Стиль руководства предполагающий преобладание доверия над требовательностью

Итак, у авторитарного учителя ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Демократический стиль

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды – рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Попустительский стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее. Педагог терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешиваясь в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением или администрации, «сверху», или школьников – «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с попустительским стилем руководства организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Попустительский стиль руководства предполагает преобладание доверия над требовательностью. Можно наблюдать пониженную мобилизацию, в речи упор делается на «просить», «объяснять», «узнавать», «предупреждать», «ободрять». Однако из-за пониженной мобилизации все действия будут выглядеть вялыми, малоэффективными, правда, не наносящими психического травматизма в отличие от авторитарного стиля поведения.

Попустительский стиль снисходительно слаб. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей – нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

По Г.М.Андреевой (4), в силе можно выделить 2 стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы и способы). Ниже приводится полная характеристика содержательной и формальной сторон трех стилей.

Таблица №1

Характеристика содержательной и формальной сторон педагогических стилей.

Стиль	Формальная сторона	Содержательная сторона
Авторитарный стиль	Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Позиция лидера — вне группы.	Дела в группе планируются заранее ( во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны. Мнение учителя – решающее.
Демократический стиль	Инструкция в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание – с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера – внутри группы.	Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.
Попустительский стиль	Тон – конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне от группы.	Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

Из содержания таблицы мы можем видеть характерный для представителя каждого стиля способ поведения.

Глава 2: Психологический анализ особенностей личностной структуры учителей с разными педагогическими стилями общения

2.1. Программа эмпирического исследования

Проблемная ситуация

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка. Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. Ребенок попадает в новую, для него, социальную ситуацию развития, которая требует, от него, особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система “ребенок — учитель” становится центром жизни младшего школьника, пронизывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Все эти изменения требуют чуткого и внимательного отношения к школьнику со стороны взрослых. Наш интерес к особенностям личности учителя начальной школы связан, прежде всего, с той огромной ролью, которую он играет в жизни младшего школьника. Ведь очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Нам представляется важным выделить такие системные компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально-характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.

Итак, как уже говорилось выше, среди многообразных связей, влияющих на развитие личности младшего школьника, особое место занимают его отношения с первым учителем. Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответственный период развития личности школьника. И это взаимодействие осуществляется в процессе общения.

Педагогическое общение способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, обмену ролями, сопереживанию, самоутверждению. Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышлений.

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения и личности учителя является стиль. Стиль представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения учителя находит выражение его личность.

Содержание

Над стилем управления руководителя в организации задумываются немногие менеджеры. Попытка определить свойственную модель и усовершенствовать её часто кажется ненужным усложнением. Зачем, если дела делаются, подчиненные работают, а бизнес остаётся на плаву? Однако, именно стиль поведения руководителя обычно определяет такие важные для каждой компании вещи, как уровень мотивации сотрудников, их лояльность компании, а также способность генерировать новые идеи. О том, как правильно выбрать свой стиль управления написан не один увесистый научный труд, а на изучение всех существующих теорий может уйти несколько лет. Время можно сэкономить, прочитав основную информацию в этой статье.

Что такое стиль руководства руководителя

Стиль управления — это привычная для руководителя модель взаимодействия с подчиненными. На её основе принимаются решения, делегируются задачи и определяются ответственные лица.

Даже если руководитель не отдаёт себе отчета в том, какой именно стиль управления ему свойственен, всё равно у него есть сложившаяся модель поведения. Её выбор осуществляется в силу природных особенностей характера, текущей ситуации в компании и других факторов.

Важно понимать, что идеального стиля управления коллективом не существует. У каждой модели есть свои преимущества и недостатки. Ключевым умением эффективного руководителя будет способность адаптировать свои управленческие стили в зависимости от текущей ситуации и типа личности конкретного сотрудника.

Классификации стилей в управлении

Стили руководства в организации интересуют психологов и менеджеров уже не одно десятилетие. За это время их не пытался классифицировать только ленивый. Приведём наиболее известные и признанные классификации этого явления.

Стили управления по теории Дугласа МакГрегора

Дуглас МакГергор создал две управленческих теории в 1960-х. Их основные идеи опубликованы в книге «Человеческая сторона предприятия». Для того времени данная классификация считалась новаторской, а потому быстро завоевала широкое признание у менеджеров.

Основные положения Теории X:

• люди ленивы, к труду не стремятся, работы избегают;
• чтобы компания работала, а цели достигались, сотрудников нужно заставлять, а ход работы строго контролировать;
• человек по природе избегает ответственности и любит, чтобы её принимал на себя кто-то другой, руководя им.

И по сей день такой теории придерживаются многие так называемые жесткие управленцы. Хорошо иллюстрирует работу организации при таком стиле управления руководителя народная мудрость «Я — начальник, ты — дурак».

Основные положения теории Y:

• человек по природе деятелен и работать для него естественно;
• каждый способен к самоуправлению и самоконтролю, а мотивируется достижением цели;
• ответственность и способность принимать решения естественна для человека.

Здесь можно без труда увидеть базу для демократического стиля управления, когда руководитель делегирует полномочия и контролирует только результат, а также прислушивается к мнению сотрудников. В момент издания книги так поступали сравнительно немногие менеджеры, однако постепенно количество приверженцев увеличивается.

С помощью современных технологий контролировать результат работы сотрудников стало проще. Делегировать задачи и доверять работникам важно, но для анализа эффективности необходимо проводить работу над ошибками. Для этого есть сервис Речевая аналитика Calltouch Предикт — получайте текстовую расшифровку разговоров менеджеров с клиентами, следите за качеством отработки лидов и соблюдением скрипта продаж.

Стили управления по принципу Лайкерта

Продолжение идея МакГергора получила в трудах Ренсиса Лайкерта. Он выделил стиль лидерства, ориентированный на работу или задачу, а также направленный на сотрудников. Эти две противоположности Лайкерт разместил на разных концах одной оси. В зависимости от того, в каком месте находятся показатель для стиля руководства в управлении конкретной организацией, получилось четыре типа.

Стили лидерства по Лайкерту:

• Эксплуататорско-авторитарный стиль, который является самым жестким. Подчиненным такой руководитель не доверяет от слова «совсем», мотивирует чаще угрозой наказания, чем вознаграждением. Сотрудники выполняют распоряжения только из страха и, в свою очередь, не верят руководителю. Сокращение дистанции между ними невозможно.
• Благосклонно-авторитарный стиль, представляющий собой чуть более мягкий вариант первой системы. К подчиненным менеджер относится снисходительно, скорее как к слугам, дистанцию в отношениях по-прежнему выдерживает строго. Угроза наказания и вознаграждение в мотивации немного более сбалансированы. Подчиненные относятся к боссу с осторожностью и некоторым страхом, иногда с благоговением как к «барину».
• Консультативно-демократический стиль предполагает высокий уровень доверия подчиненному, хоть и с контролем выполнения задач. Мотивация за счет вознаграждений и привлечения к принятию решений, то есть самоуправления. Наказания используются в меньшей степени. Работники также доверяют руководителю. Отношение тёплые, хотя дистанция присутствует.
• На участии — стиль, предполагающий взаимную уверенность и доверие между работниками и руководителем. Мотивация преимущественно за счет материального вознаграждения, при этом сотрудники активно участвуют в разработке системы бонусов. Наказания являются совсем крайней мерой. Отношения очень тёплые и в чём-то напоминают дружеские, формальные признаки взаимодействия руководителя и подчиненного часто отсутствуют.

От первого стиля к четвертому постепенно осуществляется движение от авторитаризма к полной демократичности. Таким образом Лайкерту удалось описать практически все существующие стили управления в компаниях в чистом виде.

Классификация Курта Левина

Курт Левин занимался изучением лидерства с 1939 года. Участниками его опытов были школьники, которые занимались искусством и рукоделием. Их разделили на три группы и к каждой приставили руководителя, который по-разному организовывал индивидуальную и командную работу.

На основе эксперимента Левин выделил три основных стиля управления:

• Авторитарный стиль, когда руководитель даёт своим подчиненным максимально четкие инструкции какую задачу решать, указывая не только срок, но и способ выполнения. Сотруднику совершенно негде проявить свои творческие наклонности при выполнении поручения. Дети из группы показали отличные результаты по количеству выполненных задач.
• Демократический стиль Левин и его команда посчитали наиболее эффективным. Каждый из членов группы под руководством такого лидера может выражать свою точку зрения, предлагать и просить о помощи. Уровень мотивации и вовлеченности выше, количественные показатели эффективности у детей в такой группе были хуже, но вот качественные значительно выше. Кроме того, они отлично проявили себя в командном взаимодействии.
• Попустительский стиль, когда руководитель делегирует не только задачи, но и полностью ответственность своим сотрудникам. Фактически он самоустраняется от управления. Испытуемые дети при таком подходе постоянно просили взрослого дать им конкретные распоряжения и совершенно не умели работать в команде. Любое взаимодействие превращалось в бесконечные конфликты. Однако Левин отмечает эффективность такого стиля руководства группой, если в ней собрано несколько очень узких специалистов — экспертов каждый в своей области. Они обычно ценят простор для свободы действий, а потому могут раскрыться в полной мере.

Значительно легче перейти от демократического стиля управления к авторитарному, чем в обратном направлении, так как утрачивается привычка доверять сотрудникам Это один из важных выводов исследования Курта Левина.

Управленческая решетка Блэйка-Моутона

Обобщили все вышеперечисленные сведения ученые Блейк и Моутон, которые разместили на двух шкалах заботу о процессе производства и заботу о людях. На каждой из них девять делений, то есть за выраженность той или иной стратегии руководитель может получить оценку от 1 до 9.

Таким образом составляется так называемая управленческая решетка, на которой выделяют следующие стили:

• 1.1. или примитивный стиль. Такого руководителя не особенно заботят процессы, происходящие в организации, но и люди для него не слишком важны. Часто прибегает к помощи привлеченных экспертов, а своё кресло занимает скорее номинально, чем фактически. Стратегию невозможно сохранять долго — компания перестанет существовать, лидер сменит стиль управления или потеряет своё место, подсиженный кем-то из менее равнодушных подчинённых.
• 1.9. или социальный стиль. Этот тип менеджера полностью ориентирован на нужды и потребности подчиненных. Он всегда поддержит и поможет в решении любых возникающих проблем. В коллективе складывается отличный микроклимат. Подчиненные обычно очень ценят такого руководителя и в случае чего стоят за него горой, однако отдельный ряд работников может пользоваться его чрезмерной мягкостью.
• 9.1. или авторитарный стиль. Это полная противоположность предыдущему. Во главу угла ставится задача или производственный процесс, подчиненные беспрекословно выполняют данные распоряжения. Их мнения и идеи в расчёт не принимаются, а потому обычно не высказываются. Социальной деятельности в коллективе такие руководители не осуществляют и никогда не дают слабины в отношении подчиненных, сохраняя значительную дистанцию.
• 5.5. или производственно-социальный стиль. При таком стиле руководитель придерживается правила золотой середины как в отношении задач, так и своих подчиненных. Ему свойственен постоянный поиск компромиссов. Решения принимаются менеджером, но подчиненных он побуждает высказывать свою точку зрения. Стиль эффективен главным образом за счет гибкости и адаптивности.
• 9.9. или командный стиль. Руководитель достигает одинаковых высот как по шкале «люди», так и по направлению «задачи». Активно вовлекает сотрудников в процесс принятия решений и управление. Благодаря совместным усилиям обычно успешно решает даже сложные задачи, не останавливаясь на полпути. Здесь действует эффект синергии, так как без помощи коллектива менеджеру зачастую не под силу достичь таких результатов.

Естественно, что самым лучшим стилем руководства Блейк и Моутон посчитали вариант 9.9. Он встречается нечасто, однако менеджерам стоит стремиться к достижению этого стиля, путем профессионального самосовершенствования.

Выбор стиля управления

Основные стили управления описаны выше, однако в реальной ситуации ежедневного менеджмента предприятий не всё так просто. Слишком много переменных и внешних факторов «вмешивается» в процесс руководства.

Постепенно стало ясно, что стратегия выбора одного стиля управления «на все времена» обречена на провал. Исследовали пришли к необходимости комбинации различных стилей для достижения наибольшего эффекта.

Так возникла следующая классификация управленческих стилей:

• Одномерный стиль, который остаётся неизменным вне зависимости от каких-либо внешних факторов. Авторитарный, демократический, либеральный — в этот раздел подойдёт любой.
• Многомерный стиль управления, то есть изменяющийся под влиянием определенных обстоятельств, ситуаций, а иногда и конкретных сотрудников. Именно этот вариант был признан наиболее эффективным.

Для иллюстрации одномерного стиля управления хорошо подойдёт модель Курта Левина с её безапелляционным делением на авторитарный, демократически и попустительский стили. Кстати, позднее ученый сам отказался от такой упрощенной схемы классификации и ввёл дополнительные стили.

Многомерный стиль управления иначе характеризуется как ситуационный, то есть изменяющийся в зависимости от текущей ситуации. Одной из первых систем, соответствующих этой концепции, стал вариант Т.Митчела и Р.Хоуса, предложенный в 1970-х годах.

Ими было предложено четыре стиля ситуационного управления:

• поддержка применяется в том случае, когда для сотрудников особенно важно чувство принадлежности к коллективу;
• инструментальный, то есть ориентированный на организацию технических условий производства. Его используют в случаях, когда сотрудники стремятся к самостоятельности, сосредотачиваясь на обеспечении необходимых ресурсов;
• участие, при котором подчиненные по максимуму вовлечены в принятие решений, а руководитель открыт к сотрудничеству. В процессе задействован каждый;
• достижение подразумевает, что руководитель ставит перед подчиненными задачи и обеспечивает материально-техническую базу для их выполнения, позволяя самостоятельно достигать поставленных целей. Это отличный вариант для экспертов в своей области, которые уже отлично знают, что им делать.

Когда в компанию поступает большое количество звонков, даже хорошим менеджерам трудно определить, кто звонил: будущий покупатель или несуществующий клиент. Ведь часто рекламные подрядчики занимаются накруткой звонков, а каждое «пустое» обращение стоит компании денег. Упростите работу своих менеджеров с системой Антифрод, которая автоматически вычисляет сомнительные звонки, и экономьте бюджет.

Комбинируя эти четыре управленческих стиля руководитель действует эффективно в любой ситуации. Однако в большей степени ему всё же остаётся присущ природный стиль руководства. Разберём основные преимущества и недостатки трёх важнейших.

Для жесткого авторитарного стиля наравне с диктатурой характерны следующие плюсы:

• Высокая скорость принятия решений и выполнения распоряжений. Первые поступают от начальника, вторые беспрекословно и точно выполняются командой. Конечно, в указанный срок, иначе будут применены санкции.
• Стабильность, ведь компанию не штормит даже в сложные времена. Все по-прежнему действуют четко и «как директор скажет». Никаких бесконечных планерок с целью принятия идеального решения.

Недостатков у стиля управления также немало:

• Самые яркие и талантливые сотрудники, как правило, быстро уходят, не выдерживая диктатуры «начальника-самодура». Они отправляются в компании более демократичных руководителей, хотя могли бы принести немало пользы.
• Идеи работников не принимаются во внимание, поэтому они быстро перестают их предлагать. В результате компания теряет множество ценных находок от практикующих специалистов.
• Мотивация страхом эффективна только «для галочки», чтобы избежать наказания. Сотрудники выполняют всё, что от них требуется, но о высокой самоотдаче можно забыть.

Демократический стиль, являясь полной противоположностью предыдущему, имеет следующие достоинства:

• Мнения каждого сотрудника выслушивается и принимается во внимание, ни одна ценная идея не проходит мимо ушей руководителя. Мозговые штурмы очень популярны в таком коллективе.
• Работники чувствуют свою ценность, раскрывают лучшие качества и вносят весомый вклад в общее дело. Компания развивается быстрее.
• Текучка в организации низка, ведь не никакой необходимости уходить из места, где тебя ценят. Даже если у конкурентов зарплата на аналогичной позиции чуть выше.

Это может показаться идиллией, но недостатки у такого стиля управления тоже есть:

• Процесс принятия решений может чрезмерно растягиваться, ведь каждому необходимо высказаться. Многочасовые совещания и бесконечные планерки бесконечно отрывают всех от выполнения основных задач.
• Его часто выбирают для себя достаточно мягкие руководители и наиболее «ушлые» сотрудники воспринимают такой стиль управления как попустительство. Стукнуть же кулаком по столу, чтобы заставить их работать, не в характере такого менеджера. В результате многие задачи откладываются на потом и не выполняются никогда.

Индивидуальный или личностно-ориентированный стиль подразумевает что-то среднее между производственно-социальным и командным по решётке Блейка-Моутона или является многомерным, изменяясь в каждой конкретной ситуации. Такого руководителя подчиненные за глаза иногда называют «папочка», но чаще всё же «мамочка», так как он свойственен многим женщинам.

Преимущества стиля:

• Индивидуальный подход, реализованный не просто на словах. Такой руководитель старается действительно понять сотрудников, поэтому получает их полное доверие. Если работа не выполнена, необходимо прежде всего понять почему — вот его девиз.
• Применение разнообразных психологических методик, приемов и техник, которые часто практикуют подобные сознательные руководители, обычно имеет эффект. Приобщают к самообразованию и развитию также и сотрудников, которые обычно с охотой в этом участвуют.
• Подчинённые очень ценят такого руководителя и стоят за него горой. Это очень полезно в сложные времена. В компаниях с таким типом управления коллектив часто не меняется годами.

Минус в том, что часто руководители проявляют излишнюю мягкость, старясь до последнего увещевать нерадивых сотрудников душеспасительными беседами и поиском мотивации. Иногда промедления могут стоить компании не только прибыли, но и самого существования, ведь «мягкотелого» начальника быстро «съедают» сослуживцы.

Многие руководители могут с утра авторитарно выступить на планёрке, мобилизовав отдел продаж на выполнение плана. Затем найти индивидуальный подход к подчинённому, у которого вдруг резко упала производительность труда, хотя в лени он замечен не был. А ближе к вечеру устроить мозговой штурм для поиска решений на тему «как поднять уровень сервиса». Более того, у многих именно так и выглядит типичная смена стилей управления в течение дня.

На выбор конкретного стиля управления оказывают влияние следующие факторы:

• Стрессовость ситуации. В любой компании случаются времена, когда лучшим решением будет действительно выдать подчиненным список распоряжений, не допускающим возражений тоном. Счёт времени в таком случае идёт на минуты, а бесконечные совещания сильно замедляют процесс. Чтобы сохранить компанию на плаву, даже наиболее либеральному руководителю стоит время от времени добавлять в свой стиль общения с подчиненными авторитарные нотки. Конечно, если того требует положение дел.
• Сложность задачи. Недальновидно собирать совещание, чтобы решить какую именно офисную бумагу приобрести в этот раз. Эту задачу проще всего делегировать офис-менеджеру. Однако, если провальное решение будет стоить компании очень дорого, стоит получить мнения всех членов коллектива. Решение будет приниматься руководителем, но с учетом точки зрения большинства подчиненных.
• Команда. Каждый тип руководителя быстро притягивает к себе определённых подчиненных. И всё же в любом коллективе есть те, кому необходима более «жесткая рука», и те, кто не может эффективно работать, если у него постоянно «стоят над душой».
• Характер работы. Если взять команду, например, дизайнеров, которая полностью поглощена своим творческим процессом, авторитарный стиль управления на постоянной основе будет не лучшим выходом. Он подавляет инициативу, а значит для подобного рода деятельности вообще не слишком подходит. В то же время, если ошибки в деятельности сотрудников принесут компании серьёзные убытки, жесткий стиль руководства будет не самым плохим решением. Конечно, с некоторым количеством пряников в дополнение к кнуту, иначе сотрудники просто разбегутся.

Не стоит пытаться в корне переделать свойственную руководителю от природы манеру лидерства. Но разнообразить её техниками из других стилей управления будет очень полезно.

Последствия ошибочно выбранного стиля

Все люди совершают ошибки, без этого невозможно движение вперёд. Однако, если речь идёт о выборе стиля руководства, такая неудача может во всех смыслах дорого стоить компании.

От выбранного стиля руководства зависит:

• Психологический климат в коллективе. Здесь всё обычно хорошо у руководителей демократов, а вот движимые страхом подчиненные диктаторов чувствуют себя недооцененными, утрачивают интерес, работают «от забора до обеда».
• Текучесть кадров. Первый пункт приводит ко второму. Лучшие сотрудники, недовольные стилем управления уходят, остаются посредственные приспособленцы, а также пенсионеры, которые привыкли, что начальник может быть любым, со времен своей молодости.
• Саботаж задач. Эта проблема может возникнуть при любом стиле руководства, но проявляется по-разному. Для подчиненных жестких руководителей характерна способность «квадратное катать, круглое носить», если так сказано. Они могли бы предложить значительно более эффективный способ, но просто выполняют сказанное. У демократичных руководителей некоторые подчиненные чувствуют вседозволенность и начинают на любые вопросы отвечать бесконечными «уже делаю» и «закончу завтра».
• Наличие новых идей, которые необходимы для развития компании, как воздух. Если их генерирует только один человек (директор), они постепенно утрачивают свою новизну. Всё это приводит к тому, что организация стоит на месте. В условиях, когда конкуренты бегут вперёд, это фактически равноценно ходьбе назад.
• Способность сплотиться и действовать как единое целое в сложные времена. С этим обычно возникают сложности при слишком демократичном стиле руководства. Право последнего слова всегда должно оставаться за руководителем.

Педагогическое общение

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

ОТЧЕТ о ПРАКТИКЕ

в педагогическом колледже

Выполнила: Самсонова В. О. студентка 5 курса, ОЗО, специальность «педагогика и психология»

Красноярск 2014 г.

Оценочный лист

№ п/пЗнания, умения, опытСамооценкаОценка эксперта (методиста)Оценка эксперта (педагога)допоследопоследопослеумение анализировать, прогнозировать и моделировать воспитательные результатывладение психологическими и педагогическими технологиямиумение исследовать межличностные отношения, психологический климат учебной группыумение выполнять психолого-педагогический анализ урокаумение использовать знания по психолого-педагогическим дисциплинам в разнообразных формах учебных и внеучебных занятий и мероприятийопыт творческой работы в роли преподавателя психолого-педагогических дисциплинумение осуществлять психолого-педагогический анализ педагогического процесса в его различных формахумение осуществлять сбор, анализ, обобщение и интерпретацию эмпирического материаласформированность социальной ответственности, профессиональной направленности и устойчивости в педагогической деятельности10сформированность и развитие личностных и профессиональных качеств в ходе общения и совместной деятельности с обучающимися и педагогическими работниками11владение профессиональной рефлексией12готовность к реализации профессиональной деятельности13умение анализировать и проектировать собственную деятельность

Общая оценка за практику_________________________________

Руководитель практики ____________________/___________________

Заведующая кафедрой _______________________/ _________________

Методист ИППО ___________________________/___________________

Дневник практики

ДатаСодержание практикиАнализ работы на период практики18.11.2013Ознакомление с программой практики. Составление собственного плана работы на период практики.В течение практики я много изучала литературы по психологии общения, эта тема очень интересна для меня. На начало практики я изучила в домашних условиях лицензию, приложения к ней, аккредитацию и ее положение, просмотрела устав учреждения и всю информацию в сети интернет, размещенную на информационном сайте КГПУ. Определилась с тематикой лекций, внеучебных мероприятий19 -20 11.2013Посещение занятий, проводимых руководителем практики, студентами практикантами.Руководитель обладает профессиональными знаниями и компетентностями, хорошо ориентируется в информации, эрудирован.21.11.2013Составление лекции — тема «Психология и структура педагогического общения»Я рассматривала в сети интернет программу курса по данной дисциплине, нашла рекомендуемую литературу, скачала ее на сайте «Куб», учебники помогли составить мне занятия должным образом22.11.2013Проведение лекции — тема «Психология и структура педагогического общения»Лекция прошла спокойно, никаких происшествий к счастью не было25.11.2013Составление лекции — тема «Личность учителя в структуре педагогического образования»Также я просматривала в сети интернет программу курса по данной дисциплине, нашла рекомендуемую литературу, скачала ее на сайте «Куб», учебники помогли составить мне занятия должным образом26.11.2013Проведение лекции по дисциплине «Психология образования» — тема «Личность учителя в структуре педагогического образования»Лекция прошла спокойно, никаких происшествий к счастью не было, студенты вели себя положительно, грубостей и хамства не допускали26.11.2013Составление лекции по дисциплине «Психология образования» — тема «Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического образования»Также я просматривала программу курса по данной дисциплине, использовала рекомендуемую литературу, рассматривала лекции и конспекты в сети интернет27.11.2013Проведение лекции по дисциплине «Психология образования» — тема «Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического образования»Лекция прошла спокойно, никаких происшествий к счастью не было, студенты вели себя положительно, грубостей и хамства не допускали28.11.2013Посещение занятий, проводимых руководителем практики, студентами практикантами.Руководитель обладает профессиональными знаниями и компетентностями, хорошо ориентируется в информации, эрудирован.29.11.2013Составление семинар по дисциплине «Психология образования» — тема «Соцально-перцептивная сторона общения»Также я просматривала программу курса по данной дисциплине, использовала рекомендуемую литературу, рассматривала лекции и конспекты в сети интернет02.12.2013Проведение семинара по дисциплине «Психология образования» — тема «Соцально -перцептивная сторона общения»Семинар прошел в хорошем рабочем ритме, студенты подготавливали рефераты, презентации, все это было озвучено на занятии, никаких происшествий к счастью не было, студенты вели себя положительно, грубостей и хамства не допускали03.12.2013Посещение занятий, проводимых руководителем практики, студентами практикантами.Руководитель обладает профессиональными знаниями и компетентностями, хорошо ориентируется в информации, эрудирован.04.12.2013Составление семинаров по дисциплине «Психология образования» — тема «Интеррактивная сторона общения», «Невербальные средства общения»Также я просматривала программу курса по данной дисциплине, использовала рекомендуемую литературу, рассматривала лекции и конспекты в сети интернет05.12.2013Проведение семинара по дисциплине «Психология образования» — тема «Интеррактивная сторона общения»Семинар прошел в хорошем рабочем ритме, студенты подготавливали рефераты, презентации, все это было озвучено на занятии, никаких происшествий к счастью не было, студенты вели себя положительно, грубостей и хамства не допускали04.12.2013Проведение занятия по дисциплине «Психология образования» — тема «Невербальные средства общения»Занятие прошло успешно, динамично, студенты с удовольствием работали в группах, играли, выполняли упражнения05.12.2013Составление внеучебного мероприятия на развитие толерантностиПри составлении данного занятия я также обратилась к сети интернет, фестивалю «Первое сентября Открытый урок», нашла много интересных разработок для себя, выделила лучшее и составила собственное мероприятие06.12.2013Посещение занятий, проводимых руководителем практики, студентами практикантами.Руководитель хорошо проводит занятия, речь слаженная, внешний вид опрятен. Аккуратен, педагог профессионален — владеет терминологией, общителен, студенты относятся к ней с уважением.09-11 12.2013Проведение внеучебного мероприятия на развитие толерантности, анализ собственной деятельности на практикеЗанятие прошло успешно, динамично, студенты с удовольствием работали в группах, играли, выполняли упражнения12.12.2013Посещение занятий, проводимых руководителем практики, студентами практикантами.Руководитель хорошо проводит занятия, речь слаженная, внешний вид опрятен. Аккуратен, педагог профессионален — владеет терминологией, общителен, студенты относятся к ней с уважением.13-18 12 .2013Составление внеучебного мероприятия «Менеджер своей жизни»При составлении данного занятия я также обратилась к сети интернет, фестивалю «Первое сентября Открытый урок», нашла много интересных разработок для себя, выделила лучшее и составила собственное мероприятие14.12 .2013Проведение внеучебного мероприятия «Менеджер своей жизни»Занятие прошло успешно, динамично, студенты с удовольствием работали в группах, играли, выполняли упражнения15-18 12 .2013Оформление отчета по практике, подписание оценочных листов, аттестации, характеристикиВсе отчетные документы представлены грамотно, четко, считаю что с заданиями практики справилась хорошо.

Самсонова В.О._________________________

Самоанализ мероприятий

В течение практики я старалась структурировано и наиболее полно составлять конспекты занятий, однако непосредственно перед мероприятием делала краткие опорные конспекты. Мероприятия я проводила следующие: лекции на темы «Психология и структура педагогического общения», «Личность учителя в структуре педагогического общения», «Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения»; семинары на темы: «Соцально -перцептивная сторона общения», «Интерактивная сторона общения», «Общение как коммуникация»; практическое занятие «Невербальные средства общения»; внеучебное мероприятие на развитие толерантности, «Менеджер своей жизни».

При проведении занятий я старалась соблюдать педагогические нормы, законы, одевалась в соответствующую педагогу одежду, сдерживала страх перед аудиторией и студентами, сечь готовила заранее, подготавливала опорный конспект.

В целом занятия были проведены на хорошем уровне, студенты слушали меня, записывали в тетради основные тезисы, на которые я указывала, достаточно часто на моих занятиях присутствовали студенты — одногруппники.

Мне понравилось, что студенты слушающие курс «Психологии общения» из моих уст, не мешали мне, а наоборот помогали — своим положительным поведением, уважительным обращением, ответственностью при подготовки сообщений к семинарам.

Считаю, что задания практики, и проведенные мероприятия в частности, можно положительно оценить и засчитать результаты практики.

Рефлексивный анализ

В течение практики я много изучала литературы по психологии общения, эта дисциплина очень интересна для меня. На начало практики я изучила в домашних условиях лицензию, приложения к ней, аккредитацию и ее приложение, просмотрела устав учреждения и всю информацию в сети интернет, размещенную на информационном сайте КГПУ.

Определилась с тематикой лекций, семинаров, практических и внеучебных мероприятий, просматривала в сети интернет программу курса по данной дисциплине, нашла рекомендуемую литературу, скачала ее на сайте «Куб», учебники помогли составить мне занятия должным образом.

При работе со студентами мне было сложно соблюдать спокойствие, скрывать волнения, потому что студенты в большинстве случаев мало отличаются от меня по возрасту. Я старалась не показывать вид, что волнуюсь, стремилась рассказывать всю лекционную информацию по опорному конспекту, семинары прошли более легко — студенты в большей мере сами рассказывали свои рефераты, презентации, я направляла их работу, организовывала, спрашивала их по теме семинара и отвечала на их вопросы. Предварительно семинары требовали большой подготовки дома, даче домашнего задания для студентов, либо раздача им готового распечатанного материала.

В целом считаю, что такая практика с студентами дает своеобразный опыт в преподавании психологии, умении выступать перед взрослой аудиторией. Считаю, что с заданиями практики я справилась.

Приложение 1

лекция

Психология и структура педагогического общения

Дисциплина: «Психология образования»

Преподаватель Цвелюх Ирина Петровна

Студент Самсонова Виктория Олеговна

Тема занятия: «Психология и структура педагогического общения»

Цель: изучить психологию и структура педагогического общения

Задачи:

1. дать общую характеристику специфики педагогического общения
2. изучить коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения

Структура лекции приветствие, введение в тему, теоретическая работа, закрепление материала, рефлексия, окончание.

Используемое оборудование (экран, компьютер, проектор, презентация).

Использованная литература.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 2004.
2. Битянова М.Р. Социальная психология. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
3. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Изд-во МГУ, 1997.
4. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1996. — 682 с.
5. Морозов А.В. Социальная психология: Учебник для студ. высших и средних. — М.: Академический Проект; Трикста, 2005. — 336 с.Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.

Ход занятия. Вступительное слово.

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты функционально-творческие.

Итак, педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, а также создание благоприятного психологического климата.

Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Он постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность, выступая и как источник информации, и как человек, познающий ученика или группу людей. Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать педагогическое общение целостно. Например, планируя урок, прежде всего как передачу информации, учитель не всегда задумывается над другими функциями. В результате материалы подобраны, педагог хорошо владеет ими, а урок «не клеится», нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим «слоем». Таким образом, основной характеристикой педагогического общения — является его целостность.

Педагогическое общение — это, конечно же, творчество. Оно проявляется в 4-х аспектах:

1. Творчество в умении передать информацию: точно ориентировать ее на собеседника, найти яркие образные оценки и т.д.
2. Творчество в умении понять психологическое состояние учащегося.
3. Творчество в искусстве воздействия на партнера, в умении взаимодействовать с ним.
4. Творчество в процессе саморегуляции, в преодолении разнообразных психологических барьеров, т.е. в искусстве управления собственным состоянием.

Творчество, проявляясь в этих 4-х аспектах деятельности учителя, позволяет достичь более продуктивного уровня педагогического труда.

Важную роль в организации взаимодействия с детьми играет стиль педагогического общения. Это категория социально и нравственно насыщенная, она воплощает в себе социально — этические установки общества и учителя как его представителя.

Общая характеристика специфики педагогического общения

Педагогическое взаимодействие складывается из двух компонентов — деятельности и общения. Различные школы (зарубежные, отечественные) придают каждому из них свой статус, выделяют как приоритеты.

Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский рассматривают понятие «общение» как производное от категории «деятельность». Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков рассматривают общение как самостоятельное явление, не сводимое к деятельности.

А.Н. Леонтьев определяет педагогическое общение как профессиональное общение, направленное на создание благоприятного психологического климата и оптимизацию учебной деятельности внутри ученического коллектива. М.К. Тутушкина определяет педагогическое общение как «взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров».

Остановимся поподробнее на понимании педагогического общения с точки зрения теории деятельности. Данная теория широко раскрывается в работе известного советского психолога А.А. Леонтьева. Педагогическое общение может быть рассмотрено как деятельность и как процесс. В качестве деятельности общение выполняет интегративную функцию. Через общение реализуются другие виды деятельности.

Коммуникативная природа деятельности учителя означает то, что общение реализует все другие деятельности, входящие в структуру педагогической деятельности. Поэтому общение, включенное в структуру педагогической деятельности, получает название по типам деятельности — познавательно-информационное, ценностно-ориентационное, организаторское и др.

Понимание общения с точки зрения процесса означает раскрытие его динамических аспектов как деятельности. Общение как деятельность включает такие компоненты: цель, мотив — отношение, действие — способы, контроль и результат. Эти структуры могут быть прослежены как на уровне группового, так и индивидуального субъекта.

Процесс деятельности общения можно показать на основе системно-структурного подхода. Деятельность общения — это система взаимодействующих внутри ее элементов (структур). Однако это объединение элементов внутри деятельности происходит по-разному.

Выделены ряды функциональных блоков, в которых происходит интеграция различных структур деятельности. Это личностный и результирующие блоки, блок действий, пространственно-временной блок.

В современном понимании, педагогическое общение представляет собой обмен информацией и эмоциями участников образовательного процесса. Оно может быть ролевым или личностным.

Функции педагогического общения:

) инструментальная — передача информации;

) синдикативная — укрепление общности;

) самовыражения — самопрезентация;

) трансляционная — передача опыта с целью научить.

Эффективность педагогического общения будет зависеть от степени удовлетворенности, которую испытывает каждый из участников, при условии реализации его актуальных потребностей. М.Е. Литвак к сфере таких потребностей относит: потребности в стимуляции (инициация активности субъекта); в событиях (необходимость новых впечатлений); в узнавании (подтверждение своей самоидентификации); в достижениях и признании (необходимость чувствовать себя уважаемым, достойным человеком); в структурировании времени (как вид потребности в безопасности).

К.К. Платонов и Г.Г. Голубев выделили пять видов речевого общения, которые необходимо использовать в педагогической деятельности: интеллектуальное (вводить учащихся в дискурсное, понятийное поле изучаемых наук); эмоциональное (делиться чувствами и переживаниями); образное (использование практического опыта школьников для сопоставления с научными истинами); ассоциативное (использование широкой палитры причинно-следственных связей различных явлений); волюнтаристическое общение (частое использование побуждающей, повелевающей лексики).

Современная педагогическая психология обращает пристальное внимание на диалогический характер эффективного общения. Оно возможно только в том случае, когда партнер по общению независимо от возраста, статуса и других характеристик рассматривается как равноправный участник взаимоотношений. В типологии А.Б. Добровича это возможно только, если учитель находится на 4 — 7 м уровнях.

1. Примитивный уровень (собеседник не партнер, а предмет, нужный либо мешающий).
2. Манипулятивный уровень (партнер соперник в игре, которую надо непременно выигрывать).
3. Стандартизированный уровень (партнер — носитель социальных стереотипов).
4. Конвенциальный уровень (партнер — равноправный участник встречи).
5. Игровой уровень (живой интерес к многообразию личностных проявлений партнера).
6. Деловой уровень (направленность на партнера в желании сделать нечто сообща).
7. Духовный уровень (партнер воспринимается как носитель духовного начала и это вызывает в нас благоговение).

В.А. Кан-Калик, изучая структуру педагогического процесса, выделил стадии его развития: 1) моделирование (на основе апперцепции, установок учитель мобилизует свои педагогические стратегии, т.е. планирует возможные условия протекания педагогического взаимодействия); 2) организационная, когда задается начало совместного действия, важен старт, он определяет дальнейшую скорость, уровень включенности учащихся); 3) управленческая (общение становится контекстом, рамкой для учебной деятельности); 4) аналитическая (учитель анализирует и при необходимости корректирует свои действия в зависимости от исходных целей и наличной ситуации).

Традиционно принято выделять три компонента общения:

1. Когнитивный, аффективный, поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломенский).
2. Гностический, аффективный, праксический (А.А. Бодалев).
3. Информативно-коммуникативный, регуляционно-информативный, аффективно-коммуникативный (Б.Ф. Ломов).

А.А. Реан, Я.Л. Коломенский используют четырехэлементную модель, в которой выделяет: когнитивно-информационный компонент, регулятив-но-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный).

Коммуникативный аспект педагогического общения

Коммуникативную сторону общения изучали Л.С. Выготский (знаковые системы), А.Н. Леонтьев (смысловые детерминанты), А.А. Леонтьев (психолингвистика), В.Ф. Петренко (психосемантика) и другие. Понятие «коммуникация» имеет узкий и широкий смысл. В широком смысле понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются. И тогда имеются в виду вся сфера взаимоотношений людей друг с другом, умение налаживать контакты, грамотно поддерживать их, корректно их завершать и т. д. В узком смысле под термином «коммуникация» подразумевается аспект передачи и принятия информации. В этом смысле в данной сфере рассматриваются вербальные (речевой) и невербальный (неречевой) аспекты общения. Задачи вербальной коммуникации в педагогическом общении включают:

1. Лекторское мастерство педагога (ясность, доступность, логичность, структурированность, выразительность, информативность, правильность, чистоту речи, контакт с аудиторией).
2. Обучение школьников основам культуры и искусства речи (планирование речи, ее содержательный объем, доказательность, аргументированность, богатство словарного запаса, уместность, тактичность).
3. Субъект-субъектные отношения в педагогическом общении (активное слушание, Я-высказывание, обратная связь, безоценочное принятие партнера, условия фасилитации педагогического процесса).

Грамотная, богатая, правильная речь — это залог успешной коммуникации, поскольку хороший оратор обладает способностью влиять на людей. К сожалению, существует мало людей, являющихся «прирожденными» ораторами, этому искусству необходимо учиться.

Невербальная коммуникация изучалась П.М. Ершовой (технология актерского искусства), И.Н. Гореловым, В.Ф. Енгалычевым (жестовая речь), Е.А. Петровой (жесты в педагогическом процессе). А. Пиз (язык тела) и другими. К данным средствам общения относятся перечисленные ниже:

. Паралингвистические (качество голоса, тембр, громкость, высота). Современные исследователи языка и речи обращают внимание на данный параметр как на ключевой, а не вспомогательный аспект передачи информации. Именно фонацией вкладывается смысл в общезначимые выражения. Важный параметр речи — скорость. Распространенное знание о различии в наших жизненных ритмах и о замедленном темпоритме восприятия ребенка остается невостребованным в реальном процессе общения. Оптимальная скорость восприятия обращенной речи для младших школьников 40 — 60, для подростков 60-100, для старшеклассников 80- 120 слов в минуту. Красота голосовых данных возникает за счет окраски, тембра. Он зависит не только от врожденных качеств голоса, но и от самочувствия и настроения. Низкие голоса обычно воспринимаются как более приятные, мягкие. Глухой голос может быть вызван дискомфортным состоянием человека, высокий — восприниматься как звонкий или режущий. Чрезвычайно важный аспект речи — дикция. Любые дефекты речи усложняют ее восприятие.

. Экстралингвистические (паузы, смех, плач, вздохи, кашель). Паузы — многозначные медиаторы нашей речи. Они могут сигнализировать как о полном взаимопонимании, так и о потере контакта, о согласии или несогласии, привлекать внимание и наоборот. Такие характеристики, как отдышка, смешки, покашливание, всхлипывания, будут сигнализировать об эмоциональном, интеллектуальном, соматическом состоянии собеседника.

. Ольфакторные (приятные и неприятные, естественные и искусственные запахи); XXI в. называют веком запахов. Влияние их на нашу жизнь огромно, но пока подлежит изучению. Проведенные исследования показали влияние запахов на ошибочные действия программистов. На 20 % снижались ошибки при вдыхании лаванды, на 33 % от запаха жасмина, на 54 % — от запаха лимона. В целом установлено, что запахи лаванды и розмарина расслабляют, а лимона и эвкалипта возбуждают.

. Визуальные (направление, долгота взгляда, мимика). Через зрительный канал приходит от 70 до 90 % информации. Существуют статусные и культуральные различия в использовании визуального канала для общения. В европейской ментальности выделяют три вида взгляда: деловой, социальный, интимный. Считается, что для ощущения комфорта при общении люди должны смотреть в глаза собеседника 2/3 времени разговора. В животном мире, как, впрочем, и в ряде человеческих культур, прямой взгляд рассматривается как вызов и используется нечасто, для определенных задач.

. Кинетика (движения рук, ног, туловища, походка). Телесные проявления несут значительно больше сигналов, чем вербальные, поскольку они в большей степени бессознательны, а значит, и более информативны. В самих телесных проявлениях тело до пояса более контролируемо, чем ниже пояса. Например, закрученные за ножки стула ноги выдадут волнение, даже при будто бы расправленных плечах. В пантомимике выделяют закрытые и открытые позиции, позы уверенности, превосходства, неуверенности, интереса, напряженности, недоверие и вообще всю гамму человеческих проявлений. Важный параметр эффективного общения — конгруэнтность (совпадение вербального и невербального послания).

. Проксемика (пространственная и временная организация общения). Пространственная ориентация — биологическое наследие человека. В животном мире явление собственной территории играет огромную роль, ее метят, охраняют, отдают за нее жизнь. Поскольку, как выясняется, наше Я не ограничивается нашей телесной оболочкой, ни даже собственной одеждой. Наше Я — это и некое пространство вокруг нас, которое мы рассматриваем как часть себя. При нарушении этой невидимой границы в силу вступают совсем иные законы поведения, чем рассудочное реагирование. Этой областью человеческих проявлений занимается специальная отрасль психологии — психология толпы. Выделяют несколько зон личного пространства: интимная (0 — 45 см), личная (40-50 см), социальная (1,5 — 2 м), формальная (2 — 3 м), публичная (свыше 3 м).

Важным аспектом хорошего общения является отсутствие коммуникативных барьеров (герменевтический, артикуляционный, сленговый, стилистический).

Герменевтический барьер — это когда люди не понимают смысла сказанного, возможно, что не знают значения слов, возможно из-за разницы в толковании, возможно из-за привнесения различных смыслов в понятия.

Артикуляционный барьер относится к дефектам речи, плохой дикции, нарушениям звукопроизношения.

Сленговый барьер обнаруживается при встрече людей различных сред, использующих профессиональный, возрастной, субкультурный жаргон.

Стилистический барьер не будет преодолен, если не начать разговаривать с человеком на понятном ему языке. Это может касаться репрезентативных систем восприятия, когда одним бывает более доступна звуковая, другим — зрительная, а третьим — чувственная информация или доминирование полушарий также сопровождается ведущим типом репрезентации. Для одних (правополушарных) — это необходимость эмоциональной окраски, ярко выраженного отношения к информации, для левополушарных необходима четкая логика, стройная аргументация, полная доказательность информационного сообщения.

Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе учителя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:

·умения общаться на людях;

·умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность;

·умения целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Понятно, что это лишь наиболее важные, так сказать, укрупненные группы коммуникативных умений учителя, которые, в свою очередь, включают в себя массу других компонентов: умение устанавливать психологический контакт, завоевывать инициативу в общении, умение организовывать приспособления в общении и т.п. Понятно, что такой комплекс сложных коммуникативных умений учитель может выработать только при наличии определенных коммуникативных способностей. Подробно проблемы коммуникативных способностей педагога рассмотрены в книге Н.В. Кузьминой (30), мы же сейчас рассмотрим лишь ключевой элемент этой сложной психологической структуры.

Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность в самых разных ее проявлениях. В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-личностное качество человека-педагога.

Общительность (в общечеловеческом плане)- явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов. Выделим три основных:

·коммуникабельность — способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;

·социальное родство — желание находиться в обществе, среди других людей;

·альтруистические тенденции.

Коммуникабельность. Педагогическая деятельность есть общение — постоянное, длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются, что, естественно, затрудняет их работу в школе. Социальное родство выступает не просто как временное психическое состояние, а как устойчивое личностное образование, связанное с профессионально-педагогической направленностью личности.

Общительность как свойство личности, ставшее профессионально-личностным качеством, может обеспечить продуктивность педагогического общения. На наш взгляд, правомерно рассматривать общительность как единство трех компонентов: потребности в общении, хорошего эмоционального самочувствия до, во время и после общения, коммуникативных навыков и умений. Как видим, в данной трактовке наиболее четко обозначены собственно профессионально — творческие аспекты общения, хотя потребность в общении — общечеловеческое свойство. А.В. Мудрик выделяет следующие параметры личности, влияющие на общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения — ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации. Общительность имеет ярко выраженную эмоциональную природу, основу которой составляют коммуникативные и альтруистические эмоции. Среди коммуникативных эмоций выделяют: желание делиться мыслями, переживаниями, чувство симпатии, расположения, уважения к участникам общения и т.д. Именно наличие этих эмоций и потребности в их переживании свидетельствует о предрасположенности к педагогическому общению. В альтруистических эмоциях выделяют желание приносить радость людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого и т.д.

Завершая разговор о коммуникативной стороне общения, уместно будет вспомнить слова Ю.М. Лотмана, о том, что интеллигентный человек тот, кто разговаривает с каждым на понятном ему языке. Для педагога важно не только быть понятым, но и давать ученикам возможность видеть горизонт,

т. е. образцы того, куда можно идти, чему научиться, чего достичь в области информационных обменов.

Перцептивный аспект педагогического общения

Перцептивная сторона педагогического общения рассматривалась А.А. Бодалевым, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г. Добровичем, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Под перцепцией понимается восприятие человеком окружающих и самого себя в поле взаимодействия. В этом аспекте рассматриваются вопросы стереотипов, предрассудков, каузальной атрибуции, когнитивные карты построения социальной картины мира учащимися и педагогами. Все большую популярность завоевывает интегрированный подход к проблемам детерминации взаимодействия — влияния черт, отношений и ситуаций. Активно исследуются механизмы понимания людьми друг друга: идентификация (уподобление, соотнесение себя с другими); эмпатия (вчувствование, проникновение в эмоциональный мир партнера); рефлексия (видение себя со стороны, самоанализ); аттракция (симпатизирование другому, вызов у него аналогичных чувств). Г.М. Андреева отмечает, что многочисленные исследования выявили пять типов людей по перцептивным стратегиям:

1. Рациональный человек ориентирован на логические доводы, взвешенность, расчет.
2. Наивный психолог имеет клишированное сознание, делает необоснованные обобщения, генерализирует.
3. Производитель данных ориентируется на первые впечатления.
4. Когнитивный скупец делает много ошибок, так как пользуется минимумом информации.
5. Когнитивно-аффективный тип ориентируется скорее на эмоциональное впечатление, чем на рассудочные основания.

Применяя эти знания для рассмотрения психологии учителя, необходимо отметить опасность такого восприятия, когда навешиваются ярлыки, ребенок воспринимается через призму стереотипов, собственных культурных стандартов.

Важным компонентом педагогического видения ситуации является феномен объяснения поведения учащегося, т.е. интерпретация человеческого поведения с точки зрения наблюдателя. В науке эти исследования получили название теории каузальной атрибуции, или причинного объяснения. На поведение человека могут влиять три фактора: личные особенности, обстоятельства, ситуативные причины. Эксперименты показали, что, описывая свое поведение, человек зачастую прибегает к ситуативным и обстоятельственным факторам, но когда он описывает причины поведения другого, то апеллирует к его личностным качествам. Этот феномен получил название фундаментальной ошибки атрибуции. Как часто педагоги демонстрируют данную ошибку и обнаруживают различные ее модификации. Некоторые из них выглядят следующим образом:

1. будучи виновником аналогичного события, человек склонен приписывать другому те же личностные детерминанты.
2. тенденция обвинять в случившемся жертву.
3. способность находить рациональные объяснения случайным явлениям.

К области социальной перцепции также относятся такие эффекты восприятия в условиях педагогического процесса, которые можно рассмотреть как барьеры общения: первого впечатления, ореола, самореализующегося прогноза и др.

Барьер первого впечатления заключается, в том, что первое благоприятное или неблагоприятное впечатление способно сформировать стойкое последующее впечатление.

Барьер ореола заключается в том, что предварительная информация о человеке, полученная до встречи с ним, может закрыть доступ к реальному восприятию данного человека во время встречи.

Барьер самореализующегося пророчества заключается в том, что из множества различной информации, которую транслирует человек о себе, наблюдатель выбирает (зачастую бессознательно) ту, что произвела наиболее сильное впечатление.

Например, исследования показали, что те дети, чьи имена нравились учителю, имели более позитивное самоотношение. Учителя считали, что тратят больше времени на слабых, а на самом деле больше помогали сильным.

Кроме того, стать барьерами могут культуральные и ролевые стандарты, через которые учитель смотрит на окружающих. Традиции, обычаи, обряды, национальная ментальность могут стать непреодолимой пропастью в понимании людьми друг друга. Не меньшие сложности возникают на пути общающихся не личностно, а «личинно», т. е. с позиции своих ролевых статусов, где существуют строгая иерархия, ритулизация, предписанность норм и вариантов поведения.

Таким образом, необходимо отметить, что единственным средством против стереотипизации, клиширования, ригидности в восприятии учителями своих подопечных, коллег, самих себя является тренировка безоценочного восприятия педагогической реальности. Будущим учителям необходимо учиться сначала просто описывать факты, происходящие действия, а уже затем пытаться интерпретировать их.

Интерактивный аспект педагогического общения

Интерактивная сторона педагогического процесса изучалась В.И. Журавлевым, А.В. Мудриком, А.А. Реаном, И.М. Юсуповым и др. Под интеракцией понимается взаимовлияние, совместная деятельность участников процесса общения. Традиционно их выделяют три стиля взаимоотношений: авторитарный, демократический, либеральный. Первоначально стили лидерства изучались К. Левиным как раз на ученических коллективах подростков 11-12 лет.

Для эффективного общения необходим такой показатель, как психологическая совместимость. А. В. Мудрик выделяет две характеристики общения — доверительность и интенсивность, через комбинацию которых получает четыре неравнозначных по качеству варианта взаимодействия:

1. интенсивный доверительный;
2. неинтенсивный доверительный;
3. неинтенсивный недоверительный;
4. интенсивный недоверительный.

Трудности взаимодействия субъектов образовательного процесса изучаются в разделе педагогической конфликтологии. В.И. Журавлев, А.Л. Крупинин, И.М. Крохина, А.А. Реан, Я.Л. Коломенский, М.К. Тутушкина классифицируют конфликты по видам: конфликты деятельности, поведения, отношений; по возрастам: конфликты в младших классах, в работе с подростками, у старшеклассников, между коллегами по работе; по сферам проявления: внутриличностные, межличностные, групповые. Истоки межличностных конфликтов зачастую находятся в области внутренних проблем человека. К ним относят, например, проблемы выбора, принятия решения, проблемы преодоления преград. Несостоявшийся внутренний диалог выплескивается в форме проекции внутренних противоречий на внешние обстоятельства.

Имеются различные подходы к вопросу неизбежности конфликтов. Существует мнение, что они результат неэффективного общения, другие отстаивают точку зрения на конфликт как естественный процесс развития и роста человека, отношений, коллектива. В связи с этим встает вопрос изучения и обучения стратегиям поведения в конфликтном и бесконфликтном взаимодействии. К.Томас описал пять таких вариантов: конфронтация, уход, приспособление, компромисс и сотрудничество. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны, может быть использован в подходящих условиях, но несомненно, что позитивные векторы критериев создания такой типологии (удовлетворение своих или чужих потребностей, совместные или индивидуальные действия, активность или пассивность позиции) сходятся на сотрудничестве. Только эта стратегия при одном минусе имеет массу плюсов. Трудность данного типа поведения заключается в том, что он практически не встречается как бессознательная стратегия, им необходимо специально овладевать. С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, вслед за Р. Дрейкусом, утверждают, что причинами конфликтов могут быть следующие нарушения дисциплины: дефицит внимания, борьба за власть, желание мести, избегание неудачи. Каждый из видов нарушений дисциплины имеет свои диагностические особенности, свои меры профилактики и способы экстренного воздействия. Умение дифференцировать специфику нарушений дисциплины является залогом грамотного, профессионального реагирования в условиях возможного конфликта.

Дополнительно эскалировать дисциплинарные нарушения могут барьеры общения в области интеракции. Это темпоритмические, характерологические и эмоциональные барьеры.

Темпоритмический барьер можно соотнести с различными темпераментными характеристиками. Несоответствие скорости мышления, действия, различный запас работоспособности, чувствительности к фрустрирующим ситуациям, интро-экстравертированности может порождать серьезные напряжения во взаимоотношениях между педагогом и учащимися.

Кроме барьеров, вызванных психологическими свойствами общающихся, возможны барьеры психических состояний, т.е. эмоциональные. Отрицательные переживания могут существенно осложнить взаимоотношения. Так, гнев может вызвать агрессивное поведение, страдание — стремление замкнуться, отвращение или презрение — дистанцироваться и т. д.

Таким образом, можно, очертить круг проблем, с которыми может встретиться педагог и должен быть готов к их обсуждению.

Итак, педагогическое общение является квинтэссенцией образовательного процесса, средством и целью личностного взаимодействия между учащимися и педагогами. Педагогическое общение имеет множество функций. Без него процесс обучения и воспитания был бы невозможен.

Приложение 2

лекция

Личность учителя в структуре педагогического образования

Дисциплина: «Психология образования»

Преподаватель Цвелюх Ирина Петровна

Студент Самсонова Виктория Олеговна

Тема занятия: «Личность учителя в структуре педагогического образования»

Цель: изучить своеобразие личности учителя в структуре педагогического образова

Задачи:ния

1. рассмотреть учителя как субъект педагогической деятельности
2. выделить профессионально — значимые качества личности педагога

Структура лекции приветствие, введение в тему, теоретическая работа, закрепление материала, рефлексия, окончание.

Используемое оборудование (экран, компьютер, проектор, презентация).

Использованная литература.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 2004.
2. Битянова М.Р. Социальная психология. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
3. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Изд-во МГУ, 1997.
4. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1996. — 682 с.
5. Морозов А.В. Социальная психология: Учебник для студ. высших и средних. — М.: Академический Проект; Трикста, 2005. — 336 с.Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.

Ход занятия. Вступительное слово.

Учитель как субъект педагогической деятельности

У учителя в школе очень много задач: он учит детей всему, что знает и умеет сам, он общается с ними и с коллегами по работе, организуя школьную жизнь своих воспитанников, закладывая интеллектуально-нравственный потенциал будущего нашей страны. Он делает все это потому, что обучен профессионально, компетентно осуществлять педагогическую деятельность, т.е. решать многочисленные и сложные педагогические задачи. Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой, является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников». То, как педагог будет решать свои задачи, какие решения принимать, насколько эти решения будут правильными, а педагогическая деятельность эффективна, зависит, прежде всего, от того, как формулирует педагог цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам как личность, как субъект педагогической деятельности.

Психологи выделяют следующие свойства субъектности педагога:

психофизиологические (индивидные) свойства субъекта (задатки), выступающие как предпосылки осуществления им своей профессиональной роли;

способности;

направленность (выделяет В.А. Мижериков) и другие личностные свойства;

профессионально-педагогические и предметные знания и умения (И.А. Зимняя).

Одно из принципиальных положений педагогики состоит в том, что интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью. В данном случае яркая, неординарная, привлекательная личность учителя выступает важнейшим условием и средством достижения успеха в воспитательной и образовательной деятельности. Важнейшим из требований, предъявляемых к педагогу-профессионалу, является чёткость его социально-профессиональной позиции, в которой он выражает себя в качестве субъекта педагогической деятельности.

Под позицией педагога принято понимать систему тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности. С одной стороны, она определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, предъявляемыми и предоставляемыми ему обществом. А с другой стороны, необходимо учитывать действие внутренних источников активности личности педагога — его влечения, переживания, мотивы, цели, ценностные ориентации, мировоззрение и идеалы. Другими словами, в позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Позицию педагога в этой связи можно трактовать как совокупность и взаимодействие двух её составляющих — социальной и профессиональной.

Социальная позиция педагога базируется на системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, сформированных у выпускника общеобразовательной школы намеревающегося посвятить себя учительской профессии. Одним из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности, является профессионально-ценностная ориентация. Она может быть охарактеризована как избирательное отношение учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, формирующееся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для неё. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако, здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, чётко осознавая свои действия, не всегда может подробно объяснить их мотивы, почему он нередко поступает вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить источники активности педагога в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость, подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора, подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п. Одни педагоги считают: «Учителем надо родиться». Другие (А.С. Макаренко), напротив, утверждали, что в педагогической деятельности главное не талант, а мастерство, основанное на умении, на квалификации».

В научных источниках принято считать, что педагогический талант — высшая степень способностей личности, обеспечивающих возможность наиболее успешного, творческого выполнения педагогической деятельности. Точно также установим, что понятие «педагогическая квалификация» означает подготовленность индивида к педагогической деятельности, т.е. наличие у него специальных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления это деятельности. Сравнивая эти понятия, приходим к выводу, что способность личности как индивидуальную её особенность, являющуюся условием успешного выполнения учительской работы, невозможно свести к знаниям, умениям, навыкам, то есть таланту нельзя научить.

Очевидно, прекрасным педагогом может стать тот, чей педагогический талант будет дополнен специальным педагогическим и психологическим образованием и получит развитие в практической педагогической деятельности. Настоящим педагогом может и не стать тот, кто полагается только на свой педагогический талант или только на полученное им педагогическое образование.

Профессионально — значимые качества личности педагога

Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.

Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально — педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются, только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам. Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «я».

Одним из основных профессионально-значимых качеств личности педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него ещё и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложнопедагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (более чем для 85% студентов педагогического вуза, по данным Н.В.Кузьминой, характерен этот мотив). В педагогическую направленность, как высший её уровень, включается призвание, которое соотносится в своём развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития — призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание.

Задача будущего учителя заключается в том, чтобы не просто знать вышеперечисленные качества, а умет диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных.

В заключение обратимся к исследованиям данной проблемы, осуществленным на кафедре педагогики Московского педагогического университета. В качестве одного из вариантов классификации профессионально значимых качеств личности педагога приводим фрагмент карты ПЗЛК, разработанной В.П. Симоновым, и содержащей «оптимальные характеристики качества личности» педагога по трем важным аспектам:

. Психологические черты личности как индивидуальности:

а) сильный, уравновешенный тип нервной системы;

б) тенденция к лидерству;

в) уверенность в себе;

г) требовательность;

д) добросердечие и отзывчивость;

е) гипертимность.

. Педагог в структуре межличностных, отношений:

а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами;

б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;

в) нормальная самооценка;

г) стремление к сотрудничеству с коллегами;

д) уровень изоляции в коллективе равен нулю.

3. Профессиональные черты личности преподавателя:

а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;

б) умение учитывать психологические возможности учащихся;

в) темп речи — 120-130 слов в минуту, чёткая дикция, общая и специальная грамотность;

г) элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты;

д) обращение к учащимся по именам;

е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;

ж) умение чётко сформулировать конкретные цели;

з) умение организовать всех учащихся сразу;

и) проверяет степень понимания учебного материала.

Любая совокупность ПЗЛК требует ранжирования их по степени значимости. Юзефавичус Т.А. предложила разделить ПЗЛК на 4 ступени по данному критерию: доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые качества.

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечёт невозможность эффективного осуществления педагогического общения. Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствующие её успешности. Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим эти качества подробнее.

Доминантные качества

1. Социальная активность, готовность и способность содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности.
2. Целеустремленность — умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач.
3. Уравновешенность — способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.
4. Желание работать со школьниками — получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса.
5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях — умение оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними.
6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса.
7. Честность — искренность в общении, добросовестность в деятельности.
8. Справедливость — способность действовать беспристрастно.
9. Современность — осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).
10. Гуманность — стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.
11. Эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания.
12. Педагогический такт — соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учётом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.
13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми.
14. Педагогический оптимизм — вера в ученика и его способности.

Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость (наличие жизненного опыта), внешняя привлекательность.

Негативные качества

1Пристрастность — выделение из среды учащихся любимчиков и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам.

2Неуравновешенность — неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение.

Мстительность — свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником

4Высокомерие — педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником.

Рассеянность — забывчивость, несобранность.

Профессиональные противопоказания

1.Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и др.).

2.Рукоприкладство.

3.Грубость.

.Беспринципность.

.Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания.

.Безответственность.

Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессионально-значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций профессионально-значимых качеств личности учителя во взаимосвязи с уровнем продуктивности (эффективности) его деятельности:

Первый тип комбинаций («положительный, без предосудительного») соответствует высокому уровню работы учителя.

Второй тип («положительный с предосудительным, но извинительным») характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточной. Негативное, по мнению коллег и учеников, признается несущественным и извинительным.

Третий тип («позитив, нейтрализуемый негативом») соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе — направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально-значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно-воспитательной работе с детьми.

Приложение 3

лекция

Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического образования

Дисциплина: «Психология образования»

Преподаватель Цвелюх Ирина Петровна

Студент Самсонова Виктория Олеговна

Тема занятия: «Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического образования»

Цель: изучить особенности педагогический стиль учителя

Задачи:

1. Изучить общюю характеристику стиля педагогического общения
2. Определить поведенческие различия стилей педагогического общения

Структура лекции приветствие, введение в тему, теоретическая работа, закрепление материала, рефлексия, окончание.

Используемое оборудование (экран, компьютер, проектор, презентация).

Использованная литература.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 2004.
2. Битянова М.Р. Социальная психология. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
3. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Изд-во МГУ, 1997.
4. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1996. — 682 с.
5. Морозов А.В. Социальная психология: Учебник для студ. высших и средних. — М.: Академический Проект; Трикста, 2005. — 336 с.Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.

Ход занятия. Вступительное слово.

Общая характеристика стиля педагогического общения

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле — « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявляя способности самого субъекта и обусловливаясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба они рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности деятельности человека. В последнее десятилетие в это образование включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Исследователи выделяют различные функции стилевых проявлений: инструментальную, компенсаторную и интегративную (Е.А. Климов, В.С. Мерлин и др.) Так же выделяется структурная организация стиля. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности.

Определяя особенности стиля поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выделяют 10 индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональны фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. Как уже говорилось выше, стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности

б) особенности самой деятельности

в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.)

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия

б) с характером организации деятельности

в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя

г) с характером общения

В педагогической энциклопедии под педагогическим стилем понимаются характерные черты педагогического мастерства, традиционно складывающаяся в опыте учителей. Считается, что педагогический стиль представляет собой своеобразный «почерк», определенную манеру педагогических действий и присущ каждому учителю. Следует различать общие и индивидуальные признаки педагогического стиля. Общие признаки отражают характерные черты педагогического мастерства группы учителей, индивидуальные — характеризуют личное мастерство отдельных педагогов и более связаны с их конкретными склонностями и способностями.

Поведенческие различия стилей педагогического общения

Классификации стилей педагогического общения

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом К. Левином. Здесь же была введена распространенные в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогического общения. Но это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства группы школьников взрослым наставником.

Существует множество оснований для классификации стилей педагогического общения. Я перечислю основные варианты классификации.

В.А. Кан-Калик выделял 5 педагогических стилей:

Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом; Общение на основе дружеского расположения; Общение-дистанция; Общение-устрашение; Общение-заигрывание.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Автор специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. Он выделяет следующие модели поведения учителя: Сократ; Руководитель групповой дискуссии; Мастер; Генерал; Менеджер; Тренер; Гид

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателей в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтактная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипорефлексная (Тетерев); гиперрефлексная (Гамлет); негибкого реагирования (Робот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз).

Некоторые исследователи выделяют следующие типы педагогического взаимодействия: автократический (самовластный); авторитарный (властный); демократический; игнорирующий; попустительский; непоследовательный.

Деятельностное представление о стилях педагогического общения предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. В основу различения стилей в труде учителя они положили следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей: эмоционально — импровизационный; эмоционально — методичный; рассуждающе — импровизационный; рассуждающе — методичный.

Итак, можно сказать, что применительно к поведению, деятельности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в совокупности его содержательных и формальных сторон), предложенные К.Левиным. В своей работе мы будем опираться именно на его классификацию, поэтому рассмотрим авторитарный, демократический и попустительский стили поподробнее.

Авторитарный педагогический стиль

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются учителем поэтапно. Это свидетельствует о неверии учителя в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

А.А. Бодалев в своем исследовании в 1983г. обнаружил, что авторитарные учителя недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства.

Т.Н Мальковская пишет, учитель авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.

Д.А. Белухин предположил, что все три стиля педагогического общения характеризуются различным соотношением требовательности и доверия учителя по отношению к школьникам. Если требовательность больше доверия, то это авторитарный стиль поведения и руководства образовательным процессом. В поведении учителя будут преобладать повышенная мобилизация, пристройка «сверху», словесные действия «приказывать» (подавление воли), «утверждать» (нажим на память вместо активизации умственных способностей, т.е. «объяснять»), «предупреждать» в комбинации с «упрекать» (понижение самочувствия учеников в сочетании с расширением границ воображения в пессимистических тонах), «узнавать» с оттенком «допытываться», «отделываться» с раздражением и нетерпением.

Итак, у авторитарного учителя ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Демократический стиль

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Попустительский стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее. Педагог терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешиваясь в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением или администрации, «сверху», или школьников — «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с попустительским стилем руководства организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Попустительский стиль руководства предполагает преобладание доверия над требовательностью. Можно наблюдать пониженную мобилизацию, в речи упор делается на «просить», «объяснять», «узнавать», «предупреждать», «ободрять». Однако из-за пониженной мобилизации все действия будут выглядеть вялыми, малоэффективными, правда, не наносящими психического травматизма в отличие от авторитарного стиля поведения.

Попустительский стиль снисходительно слаб. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

По Г.М.Андреевой, в силе можно выделить 2 стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы и способы). Ниже приводится полная характеристика содержательной и формальной сторон трех стилей.

Характеристика содержательной и формальной сторон педагогических стилей

СтильФормальная сторонаСодержательная сторона Авторитарный стильДеловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Позиция лидера — вне группы.Дела в группе планируются заранее ( во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны. Мнение учителя — решающее. Демократический стильИнструкция в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера — внутри группы.Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Попустительский стильТон — конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно в стороне от группы.Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

Из содержания таблицы мы можем видеть характерный для представителя каждого стиля способ поведения.

Приложение 4

семинар

воспитание как антропологический процесс

Дисциплина: «Психология образования»

Преподаватель Цвелюх Ирина Петровна

Студент Самсонова Виктория Олеговна

Цель: формирование у студентов представлений о воспитании как антропологическом процессе

Задачи:

—образовательная (сформировать представления о воспитании как антропологическом процессе);

—воспитательная (вызвать интерес у учащихся к семинару и воспитательной работе в аудитории);

—развивающая (расширить знания учащихся о воспитании как антропологическом процессе, его закономерностях и теориях).

Структура семинара приветствие, введение в тему, работа студентов с рефератами, презентациями, закрепление материала, рефлексия, окончание.

Используемое оборудование ( экран, компьютер, проектор, презентация ).

Использованная литература.

. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2001

. Салов Ю.И., Тюников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003

Приложение 5

семинар

интерактивные технологии в образовании

Дисциплина: «Психология образования»

Преподаватель Цвелюх Ирина Петровна

Студент Самсонова Виктория Олеговна

Тема занятия: «Интерактивные технологии в образовании»

Цель: формирование у студентов знаний и навыков, необходимых для эффективной интеграции интерактивной доски в образовательный процесс.

Задачи:

1.сформировать представление о современных интерактивных технологиях;

2.вызвать интерес у учащихся к семинару.

.расширить знания учащихся.

Структура семинара приветствие, введение в тему, работа студентов с рефератами, презентациями, закрепление материала, рефлексия, окончание.

Используемое оборудование (экран, компьютер, проектор, презентация ).

Использованная литература.

.

Ход занятия.

1.Вступительное слово.

2.Всероссийские проекты в области ИКТ

.Интерактивная доска InterWrite Board: технические особенности, установка ПО, панель инструментов.

Используемая литература

1.Сиротюк А.Л. Инновационный подход к обучению в профес.школе/А.Л.Сиротюк, М.Г.Сергеева. — Курск: Издательство РФЭИ, 2011. — с. 231.

2.Современные образовательные технологии: учебн.пособие/под ред. Н.В. Бордовской и др. — М.: КНОРУС, 2010. — с.432.

Приложение 6

практическое занятие

«Невербальные средства общения».

Преподаватель Цвелюх Ирина Петровна

Студент Самсонова Виктория Олеговна

Тема занятия: «Невербальные средства общения».

Цели:

·развитие навыков невербального поведения;

·развитие чувственного восприятия;

·диагностика возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний;

·«чтение» невербальных сигналов.

Структура семинара приветствие, введение в тему, работа студентов в группах, закрепление материала, рефлексия, окончание.

Используемое оборудование (экран, компьютер, проектор, презентация).

Использованная литература.

. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996. — Гл.6.

. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н. Теории диадического взаимодействия / Социальная психология. Хрестоматия. — М., 1999. — С.126-136.

. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1988. — С.8-55.

. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / Социальная психология. Хрестоматия. — М., 1999. — С.116-126.

. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А.Лабунской. — М., 1999. — Гл. 14,16.

Ход занятия. Вступительное слово.

1. «Улыбка».

Если увидишь лицо без улыбки,

улыбнись сам.

Кодекс психолога

·Что вы чувствуете, улыбаясь другому человеку?

·Трудно ли улыбаться всем членам группы?

·Возникает ли чувство неловкости, стянутости мышц лица?

·А что вы чувствуете, когда улыбка адресована вам?

·Приятно ли это вам? Или возникает чувство, что сейчас о чем-то попросят?

У вас есть 10 минут для общения с улыбкой. После этого мы соберемся в большой круг и обсудим ваши впечатления».

Психологический комментарий. Смысл этой нормы заключается в том, что участники с первых контактов в группе и за ее пределами получают возможность (и принимают на себя обязанность) использовать самый эффективный прием психологической аттракции (привлечения) внимания партнера. Психологический механизм этого приема достаточно прост:

1.Улыбка, обращенная к человеку, напоминает ему о приятных минутах его жизни, которые были у каждого человека;

2.Воспоминания о приятных минутах жизни всегда сопровождаются положительными эмоциями, которые могут и не осознаваться данным человеком;

.Любой человек всегда стремится к тому, кто вызывает у него положительные эмоции. Следовательно, улыбаясь окружающим, человек находит все больше и больше людей, которые тянутся к нему как к источнику своих положительных эмоций.

. »Расшифровка невербальных картинок»

Вниманию студентов предлагаются различные картинки (позы, жесты, мимика), которые нужно расшифровать, распознать.

Замечали ли вы, какая мимика у вас преобладает?

Как вы чаще всего сидите?

. «Привлечение внимания».

Навыки невербального поведения

Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения — средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания — не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Попытайтесь найти в себе задатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т. п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

. «Не слышу».

. «Фраза по кругу».

. «Тихий разговор».

Приложение 7

педагогический общение образование интерактивный

внеучебное мероприятие

на развитие толерантности

Цель: Составление модели конструктивного общения с людьми

Задачи:

1.Помочь студентам осознать различия в их отношении к тем, кого они считают близким человеком, и кого они считают чужим.

2.Дать студентам опыт личного общения с «чужими» и «своими».

Методы их достижения:

·Работа творческих групп;

·Групповая дискуссия;

·Сюжетно-ролевая игра

Имеющиеся ресурсы:

·Интеллектуальные возможности педагогов и школьников;

·Рекомендации ведущих психологов Управления Верховного комиссара ООН по делам беженцев;

·Персональный компьютер и принтер;

Вид работы: занятие в форме игры

Подготовительный этап.

Ведущие заранее готовят помещение для игры: парты и стулья составляются таким образом, чтобы все участники игры оказались сидящими за четырьмя большими столами (по 5-7 человек за каждым столом, в зависимости от общего числа учеников в классе). Столы расположены таким образом, чтобы при необходимости все студенты могли видеть друг друга. У доски остается свободное пространство.

Ведущие заранее разбивают аудиторию на четыре группы. Студентам предлагается разбиться на группы по 2-3 человека, объединившись с теми, с кем им приятнее общаться.

Затем каждая группа выдвигает своего представителя, который выбирает один из квадратиков: желтый, красный, синий или зеленый. На этом этапе ведущие не объясняют участникам игры, что значит тот или иной цвет, а просто предлагает сесть за один стол всем группам, выбравшим квадратик одинакового цвета. Так образуются группы, примерно равные по составу. В этих группах каждому человеку довольно комфортно — рядом с ним друзья, «свои» ребята. Но вместе с тем в одной группе собрались дети из разных мини-сообществ, возможно, в реальной жизни практически не общающихся между собой. Можно сказать — «чужие» друг другу.

После того как все участники игры разместились за своими столами, ведущий объявляет о начале игры. Звучит тихая музыка.

. «Чужие» и «свои»: работа с понятиями.

Этот этап выполняет как мотивационную, так и смысловую функцию. С одной стороны, необходимо заинтересовать проблемой, поставить их в активную позицию в отношении обсуждаемой темы, а с другой- помочь им сформулировать основные понятия проблемы: «свой человек» и «чужой человек».

Ведущий. Сейчас мы поговорим о людях, которые нас окружают, и о нашем отношении к ним. Среди тех, кто живет рядом с нами, есть люди нам более близкие и те, с кем мы почти не общаемся, кого не замечаем, или если замечаем, то не понимаем. В общем, есть люди свои и люди чужие. Давайте разберемся, что это значит?

Ведущий произвольно указывает на две из четырех сидящих перед ним групп и просит участников подумать и дать определение такому понятию как «чужая вещь». При этом, подчеркивает он, каждый участник может написать свое определение, может посоветоваться с ребятами в своей группе. Можно также провести обсуждение всей группой.

Две другие группы он просит в таком же режиме поработать над определением понятия «своя вещь».

На работу дается 3-5 минут. Затем участники по желанию зачитывают свои определения: сначала «чужой вещи», затем «своей вещи». Ведущий фиксирует ответы на больших листах бумаги, прикрепленных к доске. Затем он обобщает ответы и записывает итоговые определения.

Поблагодарив участников за работу, ведущий предлагает им дать определения понятий «чужой человек» и «свой человек». Работа с этими определениями осуществляется по той же схеме, что и с определениями «чужая вещь» и «своя вещь».

После того как итоговые определения записаны и прочитаны вслух кем-либо из участников, ведущий задает следующие вопросы:

·Так чем же отличается своя вещь от чужой?

·Чем чужой человек отличается от своего?

3. Групповое обсуждение

Ведущий предлагает участникам высказаться по следующему вопросу: «Могут ли все люди вокруг быть своими?».

В ходе обсуждения ведущий обобщает точки зрения участников.

Ведущий. Вокруг нас всегда есть люди, которых мы считаем своими и те, кого мы считаем (или они на самом деле таковыми являются) чужими. Это нормально. И сейчас мы поговорим о том, как нужно себя вести с теми, кого мы считаем непохожими на нас, чужими нам. И поговорим мы об этом не просто так, а в ситуации совершенно особенной.

Где-то в теплом океане лежит чудесный остров. И там живут четыре племени. Островитяне ловят рыбу, собирают вкусные тропические плоды, охотятся.

И мы на время превратимся в жителей этого острова в теплом океане.

. Разминка «Островитяне».

. Погружение в игровую ситуацию.

В результате предшествующей разминки члены каждой команды становятся членами четырех племен. При этом каждый стол представляет свое племя. Ведущий раздает каждому племени какой-то особый знак отличия. Для большего погружения в игровую ситуацию можно предложить каждой группе придумать название своего племени и перечислить несколько самых крупных достижений его жителей (то, чем они гордятся). После небольшого обсуждения (не более 5-7 минут) группы представляются друг другу.

Ведущий. Итак, начинается наша история… Она касается всех жителей ваших племен, каждого из вас, но есть в ней и главный персонаж. Назовем его Рыбак с большой буквы. Прежде чем вы узнаете, что же приключилось, познакомьтесь с этим Рыбаком и с тем, какие у него были отношения с другими жителями вашего племени. Сейчас каждая группа получит свой небольшой текст. Тексты отличаются друг от друга: иначе быть не может, у вас же разные племена, разная жизнь. Познакомьтесь со своим текстом, пожалуйста.

Варианты историй

Начало первой истории.

Жил-был на острове Рыбак. Жил он там не один, а со своим племенем…Рыбак был странным: любил плавать один в своем каноэ по океану, не всегда понимал шуток своих соплеменников, придумывал какие-то непонятные другим истории. Его считали чудаком. Он знал, как к нему относятся, но ничего не пытался изменить…

Начало второй истории.

Жил-был на острове Рыбак. Жил он там не один, а со своим племенем…Рыбак слыл самым веселым и общительным. С ним было интересно, он все время что-нибудь придумывал: новые истории, новые песни. Рыбак знал, что его любят и ценят соплеменники…

Начало третьей истории.

Жил-был на острове Рыбак. Жил он там не один, а со своим большим и дружным племенем…Все его считали своим и относились к нему очень тепло. Многое ему прощали. Но Рыбак всегда чувствовал, что он не такой, как другие: ему хотелось уплыть далеко-далеко. Он тайком разговаривал с Океаном. Рыбак чувствовал себя чужим в своем племени…

Начало четвертой истории.

Жил-был на острове Рыбак. Жил он там не один, а со своим племенем…Рыбак очень хотел дружить с другими членами племени, быть равным им во всем. Но его сторонились, старались с ним не общаться. Рыбак казался соплеменникам каким-то не таким…

Далее ведущий предлагает участникам рассказать, каким же был их Рыбак, и какие у него были отношения с окружающими.

Ведущий. Наверное, вам любопытно, какие истории достались другим группам. Давайте познакомим с ними друг друга. Только сделаем мы это необычным способом — с помощью немой сценки.

Ведущий просит каждую группу разыграть маленькую сценку без слов, которая отражала бы взаимоотношения между Рыбаком и его окружением. На подготовку дается 5-10 минут.

Ведущий просит участников очень внимательно смотреть сценки друг друга, подмечать особенности отношений между Рыбаком и остальными участниками.

После показа первых двух сценок ведущий предлагает высказать свои предположения относительно того, где к Рыбаку относились как к чужому, а где как к своему, и почему они так думают. Подобное же обсуждение происходит и после показа следующих двух сценок.

После того как все желающие выскажутся, ведущий просит представителей групп вслух прочитать свои тексты и подводит итог. Важно обратить внимание на следующее. В чем проявлялось отношение к Рыбаку как к чужому? Почему иногда Рыбак сам понимал, что он чужой, и знал, как к нему относятся окружающие, а иногда ему казалось, что он такой же, как все?

. Происшествие на острове.

Поблагодарив участников, ведущий предлагает им послушать, что же случилось дальше. Он рассказывает им следующую историю.

На самой высокой горе острова всегда горел костер. Давным-давно вожди всех четырех племен зажгли его от огня своих племенных костров. Островитяне очень берегли его. Они верили, что пока горит огонь Большого костра, между племенами не будет войн, в океане не переведется рыба, все будут здоровы и счастливы. Пламя Большого костра островитяне берегли как зеницу ока. Знаете, как? Они установили круглосуточное дежурство. Каждый взрослый житель острова обязан был раз в несколько месяцев дежурить у Большого костра, поддерживая огонь.

И вот наступило дежурство нашего Рыбака. Он шел на него спокойно: не в первый раз. «И не в последний»,- думал он про себя. Увы…

Во время своего дежурства Рыбак любил лежать у Большого костра и смотреть в ночное звездное небо. Звезд было так много, и они были такими яркими и красивыми… Так было и в этот раз.

Вдруг он увидел, что одна из звезд стала падать, падать и скрылась в океане. За ней другая, третья…

Начался настоящий звездный дождь. Рыбак вскочил на ноги и стал завороженно смотреть на падающие звезды. Зрелище было таким красивым, что невозможно было отвести взгляд. Рыбак забыл обо всем…А когда спохватился, было уже поздно. Большой костер погас.

Очень быстро весть разнеслась по всему острову. Прибежали к Большому костру жители всех племен. Смотрят на Рыбака. Да и не только смотрят. А что они ему говорят? Как реагируют на происшедшее? Как с Рыбаком обращаются?

Ведущий предлагает группам поставить маленькую сценку и показать, как бы в их племени жители вели себя с Рыбаком (учитывая все то, что они уже знают про характер этого Рыбака и его отношения с окружающими). На подготовку сценок отводится 5-10 минут.

Группы показывают свои сценки, ведущий просит зрителей внимательно наблюдать за тем, как ведут себя окружающие и сам Рыбак в этой печальной ситуации в каждом из племен.

. Групповое обсуждение

Ведущий предлагает участникам обсудить три очень важных вопроса (их нужно записать на доске или листе бумаги).

Первый вопрос: «Как относятся к тому, кого считают чужим?»

Важно, чтобы участники игры сообща описали агрессивное, неуважительное, недоброжелательное поведение, которое часто встречается по отношению к «чужим». При этом можно опираться как на конкретный игровой материал, так и на свой жизненный опыт и запас знаний.

Второй вопрос: «Что может чувствовать человек, которого считают чужим?»

Прежде всего этот вопрос стоит задать тем, кто волею случая играл роль Рыбака. Но очень важно, чтобы на него ответили и другие участники игры.

Третий вопрос: «Хотел бы каждый из вас пережить такие чувства, такое отношение к себе?»

Важно создать ситуацию, в которой большинство участников имели бы возможность вслух, громко ответить на такой вопрос словом «нет».

. Моделирование поведения

Ведущий напоминает участникам игры проблему, которую они обсуждали в начале встречи: могут ли быть вокруг только свои? Он предлагает им подумать и над другим вопросом6 если вокруг нас есть свои и чужие, значит ли это, что чужих обязательно обижают, унижают и т.д.?

Выслушав разные мнения (очень важно принять все мнения), ведущий предлагает участникам еще раз разыграть те ситуации, в которых окружающие относятся к Рыбаку как к чужому.

Две группы получают начало первой истории (важно, чтобы перед этим они проигрывали другие ситуации), две оставшиеся — начало четвертой истории (с тем же условием).

Группам предлагается внимательно прочитать текст, представить себе взаимоотношения Рыбака с окружающими (можно проговорить это вслух) и разыграть сцену, произошедшую после того, как погас Большой костер. Главное условие таково: Рыбака нельзя унижать, оскорблять, обижать.

Группы готовят свои сценки и показывают их друг другу. Ведущий помогает участникам отметить позитивные моменты в поведении самого Рыбака и окружающих.

. Групповое обсуждение.

В завершение ведущий предлагает участника обсудить такие вопросы:

·возможно ли относиться к чужим так, чтобы это отношение не обижало и не унижало их?

·в чем особенности такого поведения и отношения?

Ведущий предлагает участника выйти из роли: снять атрибуты, сесть в общий круг и ответить на следующие вопросы:

·А есть ли способ возродить Большой костер?

·Как помочь жителям острова?

Все предложения записываются, выбираются самые лучшие. На эту тему готовятся рисунки, которые потом можно будет повесить в классе.

Подсказки д++ля ведущих.

Толковый словарь русского языка следующим образом определяет понятия «свой» и «чужой».

«Свой»:

·принадлежащий себе, свой, собственный;

·являющийся личным имуществом, собственностью,находящийся в распоряжении данного лица;

·своеобразный;

·родной, связанный близкими отношениями, совместной работой,общими убеждениями.

«Чужой»:

·принадлежащий другому, являющийся его собственностью;

·не родной, не связанный родственными отношениями;

·посторонний, не связанный близкими отношениями;

·имеющий мало общего с кем-либо по духу, взглядам, интересам;

·чуждый, далекий.

Основные эмоции и чувства человека

·Интерес (любопытство)

·Радость (ликование, восторг)

·Удивление (восхищение)

·Раздражение (неудовольствие, дискомфорт)

·Страх (тревога, опасение, ужас)

·Обида (разочарование)

·Гнев (презрение, отвращение)

·Горе (страдание)

·Стыд (вина, застенчивость).

Приложение 8

внеучебное мероприятие

«Менеджер своей жизни»

Цели занятия: формирование жизненных ценностей и приобретение навыков целеполагания

Условия проведения: любая тихая аудитория, участники сидят таким образом, чтобы не видеть то, что пишет другой.

Время: примерно 1,5 часа. Если такой возможности нет, можно разбить занятие на 2 части (2 урока) или предложить участникам ответить на некоторые вопросы дома.

Необходимые материалы: бумага (тетради, несколько листов) и ручки.

Ход занятия

Занятие проводится пошагово, участники записывают ответы на предлагаемые вопросы. Ведущему важно не просто прочитать подзаголовки, а дать подробные объяснения, что именно имеется в виду.

В начале занятия нужно сказать несколько вступительных слов о задачах и процессе занятия. А затем предложить участникам перейти к работе.

1-й блок «Я хочу».

В этом блоке формулируются мечты. Задача ведущего — активизировать фантазию участников, помочь раскрыть им свой потенциал. Если возникают затруднения, можно сказать: «Представьте себе, что вы можете ВСЁ. Или, например, к Вам прилетела фея-волшебница, которая может исполнить все ваши желания. Что бы вы пожелали?»

. Что я хочу иметь:

1.…

2.…

.…

Записывается то, что человек хотел бы иметь в жизни. Но именно такое, что, имея это, он бы почувствовал, что «жизнь удалась». Например, мечта о собственном доме, машине определенной марки и т.п. Сюда же можно включить и нематериальные ценности.

Например, «Хочу иметь шикарную норковую шубу», «хочу, чтобы у меня было много детей» или «хочу иметь дружную семью».

Описать такие «заветные мечты» нужно как можно ярче и подробнее.

. Каким и кем я хочу стать:

Например:

·Я бы хотел работать … (кем, где — можно несколько вариантов)

·Я хочу, чтобы я был … (каким)

·Я бы хотела стать …

Нужно объяснить пишущему, что в данном пункте следует описать образ себя в будущем, в идеале.

. Как я хочу прожить жизнь:

·Я хочу, чтобы моя жизнь была … (какая)

·Мне нужно, чтобы в моей жизни …

Описывается образ жизни. То, что важно в жизни. Например, встречи с друзьями, или спортивные достижения.

. Что я хочу увидеть в жизни («увидеть Париж и умереть»)

Чем необыкновеннее и сложнее, тем лучше. Можно пофантазировать. Например, «хочу увидеть Атлантиду» или живого инопланетянина.

Например:

·«Хочу увидеть своих правнуков»

·«Хочу побывать в Диснейленде»

·«Хочу увидеть Индию»

. Что я хочу успеть сделать в жизни (для себя, для других, для мира)

То есть, сделав это, мог бы сказать, что прожил жизнь не зря.

Например:

·«Хочу слетать в космос»

·«Хочу выйти замуж»

·«Хочу придумать лекарство от рака»

·«Написать книгу»

. Что я хочу оставить после себя (своей семье, детям, внукам, стране, потомкам)

Здесь тоже имеется в виду и материальные вещи, и нематериальные.

Примечание: если вы решили проводить занятие в 2 этапа (2 урока), то именно на этом месте лучше прерваться.

2-й блок «Мои планы»

В этом блоке участникам нужно распланировать свои действия для достижения того, что было обозначено в 1-м блоке.

Сначала нужно определить:

·Что для меня СЕЙЧАС самое важное (первоочередная задача): …

·Какие задачи можно реализовывать ПАРАЛЛЕЛЬНО: …

Здесь, как правило, требуется помощь ведущего. Лучше разобрать какой-нибудь пример желающего, подсказать, какие варианты возможны.

А затем предложить всем участникам расписать в виде задач:

·Мои планы на 5 лет

·На ближайший год

·На месяц

·На завтра

·На сегодня

Здесь очень важно донести до участников, что каждый день, даже каждую минуту мы движемся к своей мечте. Даже те действия, которые, казалось бы, не относятся к основной цели, могут помогать ее достичь. Например, я сейчас, обучаясь в техникуме, изучаю те предметы, которые вряд ли понадобятся мне в моей профессии. Но чтобы поступить на работу, о которой я мечтаю, необходим диплом. Значит, всего лишь, находясь в учебном заведении и делая домашние задания, я делаю маленькие шажочки к своей заветной цели.

Есть хорошее упражнение: каждый вечер перед сном анализировать прожитый день и оценивать, насколько он помог выполнить поставленные задачи. «Что я сегодня сделал для того, чтобы…» Это повышает самооценку, дает понимание смысла жизни и структурирует мысли и действия.

3-й блок «Что может помешать»

Нужно подумать, что может помешать в осуществлении целей.

Например, лень, отсутствие денег, болезнь и т.д.

На эту тему можно устроить «мозговой штурм».

После составляется другой список идей:

·«Что я могу сделать для того, чтобы этого не случилось».

·«Кто и что мне может помочь»

Опять же лучше поразмыслить вместе.

Заключительная часть.

Ведущий отвечает на вопросы, просит поделиться впечатлениями о занятии, помогло ли им это занятие в постановке целей, умеют ли они теперь «превращать» сказку в реальность?