является нормой, обычным явлением при коллективном способе обучения.

В мурманской методике взаимообмена заданиями, взаимопередачи тем теоретический материал и упражнения распределяются по карточкам, которые выдаются учащимся с заданием освоить (повторить) в самостоятельной работе (прием «самозапуска»). Затем каждый выбирает партнера и происходит взаимообучение, выполнение упражнения на закрепление, обмен карточками, поиск нового партнера.

При этом ведется экран учета работы учащихся, применяются маршрутные карты, различные формы контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя.

Итоговый контроль имеет разновидности:

— зачет по «вертикали» (несколько учащихся принимают зачет по определенной карточке у всех в данном классе);

— зачет по «горизонтали» (принимает зачет один параллельный класс у другого в парах);

— зачет принимают учитель и ассистенты-учащиеся того же класса;

— зачет принимают учителя, пришедшие на коллективное занятие в эту школу (заседание МО);

— «зачет-вертушка», проводимый в группах переменного состава, где в роли экспертов-координаторов могут быть учащиеся, учителя, учителя других школ;

— тестирование машинное и безмашинное.

Одним из преимуществ КСО является высвобождение учителя от значительной доли фронтальной работы с классом и соответственно увеличение времени для индивидуальной помощи учащимся.

Литература

1. Брейтерман М. Оргдиалог Александра Ривина //Частная школа. — 1995. — № 6.

2. Дьяченко В. Обучение по способностям // Народное образование. — 1994. — № 2-3.

3. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа. — 1994. -№4.

4. Дьяченко В. К. Организационные формы обучения и их развитие // Советская педагогика. -1985. — № 9.

5. Дьяченко В. К. Организованная структура учебного процесса и ее развитие. — М. : Педагогика, 1989.

6. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М. : Просвещение, 1991.

7. Дьяченко В. К. Устав новой школы Российской Федерации // Народное образование. -1996. -№1.

8. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. В. Первина. -М. : Педагогика, 1985.

9. Лийметс Х. И. Групповая работа на уроке. — М. : Знание, 1975.

10. Мамшонова Т. А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения / Под ред. Т. И. Шамовой. — 1993.

11. Мкртчян М. Коллективный способ обучения // Математика в школе. -1990. — №6.

Источник

Бель-ланкастерская система обучения

Батовская система обучения

Маннгеймская система

Батовская система обучения

Маннгеймская система

Батавская система индивидуализации обучения: что это такое

Плюсы Батавской системы

Недостатки системы

Рекомендации

Вывод