Стили педагогического руководства детским коллективом

Стили
управления детским коллективом

         Педагог,
который придерживается авторитарного стиля управления детским коллективом,
никогда не разбирается в причинах конфликта, а заставляет учеников согласиться
с его точкой зрения, настаивает на своей позиции, может чем-то запугать
учеников. Таким образом, видимый конфликт быстро будет прекращен, но на самом
деле проблема останется, конфликт усугубится и обязательно даст о себе знать.                                         Педагог,
который придерживается либерального, попустительского управления детским
коллективом, не придаст значения возникшему конфликту, останется равнодушным к
сложившейся ситуации. Конфликт в детском коллективе может развиваться в двух
направлениях:

·       
хорошо успевающий ученик может стать
изгоем в классе (вспоминается Лена Бессольцева из произведения «Чучело»);

·       
конфликт может прекратиться, если в
ситуацию вмешаются неравнодушные люди: другие учителя, работающие в классе,
родители и т.д. Дети, которых воспитывает своим поведением, стилем руководства
такой педагог, в будущем тоже могут стать равнодушными или не привыкшими отвечать
за свои поступки людьми.

Педагог,
который придерживается демократического стиля управления детским коллективом,
обязательно разберется в причинах конфликта, выслушает обе стороны, обсудит
проблему, убедит тех, кто был не прав, даст совет, как необходимо выйти из
сложившейся ситуации. Дети обязательно оценят честное, заинтересованное
поведение педагога. Конфликт будет обязательно исчерпан, а педагог будет
пользоваться заслуженным уважением.

Общее
в поведении педагога

Ученики
любого класса (3, 7, 10) должны знать критерии оценки, предъявляемые
государственной программой к устному и письменному ответам. С этими критериями
детей знакомит учитель-предметник на первом занятии. Если педагог
руководствуется этими критериями постоянно и по отношению ко всем детям в
классе, то вопросов о несправедливо выставленной оценке не возникает.                                                            Ребенок
любого возраста должен видеть свои ошибки в работе. Если ответ был устным,
учителю необходимо его прокомментировать или попросить детей отметить
положительные и отрицательные стороны ответа. Ученик должен знать, за что ему
была выставлена та или иная оценка. Все комментарии делаются корректно, с
надеждой на то, что в следующий раз ребенок учтет недочеты и получит оценку
выше.

Отличия

Специфика
каждого случая будет связана с возрастными особенностями детей.                                                                                                    В
третьем классе ученик может поинтересоваться своими ошибками. После пояснения
учителя он согласится с выставленной оценкой, т.к. привык выполнять требования
учителя.                                                                                В
подростковом возрасте (7-8 класс) детям свойственно отстаивать свою точку
зрения, поэтому педагогу необходимо придерживаться критериев оценки, терпеливо
объяснять ученику его ошибки, тогда и вопросов не будет возникать.                                                                                                                            Ученики
10 класса отличаются рассудительностью, чаще всего видят свои ошибки, а также справедливое
отношение учителя к ученику. Так как десятиклассники готовятся к сдаче ЕГЭ по разным
предметам, то свои знания они могут проверить тестовыми заданиями с ответами
(существует немало компьютерных программ). Таким образом, помимо учителя
существуют и другие независимые оценки, которые помогают ученикам 10 класса
адекватно реагировать на отметки, поставленные учителем.

Примеры
из личного опыта

Девочка
7 лет была отличницей, в 8 классе стала учиться на «4» и «5». Дома мама
требовала пятерок, ведь она тоже была отличницей, золотой медалисткой. Девочка,
получая оценки ниже пяти баллов, плакала, обвиняла в своих неудачах учителей,
иногда выпрашивала оценки, чем заслужила неуважение одноклассников.                                                                                  В
данном случае затруднение в общении возникли вследствие психологических
барьеров:

·       
перцептивной защиты, при которой
воспринимаемые обстоятельства (получение хороших оценок) искажаются в желательном
направлении.

Девочка считает, что её знания отличные, а её не
оценили достойно.

Таким образом, отрицание приобретает характер
искажения восприятия;

·       
социальная мимикрия. Девочка старается
походить на мать из неосознанных соображений безопасности. (Чтобы не ругали,
находит причины своей правоты).

Пути
решения проблемы

1.    
Неоднократные беседы с мамой и девочкой о
том, что важны знания, а не оценки.

2.    
Одноклассникам школьницы объяснялось, что
все люди разные, поэтому каждый переживает неудачи по-своему.

Результаты

1.    
Мама, девочка стали спокойнее относиться к
оценкам.

2.    
Школьница стала критичнее относиться к
себе, поэтому психологический барьер между ней и одноклассниками был преодолен.

Я
получила классное руководство в пятом классе. Класс очень сильный, но всегда
есть дети, чьи способности чуть ниже, менее уверенные в себе ученики. Но таких
немного. Все было бы замечательно, но постоянно возникала проблема: более
подготовленные дети тянули руки во время опроса у доски менее сильного ребенка,
кто-то пытался выкрикнуть правильный ответ, а в случае нелепой ошибки отвечающего
класс даже смеялся.

Причины

1.    
Неумение контролировать свои эмоции.

2.    
Завышенная самооценка детей, поощряемая
родителями: «Ты самый умный».

3.    
Многие дети-лидеры, поэтому друг перед
другом хотят себя показать.

Пути решения проблемы

1.    
Беседы с родителями на собрании о
недопустимом поведении детей, индивидуальные беседы с родителями отдельных
детей.

2.    
Беседы с детьми в классе о том, что
каждому человеку свойственно ошибаться, мы все учимся, поэтому никто не
застрахован от ошибок.

3.    
Обучение детей внимательно слушать
товарища и анализировать его ответ. Например, во время ответа ученика я не
разрешала классу поднимать руки, чтобы дать возможность отвечающему
высказаться, найти и исправить ошибку. Учила детей во время анализа ответа
товарища быть корректными, отмечать положительное, уметь правильно задавать
вопросы, чтобы отвечающий мог сам увидеть ошибку и её исправить.

4.    
Подбирала классу сложные задания для
самостоятельного выполнения, потом их коллективно разбирали. Затем следовал
вопрос: «Какие вы допустили ошибки?» Ошибок было немало, а я замечала: «Вот
видите, все допускаем ошибки. Не смеяться надо друг над другом, а помогать». К
концу года дети стали внимательнее относиться друг к другу, а потом нам вообще
удалось решить данную проблему.

Стиль
общения в летних оздоровительных центрах
между воспитанниками и педагогами может
быть определен, как “согласительный”,
или “конвенционный” (установленный
на основании конвенции – договора,
соглашения).

Возникающие
в летних лагерях межличностные отношения
имеют в своей основе свободу мнений,
настрой на отдых, юмор, игру, позитивные
эмоции.

Настоящий,
сплоченный коллектив не возникает
сразу, а формируется постепенно, поэтапно,
чему способствует совместная деятельность
ребят – участников групп. В зависимости
от стадии развития детского коллектива
используются различные стили руководства
им.

• Приказание:

• четкая
  постановка цели и инструкция для ребят;

• часто
  проводится инструктаж;

• уточнение,
  как поняты ребятами конкретные задания;

• кратко
  с каждым исполнителем уточняются его
  действия;

• проверяется
  выполнение заданий;

• отмечаются
  ошибки и хорошо выполняемые поручения;

• требовательность,
  но тактичность.

• Распределение
  и стимулирование:

• оценивание
  и учет в работе индивидуальностей
  характеров ребят;

• выявление
  общих интересов;

• при
  необходимости даются задания;

• педагог
  следит за тем. Чтобы задания выполнялись
  точно;

• похвала
  в присутствии других ребят;

• недостатки
  разбираются наедине;

• поощрение
  за позитивную самостоятельную
  деятельность.

• Участие
  в принятии решений:

• ставится
  цель без уточнения способов достижения;

• ограничиваются
  прямые указания и контроль;

• создается
  система самоконтроля;

• проводятся
  консультации по отдельным проблемам;

• поощряются
  высказанные замечания;

• детям
  предоставляется больше самостоятельности;

• педагог
  контролирует ситуацию.

• Передача
  полномочий:

• оказывается
  поддержка и помощь, если ребята просят
  о ней;

• педагог
  избегает вмешательства в дела без
  особой необходимости;

• контроль
  не ослабляется;

• соизмеряются
  возможности ребенка и сложность задания;

• хвалить
  ребят нужно как можно чаще.

Таким
образом, можно выделить признаки стиля:
порядок распределения обязанностей;
методы подготовки, принятия и организации
выполнения решений; формы контактов с
воспитанниками и контроль за их
деятельностью.

Реализуя
определенный стиль руководства, педагог
решающим образом влияет на формирование
того или иного типа взаимоотношений в
коллективе.

3) Функции воспитательной работы классного руководителя

Классный
руководитель выполняет несколько
функций:

—
аналитико-прогнастическую;

—
организационно-координирующую;

—
коммуникативную;

—
контрольную.

Аналитико-прогнастическая
функция включает
в себя:

—
изучение и анализ индивидуальных
особенностей учащихся с помощью психолога
(как правило, определяется тип личности,
темперамент, акцентуация характера).
Перед поступлением в 1 класс дети проходят
тесты на выявление готовности к учебе
и особенностей интеллектуальной
деятельности. Тестирование проводит
психолог, школьный или специально
приглашенный;

—
изучение и анализ коллектива учащихся
в его развитии. Основой для этого служит
беседа руководителей классов звена с
учителями начальной школы, а руководителей
X-XI классов — с классными руководителями
средней школы. В результате педагоги
получают первоначальные сведения о
коллективе и учениках. Изучение и анализ
взаимоотношений в коллективе класса
лучше поручить психологу, который
составит психологическую карту
коллектива. Классный руководитель сам
может организовать эту работу через
наблюдение, беседы с учащимися, проведение
специальных анкет, анализ творческих
работ учащихся (например, сочинение
«Наш класс»);

—
анализ и оценка семейного воспитания
учащихся; такие данные есть у психолога,
социального педагога. Если семья
«неблагополучная», то сведения о ней
есть и у администрации школы;

—
анализ уровня воспитанности коллектива
и личности. Выводы об уровне воспитанности
коллектива и личности нужно делать с
привлечением всех учителей данного
класса, чтобы они (выводы) были максимально
объективными.

Для
успешной работы классный руководитель
должен уметь выявить воспитательный
результат, оценить его с учетом оценки
результата, корректировать профессиональную
деятельность. Выявить и оценивать
результат надо через определенные
промежутки времени: в начальной и средней
школе — в конце каждой четверти, в старшей
— через полгода. Подводить итоги и
корректировать деятельность — личную
и учителей класса — надо с помощью
психолога и педагогов, ранее работавших
в данном классе.

Организационно-координирующая
функция предполагает:

—
установление контактов с родителями
(иными законными представителями)
обучающихся, оказание им помощи в
воспитании обучающихся (лично, через
психолога, социального педагога, педагога
дополнительного образования);

—
проведение консультаций, бесед с
родителями обучающихся;

—
организацию внеурочной деятельности
детей (проведение различных мероприятий);

—
работу с учителями данного класса,
психологом, социальным педагогом,
руководителями кружков, спортивных
секций, для учителей начальной школы и
V-VI (VII) классов — с воспитателями группы
продленного дня;

—
организацию в классе образовательного
процесса, оптимального для развития
положительного потенциала личности
обучающихся в рамках деятельности
общешкольного коллектива;

—
организацию воспитательной работы с
обучающимися через проведение «малых
педсоветов», педагогических консилиумов,
тематических и других мероприятий;

—
стимулирование и учет разнообразной
деятельности обучающихся, в том числе
в системе дополнительного образования
детей;

—
индивидуально-педагогическую работу
с каждым учащимся и коллективом в целом
с учетом данных психолога, социального
работника и личных наблюдений;

—
ведение документации (классный журнал,
личные дела обучающихся, план работы
классного руководителя).

Коммуникативная
функция заключается:

—
в формировании позитивных взаимоотношений
между детьми, в управлении взаимоотношениями
в классе;

—
в формировании оптимальных отношений
в системе «учитель-ученик». Здесь
классный руководитель выступает как
посредник в случае возникновения
конфликта. Конфликты между учителями
и учащимися бывают затяжными, когда обе
стороны длительное время не могут прийти
к соглашению. Тогда классному руководителю
нужно предложить третье решение, хотя
бы в минимальной степени устраивающее
обе стороны;

—
в обучении школьников установлению
положительных взаимоотношений с людьми;

—
в содействии общему благоприятному
психологическому климату в коллективе
класса;

—
в оказании помощи обучающимся в
формировании коммуникативных качеств.

Контрольные
функции предполагают:

—
контроль за успеваемостью и посещаемостью
каждого обучающегося;

—
контроль за посещаемостью учебных
занятий обучающимися.

4)
Формы
работы классного руководителя

В
соответствии со своими функциями
классный руководитель отбирает формы
работы с обучающимися: индивидуальные (беседа,
консультация, обмен мнениями, выполнение
совместного поручения, оказание
индивидуальной помощи, совместный поиск
решения проблемы и др.),
групповые (советы
дел, творческие группы, органы
самоуправления и др.) или коллективные (коллективные
творческие дела, конкурсы, спектакли,
концерты, походы, слеты, соревнования
и др.).

При
выборе форм работы с учащимися
целесообразно руководствоваться
следующим:

учитывать
воспитательные задачи, определенные
на очередной период работы;

определять
содержание и основные виды деятельности
на основе воспитательных задач;

учитывать
принципы организации воспитательного
процесса, возможности, интересы и
потребности детей, внешние условия,
возможности педагогов и родителей;

осуществлять
поиск форм работы на основе коллективного
целеполагания;

обеспечивать
целостность содержания, форм и методов
воспитательной деятельности.

5)

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #

  30.05.201521.16 Mб20istorya_Kazahstana_4.pdf

• #
• #
• #
• #
• #

  30.05.2015108.54 Кб4kl.doc

• #
• #
• #
• #
• #

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Стиль педагогического общения	Тактическая установка педагога	Владение инициативой в общении	Достоинства	Недостатки
Авторитарный	Диктат, опека	Инициатива педагога явная, инициатива детей «задавлена». Единоличное решение проблем.	У учеников хорошие дисциплина и успеваемость, они качественно выполняют большой объём работы	Формирует безынициативность, безответственность (привычку хорошо работать только под контролем), показное послушание. Педагог вынужден постоянно решать за всех, сам всё контролировать.
Попустительский	Невмешательство	Педагог отдаёт инициативу учащимся, устраняется при решении проблем: как дети решат, так и будет.	Может способствовать развитию самостоятельности детей, если одновременно они получают опыт другого стиля общения (при общении с другими педагогами, в семье и т.д.)	Низкие результаты деятельности, слабая дисциплина. Низкая предсказуемость результатов воспитания.
Демократический	Сотрудничество с воспитанниками	Педагог владеет инициативой и стимулирует инициативу детей. Совместное с детьми решение проблем.	Возрастают активность, творчество и самостоятельность детей. Внешние показатели результатов деятельности могут быть несколько ниже, чем при авторитарном стиле, но выше, чем при попустительском.	Требует от педагога наибольших усилий на всех стадиях общения

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации. 
 

Стили руководства педагогическим коллективом школы

Владислав Исаакович Этнис,

директор школы №69 г. Санкт — Петербурга

   В современных условиях руководство педагогическим коллективом школы ставит перед директором все новые и новые задачи. Это связано, прежде всего, с широким внедрением в педагогический процесс инновационных технологий, с все большим потоком информации, постоянно повышающимся уровнем подготовки профессиональных педагогических кадров и др. В этой связи наиболее актуальным становится вопрос возможностей руководителей школы использовать те или иные стили деятельности в руководстве.

   Рассмотрим понятие индивидуального стиля деятельности.  Е.А.Климов определяет индивидуальный стиль деятельности следующим образом: «Обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, в широком смысле  — индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [1, с.49].

   Особое место занимает изучение стилей руководства. Исследователи различают разные подходы к проблеме, количество стилей, выделяя их по разным основаниям. Одно из самых популярных в психологической науке описание стилей руководства принадлежит Курту Левину [2, с. 157]. Он выделяет две стороны стилей руководства – содержание решений, предложенных руководителем (формальный аспект), и техника (способы) осуществления этих решений (содержательный аспект). Рассмотрим с этих позиций основные стили руководства – авторитарный, демократический, либеральный. Также определим, как эти стили будут проявляться в руководстве педагогическим коллективом.

   Формальный аспект авторитарного стиля – указания даются руководителем по-деловому, кратко, прямо и открыто, характерен лаконичный командный язык, зачастую, неприветливый тон, похвала и порицания субъективны. Руководитель находится «над группой». Содержательно  — мероприятие планируется заранее, обычно указываются только предстоящие действия, перспектива педагогам неизвестна, мнение руководителя – решающее.  Педагогический коллектив боится проявлять инициативу, т.к. она может быть наказуема. В этих условиях у педагогов нет возможности раскрыть свои организаторские, лидерские  способности. Внешне создается впечатление порядка в коллективе, но педагогический коллектив находится в эмоциональном напряжении.

  Демократический стиль – все мероприятия облекаются в форму предложений, высказанные доброжелательным тоном, похвала и порицания высказываются с учетом мнения подчиненных, запреты делаются в форме предложения и дискуссии. Имеет место совместная  деятельность, позиция руководителя – «в группе». По содержанию, большинство мероприятий планируется и обсуждается в группе, за их реализацию отвечают все участники, руководитель не пытается использовать решающее влияние своего голоса. Педагогический коллектив заинтересован в совместном результате деятельности, в коллективе преобладает инициатива, формируется сознательное отношение к работе. В таком педагогическом коллективе низкая текучесть кадров, у педагогов есть возможность реализовать свои способности.

  Либеральный стиль – конвенциальный тон, отсутствие похвалы, порицаний предложений, запреты или распоряжения не высказываются, а заменяются присутствием, сотрудничество отсутствует, позиция руководителя – вне группы. По содержанию, руководитель не дает словесных указаний и предложений, воздействует лишь своим присутствием, работа складывается из отдельных интересов, если руководитель отсутствует – педагоги стремятся заняться своими делами или уйти с работы, т.к. не заинтересованы в конечном результате совместной деятельности. В таких педагогических коллективах существуют мини-группы, которые существуют автономно, сами по себе, от чего страдают интересы дела. Либеральный стиль деятельности называют также попустительским.

  Курт Левин и его школа считали, что стили руководства зависят исключительно от индивидуальных особенностей руководителя. Современный подход к изучению стилей руководства несколько иной. Выраженность стилей руководства по фактору «авторитарность – либеральность» может быть различной – до его крайних форм, однако стиль не может быть описан лишь в рамках этого фактора. В основу классификации могут быть положены несколько факторов: «авторитарность – либеральность», «общественная – эгоцентрическая ориентация», «деловая активность – инертность», «контактность —  дистанционность», «властвование – подчинение», «ориентация на выполнение работы – человеческие отношения», «стрессоустойчивость – нетолерантность» [4, с.46].

  В рамках современного подхода, по мнению Н.В.Ревенко [3], стили руководства являются интегральной характеристикой  деятельности руководителя,  которая отражает не только его личностные качества, но при этом руководитель также должен реагировать на ситуацию и строить взаимоотношения с подчиненными более гибко, с учетом внешних условий.  Также руководители должны учитывать конкретную задачу и индивидуальные особенности членов педагогического коллектива. Если современный директор школы будет работать над собой, постоянно повышать свою квалификацию, в том числе, и в области психологии, то он сможет применять различные стили управления педагогическим коллективом, разумно сочетая свои индивидуальные особенности с производственной необходимостью. Такая гибкость руководства позволит педагогическому коллективу плодотворно работать, добиваясь высоких результатов, а также развивать творческую индивидуальность каждого педагога.

Литература:

1.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.- 199 с.

2.Практическая психология, под ред. Тутутшкиной М.К., СПб 1993. — 252 с.

3.Ревенко Н.В. Психология управления. Л., 1983.- 72 с.

4.Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл,  2000. – 199 с.