Стили педагогического руководства таблица

1. Педагогическое общение: понятие, структура, функции и роль в воспитательно-образовательном процессе

     Общение – это основная форма человеческого бытия. Являясь формой общественного бытия, общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, сопровождая ее. Но в ряде профессий оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К числу таких профессий относится и профессия педагога. В этом случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.

     Педагогическое общение представляет собой многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и обучающимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны.

     Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблем взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.), поскольку контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, в рамках которых изучаются нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).

     В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

     1) взаимоотношения ведомый-ведущий;

     2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

     Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

     Основные требования к отношениям «преподаватель-студент» можно сформулировать следующим образом:

     —       взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

     —       формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

     —       ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

     —       использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

     Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:

    —       увлеченности наукой, предметом;

     —       стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

     Исследования по педагогике высшей школы подтверждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характеристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым формам учебной деятельности, контроля, социальному статусу, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей.

     Его выработке способствуют такие приемы, как:

     —       включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

     —       создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

     —       совместная научно-исследовательская работа;

     —       совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

     —       участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

     Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения.

     Оптимальным педагогическое общение преподавателя с аудиторией считается то общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности. Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, личность педагога становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности.

     Выделяют следующие компоненты (слагаемые) оптимального педагогического общения:

     Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения.

     Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с обучающимися и взаимоотношения между ними в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

     Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, которое возникает между партнерами по общению.

     Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве; интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Духовно богатый педагог в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.

     Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на:

     1)      познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях;

     2)      эмотивную – отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику;

     3)      воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности обучающегося;

     4)      фасилитативную, направленную на облегчение обучающемуся процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного;

     5)      регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения;

     6)     самоактуализации, производящую процесс актуализации своих возможностей.

     По своим функциям педагогическое общение представляет контактный и дистантный, информационный, побудительный, координационный, устанавливающий отношения взаимодействия всех субъектов образовательный процесс.

     Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение педагога с обучающимися, с другими преподавателями, с администрацией) различаются по задачам, поставленным преподавателем, и по тем способам, с помощью которых он их решает.

2. Стили педагогического общения

     Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности.

     Традиционно выделяют три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический.

     Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.

     Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.

     Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

     Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

     1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

     2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

     3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения педагог-обучающиеся. Но это не означает, что студенты должны воспринимать преподавателя как сверстника.

     4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

     5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

     Даже при наличии явного доминирования одного из стилей один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем.

     Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

     Условно их можно обозначить следующим образом:

     —       Модель диктаторская «Монблан» – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия.     Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

     Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

     —       Модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения.

     Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

     —       Модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров.

     Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

     —       Модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична.

     Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей.

     Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

     —       Модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него.

     Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

     —       Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности.

     Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

     —       Модель авторитарная («Я – сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. До минимума снижается  познавательная и общественная активность студентов.

     Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

     —       Модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

     Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

     Оптимальный стиль общения – это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и студентов совместной творческой деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения.

     Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.

     Деятельность педагога и реализация выбранной им роли реализуется, прежде всего, в форме педагогического общения. Существуют две диаметрально противоположные формы общения:

     1) субъект-объектная, где объектом являются студент, группа;

     2) субъект-субъектная, при которой педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними.

     Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие учиться и развиваться под его руководством.

     К условиям плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества относятся следующие:

     1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель – студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

     2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

     3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

     Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

     В систему психологических принципов организации гуманистического личностного педагогического взаимодействия входят:

     Принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций педагога и обучающегося в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, со-трудничающих людей. Свойство диалогического реагирования – атрибут коммуникативной ситуации.

     Принцип проблематизации педагогического взаимодействия – ведет к изменению ролей и функций педагога и обучающегося в процессе обучения. Преподаватель не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого обучающегося, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

     Принцип персонализации предполагает, прежде всего, отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

     Четвертый принцип – индивидуализация педагогического взаимодействия – означает выявление и культивирование в каждом обучающемся индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.

     Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала педагогов и обучающихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.

3. Содержание и структура педагогического общения

     Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения: лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью.

     Содержание общения составляет обмен информацией. Важнейшей стороной общения также является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение преподавателя и студента, И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога вуза.

     Общение выступает в трех аспектах:

     —       во-первых, как средство решения учебных задач;

     —       во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

     —       в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание, и как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

     Таким образом, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

     Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют значительные требования.

     Педагогическое взаимодействие – процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду: решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого решения в общении со студентами.

     От того, какая информация отобрана, как она выстроена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, понимается и оценивается студентами, зависят успех лекции, качество знаний, взаимный контакт.

     Если взять устойчивые формы вузовской учебной деятельности (лекцию, семинар, практические занятия, лабораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуникативную структуру, которую необходимо освоить творчески.

     Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.

     Этапы педагогического общения включают:

     1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

     2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

     3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

     4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

     Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

     а) педагогическим целям и задачам;

     б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

     в) творческой индивидуальности самого педагога;

     г) индивидуальным особенностям студентов;

     д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение – это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», – отмечал В. А. Сухомлинский.

     Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

     Важнейшими элементами этого этапа являются:

     а) конкретизация спланированной модели общения;

     б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

     в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

     Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

     Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

     Третий этап – управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и студентов.

     Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

     1. Становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами.

     2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т.е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т.п., наличие определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала.

     3. Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы как никакому другому коммуникативные компоненты.

     4. Управление познавательной деятельностью студентов. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

     5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лекции мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы.

     6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов, которая обеспечивает настрой студентов на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов.

     Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих позиций.

     Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

 1. Барьеры общения между преподавателем и студентом

     В процессе общения между педагогом и обучающимися стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от преподавателя студенту и наоборот.

     Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как педагога, так и студента, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное преподавателем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей обучающегося, отношения его к педагогу, самому тексту, ситуации общения.

     Выделяют ряд причин, от которых зависит адекватность восприятия учебной информации важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер – это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

     Советский педагог В.А.Кан-Калик классифицировал барьеры, возникающие при общении педагога с аудиторией:

     —       «барьер» боязни аудитории, характерный для начинающих преподавателей: они неплохо владеют материалом, но сама мысль о непосредственном контакте с обучающимися пугает их;

     —       «барьер» отсутствия контакта: педагог входит в аудиторию и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с обучающимися, начинает действовать «автономно»;

     —       «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-личностные функции общения;

     —       «барьер» негативной установки на аудиторию, которая может сформироваться, порой, априорно на основе мнений других педагогов, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

     —       «барьер» прошлого негативного опыта общения;

     —       «барьер» несовпадения установок – преподаватель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате учитель раздражен;

     —       «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на занятие, не уложиться во времени);

     —       «барьер» подражания: молодой преподаватель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

     Коммуникативными помехами может быть механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль; эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер.

     Случается, что принимающие ясно слышат передаваемые слова, но придают им иное значение (проблема состоит в том, что передатчик может даже не обнаружить, что его сигнал вызвал неверную реакцию). Здесь можно говорить о замещающе-искажающем барьере. Искажение информации, проходящей через одного человека, может быть незначительным. Но когда она проходит через несколько человек – ретрансляторов, искажение может быть существенным. Также этот барьер называют «барьер отражения».

     Значительно большая возможность искажения связана с эмоциями – эмоциональные барьеры. Это происходит, когда люди, получив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, предположениями, чем реальными фактами. Слова обладают сильным эмоциональным зарядом, причём не столько сами слова (символы), сколько ассоциации, которые они порождают в человеке. Слова имеют первичное (буквальное) значение и вторичное (эмоциональное).

     Можно говорить о существовании барьеров непонимания, социально-культурного различия и барьеров отношения. Возникновение барьера непонимания может быть связано с рядом причин как психологического, так и иного порядка. Так, он может возникать из-за погрешностей в самом канале передачи информации; это так называемое фонетическое непонимание. Прежде всего, оно возникает, когда участники общения говорят на различных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции, искажённый грамматический строй речи. Барьер фонетического непонимания порождает также невыразительная быстрая речь, речь-скороговорка и речь с большим количеством звуков-паразитов.

     Существует также семантический барьер непонимания, связанный, в первую очередь, с различиями в системах значений (тезаурусах) участников общения. Это, прежде всего, проблема жаргонов и слэнгов.

     Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации может сыграть стилистический барьер, возникающий при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения или стиля речи и актуального психологического состояния реципиента и др.

     Наконец, можно говорить о существовании логического барьера непонимания. Он возникает в тех случаях, когда логика рассуждения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложна для восприятия реципиента, либо кажется ему не верной, противоречит присущей ему манере доказательства.

     Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста (Г.М. Андреева).

     Психологические барьеры в общении возникают незаметно и субъективно, нередко они не ощущаются самим человеком, но незамедлительно воспринимаются окружающими. К психологическим барьерам, которые могут возникнуть в процессе педагогического общения, относят.

     Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки: внешне беспричинно человек начинает отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или по каким-то скрытым причинам.

     Барьер отрицательной установки, введенной в опыт человека кем-либо из других людей.

     Барьер «боязни» контакта с человеком. Характерен для людей, испытывающих сложности в общении, имеющих в целом низкий уровень общительности.

     Барьер «ожидания непонимания» со стороны партнера по общению.

     Барьер «возраста» – возникает в самых разнообразных сферах человеческого взаимодействия между людьми разных поколений («проблема отцов и детей»).

     Барьер психологической защиты, возникает при общении с «неудобным» партнером, от которого возникает желание защититься.

     Барьер характера – не все люди могут контролировать себя при общении, порой люди с ярко выраженными особенностями темперамента бывают неудобными собеседниками.

     Барьер неэффективного слушания. Слушание неэффективно в тех случаях, когда оно не обеспечивает правильного понимания слов и чувств собеседника, создает у говорящего ощущение, что его не слышат, когда подменяют его проблему другой.

Барьеры восприятия, возникающие в процессе педагогического общения:

     Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.

     Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.

     Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.

     Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

     Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным собеседникам или другим людям, а своих недостатков — неприятным.

     Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.

4. Конфликтная ситуация как структурная единица педагогического общения

     В социологии под конфликтом понимают форму взаимодействия между различными социальными общностями. Природа конфликтов обусловлена наличием в обществе объективных и субъективных противоречий, которые пронизывают экономику, политику и культуру.

     В качестве структурной единицы педагогического общения конфликт можно определить как столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений субъектов взаимодействия.

     Выделяют  основные виды конфликтов:

     1) внутриличностный (характеризуется борьбой примерно равных по стилю мотивов, влечений, интересов личности);

     2) межличностный (действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели);

     3) межгрупповой (конфликтующими сторонами выступают уже социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления).

     Следует заметить, что межличностный и межгрупповой конфликты часто протекают и как внутриличностный, однако острота переживаний при этом обычно бывает ослабленной.

     В 1983 году новосибирские исследователи Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк впервые выделили в конфликте структурные составляющие:

     В основе конфликтной ситуации лежит накопившееся противоречие, содержащее первопричину конфликта – конфликтная ситуация, которая складывается постепенно. В процессе ее развития определяются и распределяются позиции участников конфликта. С психологической стороны конфликтная ситуация всегда характеризуется напряжением, эмоциональной нестабильностью и является побуждением к действию..

     Конфликтная ситуация всегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками, столкновение, т.е. инцидент. Смысл инцидента заключается в овладении предметом конфликта. Такое положение проявляет, делает конфликт зримым, а его участников более активными, чем при конфликтной ситуации. Всякая конфликтная ситуация предполагает инцидент, если она не будет разрешена. Конфликтоген – это слова, действия (или, наоборот, бездействие), способные привести к конфликту; как потенциальная возможность конфликта он превращается в его причину.

     Особенности конфликтов в студенческой среде.

     В студенческой среде часто возникают различного рода конфликты. Они могут происходить как внутри учебного заведения, так и за его пределами. Причинами конфликтов в студенческих группах обычно являются личные антипатии, различие точек зрения на содержание групповых ценностей, а также состояние высокого психического напряжения членов группы. Но более всего они связаны с учебным процессом и с личными причинами социального и психологического характера.

     Г.И. Козырев выделяет две причины конфликтов в студенческой группе. Первой причиной являются недоразумения (неправильное понимание одного человека другим). Это происходит из-за разных представлений о предмете, факте, явлении и т.д. Второй причиной конфликта автор называет межличностную несовместимость, которая выражается во взаимном неприятии (антипатии) партнеров, основанной на несовпадении (противостоянии) социальных установок, ценностных ориентаций, интересов, мотивов, характеров, темпераментов, психофизических реакций, индивидуально-психологических характеристик субъектов взаимодействия. Межличностная несовместимость может стать причиной эмоционального конфликта (психологического антагонизма).

     Понимание природы конфликта в студенческой среде требует уяснение нами понятия «студенческая группа». Студенческая группа, как правило, это малая группа людей, состоящая из 15-25 человек. По мнению американского социального психолога Б. Бейлза (B. Bales), «малая группа может быть определена как некоторое число людей, взаимодействующих друг с другом в ходе одной или нескольких встреч», а в представлении Д. Картартайт и А. Зандер (D. Cartwright, A. Zander), «группа составляет собрание индивидов, которые часто взаимодействуют друг с другом».

     В тоже время, студенческая группа – это не многочисленная общность людей, находящаяся в непосредственном личном контакте и взаимодействии, а ограниченная во времени группа, существующая только в период обучения. В процессе учебы в группу могут вступать новые участники (студенты, вышедшие из академического отпуска, переведенные с других специальностей), а также участники малой группы могут исключаться из нее (отчисление, уход в академический отпуск).

     В период нахождения студента в студенческой группе конфликты неизбежны. И в связи с этим выделяют различные типологии классификации конфликтов.

     По характеру принятия решений:

     1. конструктивные (функциональные);

     2. деструктивные (дисфункциональные).

     По содержанию:

     1. реалистические (предметные);

     2. нереалистические (беспредметные);

     По составу участников:

     1. внутриличностные;

     2. межличностные;

     3. между личностью и группой;

     4. межгрупповые

     Все выше перечисленные виды конфликтов встречаются в высшем образовательном учреждении. Рассмотрим основные разновидности конфликтов в студенческой среде на примерах.

     К примеру, конструктивные (функциональные) конфликты приводят к принятию обоснованных решений и способствуют развитию взаимоотношений в студенческой группе, в то время как деструктивные (дисфункциональные) конфликты препятствуют эффективному взаимодействию и принятию решений. К примеру, в ходе работы над одним совместным проектом возникает противоречие. У всех студентов существует свой взгляд, своя точка зрения на решение проблемы. Конструктивный конфликт приведет к правильному решению, а деструктивный будет препятствовать решению проблем.

     Помимо субъективных причин конфликта (различия в характерах, взглядах, манерах поведения людей) отмечаются и объективные причины, в основе которых лежат несовпадение значимых материальных и духовных интересов студентов. С. В. Назаренко к таким причинам относит:

     —       противоположные ценностные ориентации студентов;

     —       столкновение противоположных идеологий и религий;

     —       социально-экономическое неравенство в группе;

     —       социально-психологическая несовместимость;

     —       не разделяемые индивидом морально-этические обоснования ценностей и норм-правил, доминирующих в студенческой группе.

     Например, у студентов кавказкой национальности чаще всего происходят конфликты со студентами других национальностей по причине несовпадения религиозных взглядов, традиций и обычаев.

     Таким образом, из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что конфликты в студенческой среде являются перманентным явлением. Следовательно, чтобы минимизировать получение негативных эмоций и напряжения от своих же сокурсников, их надо научить находить адекватные способы выхода из конфликтных ситуаций. 

     Правильно организованная психолого-педагогическая деятельность предполагает ориентацию на личность студента, его индивидуальность, раскрытие внутренних возможностей, оказание социально-психолого-педагогической помощи в решении личностных проблем, в осознании себя субъектом собственной жизни. Деятельность педагога должна носить индивидуальный характер, направлена на конкретного студента, на решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации и интеграции в студенческое общество.

     Противоречия в студенческом микросоциуме не перейдут в разряд хронических, если педагог:

     —  своевременно диагностирует и выявит характер отношений между студентами, их родителями, другими преподавателями,

     —  создаст благоприятный климат в среде студентов,

     —  произведет коррекцию самооценки студентов, а при необходимости и коррекцию статуса его в социуме, группе сверстников,

     —  сосредоточит внимание студентов на формировании целей и путей профессионального развития

     —  способствует включению студентов в процесс совместного труда и отдыха, а также в сферу деловых и личностных контактов,

     —  строит взаимоотношения со студентами на основе диалога и сотрудничества.

     Важно направить конфликтную ситуацию в нужное русло. Для этого важно знать тактические приемы, которые помогут разрешить конфликт.

     Существуют различные тактики поведения в конфликтных ситуациях, выбор которых зависит от причин возникновения конфликтов и его контекста. Рассмотрим основные из них, которые выделил К. Томас:

     1. Сотрудничество – дает положительные результаты, когда студенты признают право друг друга на собственное мнение, когда обе стороны готовы понять позицию другого. В этом случае есть возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Эта стратегия основана на убежденности участников в том, что расхождение во взглядах – это неизбежный результат индивидуальных проявлений личности. При этом установку на сотрудничество обычно формулируют так: «Не ты против меня, а мы вместе против проблемы».

     2. Компромисс – выбирается, когда одна сторона принимает точку зрения другой, но лишь до определенной степени. При этом поиск приемлемого решения осуществляется за счет взаимных уступок. Способность к компромиссу в учебном процессе высоко ценится, так как уменьшает недоброжелательность и позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Однако компромисс может впоследствии привести к неудовлетворенности сторон из-за половинчатости решений и стать причиной новых конфликтов.

     3. Приспособление (уступка) – целесообразен в ситуации отказа студента от собственных интересов, готовности принести их в жертву другому, пойти ему навстречу. Такая стратегия может быть целесообразной, когда предмет разногласий имеет для человека меньшую ценность, чем взаимоотношения с противоположной стороной.

     4. Уход (уклонение) – используется в случае, когда студент стремится уйти от конфликта. Такое поведение может быть уместным, если предмет разногласий не представляет большой ценности или если сейчас нет условий для продуктивного разрешения конфликта, а также тогда, когда конфликт не является реалистическим.

     5. Конфронтация – чаще используется в ситуации, когда один студент пытается заставить принять свою точку зрения во что бы то ни стало, его не интересуют мнения и интересы его сокурсников. Обычно такая стратегия приводит к ухудшению отношений между конфликтующими сторонами, но такая стратегия может быть эффективной, если она используется в ситуации, угрожающей невыполнению задания данного группе или препятствующей достижению ею своих целей.

     Таким образом, проблема конфликтов в студенческой среде является весьма актуальной, так как их последствиями являются спад студенческой успеваемости, ухудшение морального и физического здоровья, появление тревожности, неуверенность студента в себе.

     Особенности конфликтов между преподавателем и студентом

     Работы Л.В. Симоновой позволяют выделить три группы педагогических конфликтов, возникающих в процессе общения педагога и студентов:

     1. Конфликты, возникающие в процессе учебной деятельности как реакция на препятствия к достижению целей учебной деятельности. Этот тип конфликтов возникает при нарушении взаимосвязей делового характера.

     2. «Конфликты ожиданий». Конфликты, возникающие в процессе учебной и внеучебной деятельности как реакция на поведение, не соответствующее принятым нормам отношений между педагогами и обучающимися, не соответствующее уровню ожиданий их по отношению друг к другу. Этот тип конфликтов возникает при нарушении взаимосвязей «ролевого» характера.

     3. «Конфликты личностной несовместимости» – конфликты, возникающие в процессе учебной и внеучебной деятельности из-за личностных особенностей педагога и обучающихся, особенностей характера и темперамента. Хотя, как она далее замечает, существующие в реальной школьной жизни конфликты не всегда представлены в виде одного из предложенных типов. Очень часто они имеют смешанный характер.

     Согласно классификации М.М. Рыбакова, из конфликтных ситуаций можно выделить:

     1. ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения обучающимся учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

     2. ситуации (или конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения обучающимся правил поведения в вузе и вне его;

     3. ситуации (или конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально – личностных отношений обучающихся и педагогов, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

     К основным причинам конфликтов в диаде «преподаватель-студент» Р.В. Куприянов относит: различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема отцов и детей); нарушение норм поведения в совместной деятельности; несоответствие самооценки студента и оценки, данной ему преподавателем; противопоставление функционально-ролевых позиций преподавателя и студента.

     Особенности межличностных конфликтов в диаде «преподаватель-студент»:

1. Большинство этих конфликтов происходят при свидетелях, то есть в учебной группе, где свидетелями являются одногруппники конфликтующего. Это приводит к тому, что у участников противоборства срабатывает закон «самосохранения» – желание любой ценой «не упасть лицом в грязь», что приводит к выбору жестких тактик поведения в конфликте и становится причиной деструктивного конфликта в педагогическом процессе.
2. Ответственность педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций. Профессиональная позиция педагога в конфликте разница в жизненном опыте обязывает педагога взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы обучающегося.
3. Практически любой конфликт между преподавателями и обучающимися значим не только для двух непосредственных участников, но и для всего учебно-воспитательного коллектива в целом.
4. Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами преподавателя» и «глазами обучающегося» видится по-разному), поэтому преподавателю не всегда легко понять глубину переживаний обучающегося, а обучающемуся — справиться с эмоциями, подчинить их разуму.
5. Всякая ошибка преподавателя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие студенты поэтому конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

     Педагогический конфликт можно рассматривать как процесс, который состоит из конкретных этапов:

1. Предконфликтная ситуация (латентный период);
2. Открытый конфликт (собственно конфликт);

      —  инцидент (начало конфликта),

      —  развитие конфликта,

      —  завершение конфликта;

1. Послеконфликтный период.

     Предконфликтная ситуация – это еще не сам конфликт, а предпосылка возможного разногласия. В этом случае, возникшие противоречия или факты скрыты от участников или, по крайней мере, от одного из них, за множеством случайных и второстепенных явлений. Предконфликтная ситуация создает возможность реального конфликта, но она может быть решена и мирным путем, если условия рассеются в результате осознания ситуации. Если же на этой стадии вызванные противоречия не удается разрешить, то в дальнейшем латентный период переходит в открытый конфликт. Переход из предконфликтной ситуации в открытый происходит в результате того или иного инциндента. Решить конфликт – значит устранить предконфликтную ситуацию и исчерпать инцидент.

5. Техника эффективного педагогического общения

     Техника общения – это способы преднастройки личности на общение с другими людьми, его поведение в процессе общения, а приемы – предпочтительные средства общения, включая вербальные и невербальные.

     Первая группа компонентов техники связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность и т.п.). Вторая – с умением воздействовать на личность и коллектив. Здесь, по сути, имеется в виду технология педагогической деятельности (умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс).

     Существует множество техник повышения эффективности педагогического общения, избегания коммуникативных барьеров. Приведем некоторые из них.

1.  Техника формирования аттракции

     прием «имя собственное»: при общении чаще обращаться к партнеру по имени/отчеству, так как такое обращение служит показателем внимания и неосознанно вызывает положительные эмоции;

     прием «зеркало души»: приветливое выражение лица, улыбка при общении сигнализируют о дружеских отношениях и добрых намерениях;

     прием «золотые слова»: не скупиться во время общения на комплименты, похвалу, в которых нуждается любой человек;

     прием «терпеливый слушатель»: уметь заинтересованно и терпеливо выслушать своего собеседника, дать ему высказаться;

     прием «предварительная информация»: при общении использовать знания о своем собеседнике (характер, темперамент, хобби, семейное положение и пр.).

     Решение проблемы барьеров общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия барьеров и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подхода.

 2. Техника аутопсиходиагностики субъекта общения

     Е.В. Руденский разработал для познания собственного потенциала технику аутопсиходиагностики личности.

     Аутопсиходиагностика – система тестов, необходимых для определения личностью собственных индивидуальных особенностей. Учет этих особенностей необходим для выбора тактики и стратегии общения, а также при целостном коммуникативно-ролевом самопрограммировании личности как субъекта общения. Алгоритм аутопсиходиагностики – серия последовательных действий, направленных на решение задач, поставленных личностью. По данным исследований, проводимых Е.В. Руденским, первый алгоритм аутопсиходиагностики включает методики по выявлению конституциональных черт психического склада человека (свойства темперамента, нервной системы). Второй алгоритм – коммуникативный, объединяет методики оценки коммуникативных качеств личности. Третий алгоритм – профессионально-управленческий, включает методики оценки качеств личности как управляющего. Четвертый – игровой, включенные в него процедуры позволяют в игровой форме организовать самопознание личности.

     Попробуйте определить, какому психологическому типу вы принадлежите:

     Вы относитесь к группе экстравертов, если:

     1. В один и тот же день запросто можете посмотреть два фильма, концерта, пьесы и др., назначить несколько встреч и успеть на одну-две.

     2. Число ваших приятелей, знакомых с каждым днем увеличивается.

     3. У вас неважное настроение, когда телевизор и радиоприемник неисправны. Вы чувствуете себя одиноким и оторванным от мира, если телефон отключен.

     4. Вы легко запоминаете лица, случаи, биографии, но труднее формулы и чужие высказывания.

     5. Вы любите поесть, повеселиться в компании, избегаете одиночества. Вы относитесь к категории жизнерадостных людей и ищете контакта с себе подобными, избегаете замкнутых людей.

     6. Любите имитировать других, рассказывать анекдоты, веселые истории. У вас легкий характер.

     7. Любите говорить речи, тосты. В компании любите быть на виду.

     8. Знаете, когда и что делать.

     9. Быстро входите в контакт с незнакомыми людьми, легко ориентируетесь в новой обстановке, без особых затруднений выходите из сложных ситуаций.

     10. Быстро принимаете решения, способны на риск, хотя он не всегда оправдан. Командировки для вас развлечение, и вы их принимаете с радостью.

     11. В каждой конкретной ситуации оцениваете, что лучше принять, и поступаете в зависимости от обстоятельств.

     12. У вас всегда много планов, заданий, проблем и идей, но вы в состоянии осуществить только часть из них.

     13. Вы не понимаете и не сочувствуете людям, которые непрестанно жалуются на свое здоровье.

     14. Вас интересует, какое впечатление вы производите на окружающих.

     Вы относитесь к группе интровертов, если:

     1. Даже незначительного события достаточно, чтобы вы приостановили принятие важного решения.

     2. Иногда одного представления или концерта для вас достаточно на целый месяц.

     3. Часто овладевают вами воспоминания.

     4. У вас друзей немного. Вы трудно сближаетесь с людьми.

     5. Вы лучше запоминаете основную идею, чем подробности.

     6. Вы предпочитаете иметь дело с меньшим, но отреферированным объемом информации, чем со всем потоком сообщений.

     7. Вы не любите суеты, громкой музыки, шумных компаний.

     8. У вас немного вещей, но они образуют с вами единое целое.

     9. Вы любите фотографироваться.

     10. Любите есть в одиночку. Вы чувствуете себя более свободно и непринужденно в домашней обстановке.

     11. Трудно приспосабливаетесь к новой обстановке, коллективу, ситуации.

     12. Вы принципиальный человек и стараетесь следовать своим принципам.

     13. Вы внимательно следите за своим здоровьем, считаете лучше профилактика, чем лечение.

     14. Иногда вам говорят, что нужно проще смотреть на некоторые вещи, но вы так не считаете.

     Подсчитав положительные ответы по каждому типу, каких будет больше, к тому вы себя и отнесете. Если поровну, то вы амбаверт.

     Выявите особенности своего темперамента с помощью теста «Формула темперамента».

     Отметьте знаком «+» те качества темперамента, которые для вас обычны, повседневны.

     Итак, если вы: 1.1 неусидчивы, суетливы; 1.2 невыдержанны, вспыльчивы; 1.3 нетерпеливы; 1.4 резки и прямолинейны в отношениях с людьми; 1.5 решительны и инициативны; 1.6 упрямы; 1.7 находчивы в споре; 1.8 работаете рывками; 1.9 склонны к риску; 1.10 незлопамятны; 1.11 обладаете быстрой, страстной со сбивчивыми интонациями речью; 1.12 неуравновешенны и склонны к горячности; 1.13 агрессивный забияка; 1.14 нетерпимы к недостаткам; 1.15 обладаете выразительной мимикой; 1.16 способны быстро действовать и решать; 1.17 неустанно стремитесь к новому; 1.18 обладаете резкими порывистыми движениями; 1.19 настойчивы в достижении поставленной цели; 1.20 склонны к резким сменам настроения, то вы – чистый холерик.

     2. Если вы: 2.1 веселы и жизнерадостны; 2.2 энергичны и деловиты; 2.3 часто не доводите начатое дело до конца; 2.4 склонны переоценивать себя; 2.5 способны быстро схватывать новое; 2.6 неустойчивы в интересах и склонностях; 2.7 легко переживаете неудачи и неприятности; 2.8 легко приспосабливаетесь к разным неудачам; 2.9 с увлечением беретесь за любое новое дело; 2.10 быстро остываете, если дело перестает вас интересовать; 2.11 быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь с одной работы на другую; 2.12 тяготитесь однообразием будничной кропотливой работы; 2.13 общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности с новыми для вас людьми; 2.14 выносливы и работоспособны; 2.15 обладаете громкой, быстрой, отчетливой речью, сопровождающейся жестами, выразительной мимикой; 2.16 сохраняете самообладание в неожиданной ситуации; 2.17 обладаете всегда бодрым настроением; 2.18 быстро засыпаете и пробуждаетесь; 2.19 часто не собраны, проявляете поспешность в решениях; 2.20 склонны скользить по поверхности, то вы – сангвиник.

     3. Если вы: 3.1 спокойны и хладнокровны; 3.2 последовательны и обстоятельны в делах; 3.3 осторожны и рассудительны; 3.4 умеете ждать; 3.5 молчаливы и не любите попусту болтать; 3.6 обладаете спокойной равномерной речью с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики; 3.7 сдержанны, терпеливы; 3.8 доводите начатое дело до конца; 3.9 не растрачиваете попусту сил; 3.10 придерживаетесь выработанного распорядка дня, жизни, системы в работе; 3.11 сдерживаете порывы; 3.12 маловосприимчивы к одобрению и порицанию; 3.13 незлобивы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес; 3.14 постоянны в своих отношениях и интересах; 3.15 медленно втягиваетесь в работу и медленно переключаетесь с одного дела на другое; 3.16 ровны в отношениях со всеми; 3.17 любите аккуратность и порядок во всем; 3.18 с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке; 3.19 обладаете выдержкой; 3.20 несколько медлительны, то вы – флегматик.

     4. Если вы: 4.1 стеснительны и застенчивы; 4.2 теряетесь в новой обстановке; 4.3 затрудняетесь установить контакт с незнакомыми людьми; 4.4 не верите в свои силы; 4.5 легко переносите одиночество; 4.6 чувствуете подавленность и растерянность при неудачах; 4.7 склонны уходить в себя; 4.8 быстро утомляетесь; 4.9 обладаете тихой речью; 4.10 невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника; 4.11 впечатлительны до слезливости; 4.12 чрезвычайно восприимчивы к себе и к окружающим; 4.13 предъявляете высокие требования к себе и к окружающим; 4.14 склонны к подозрительности, мнительности; 4.15 болезненно чувствительны и легко ранимы; 4.16 чрезмерно обидчивы; 4.17 скрытны и необщительны; 4.18 малоактивны и робки; 4.19 уступчивы, покорны; 4.20 стремитесь вызвать сочувствие, помощь у окружающих, то вы – меланхолик.

     Выявите умение слушать собеседника. Вряд ли ответы на несколько вопросов могут определить, к какому виду слушателей вы относитесь. Но если вы ответите на них честно, не задумываясь над тем, какие из них хорошие, какие плохие, то, наверное, будете поражены результатами. Самый подходящий способ заполнения теста, когда один читает, а другой отвечает. Это и будет первый шаг к овладению умением слушать более внимательно.

     1. Какова, по вашему мнению, цель беседы или разговора:

     а) лучше познакомиться с собеседником;

     б) высказать свою точку зрения по данному вопросу;

     в) поделиться мнениями и обсудить их.

     2. Задают ли ваши дети вопросы такие, как «Где спят облака?» или «Была ли бабушка маленькой?»

     а) часто;

     б) никогда;

     в) иногда.

     3. Приходилось ли вам по утрам, собираясь на работу, напевать?

     а) да, всегда одну и ту же песню;

     б) да, обычно разные песни;

     в) нет, никогда.

     4. В конце собрания задаете ли вы вопросы докладчику?

     а) да, всегда есть, о чем спросить;

     б) иногда, когда вы не согласны с изложенной точкой зрения;

     в) никогда, так как не верите, что один вопрос изменит его точку зрения.

     5. После разговора с другом или коллегой случалось ли вам изменить точку зрения в данной проблеме?

     а) да, очень часто;

     б) иногда;

     в) никогда.

     6. Когда разговариваете с кем-либо, то:

     а) чаще говорите вы;

     б) чаще говорит ваш собеседник;

     в) оба говорите поровну.

     7. При одинаковой цене что бы вы предпочли купить:

     а) книгу;

     б) грампластинку;

     в ) билет в кино.

     8. Коллега хочет поделиться с вами своими проблемами, которые вас не касаются, что вы подумаете:

     а) что потеряли ценное время;

     б) что уже будете иметь на него влияние;

     в) что попытаетесь ему помочь.

     9. Какая из трех фраз больше всего подходит к вашей точке зрения?

     а) лишь специалист может хорошо говорить по данным темам;

     б) каждый может обо всем говорить, если умеет хорошо выражать свои мысли;

     в) специалисты не всегда хорошие ораторы, чтобы убедительно говорить о собственных разработках.

     10. Если при разговоре смысл слов ускользает от вас, как вы поступите:

     а) прервете говорящего и попросите снова объяснить сказанное;

     б) отметите про себя неясное, чтобы спросить о нем в конце разговора;

     в) вам всегда все ясно.

     11. Можете ли вы повторить сообщение или песню, услышанные утром по радио?

     а) да, всегда;

     б) да, но вам необходимо время, чтобы вспомнить;

     в) не можете вспомнить.

     12. У эстрадного певца, прежде всего, вы цените:

     а) голос;

     б) внешний вид;

     в) поведение на сцене.

     13. Посещение концертов для вас:

     а) событие, всегда доставляющее удовольствие;

     б) светская обязанность;

     в) удовольствие, если исполняют ваших любимых композиторов.

     14. Вы в гостях, кроме вас есть 5-6 человек. Вы вступаете в разговор. Чаще всего:

     а) никто не слушает вас;

     б) все умолкают, чтобы выслушать вас;

     в) в общем, вы избегаете вмешиваться в разговор.

     15. Вы находитесь в курсе событий общественной жизни благодаря:

     а) просмотру телепередач;

     б) слушанию радио;

     в) чтению газет.

     а б в а б в а б в а б в а б в а б в а б в а б в

     1. 2 1 3 2. 3 1 2 3. 2 3 1 4. 2 3 1 5. 2 3 1 6. 1 2 3 7. 3 1 2 8. 1 2 3

     9. 1 2 3 10. 3 3 1 11. 3 2 1 12. 3 1 2 13. 3 1 2 14. 2 3 1 15. 3 3 1

      Результаты теста:

     15-25: если вы честно ответили на вопросы и получили указанное количество очков, то это значит, что вы с трудом слушаете собеседников. Может быть, вы не предполагаете, какую пользу можете извлечь из разговоров и обогатить ваши знания.

      25-35: вы посредственный слушатель. Для вас беседа – не главный источник информации и основа общения. Не колеблясь, перешагните психологический барьер между собой и вашими собеседниками. Многое можно узнать и от вас, но не только вы один знаете истину. Внимательно прислушайтесь к тому, что вам говорят; выслушайте даже упреки, выслушайте гораздо больше, чем вы это делаете.

      35-45: вы обладаете редким качеством – уметь слушать и хорошо говорить. Вести разговор для вас удовольствие. Ваши собеседники всегда могут почерпнуть от вас что-либо полезное. Вы умеете входить в положение других людей – это отличительная черта характера, которую следует ценить.

3. Техника эффективного слушания

     Слушание – это активный процесс. Такая индивидуально-психологическая особенность, как психический темп, определяющая скорость восприятия и переработки услышанного, может стать преградой для эффективной коммуникации. В процессе слушания надо владеть определенными приемами, которые повышают эффективность общения. Выделяют нерефлексивное и рефлексивное слушание. При нерефлексивном слушании предполагается максимальное сосредоточение на речи собеседника, умение внимательно молчать, демонстрируя понимание и поддержку.

     Это дает возможность говорящему высказаться, а слушающему лучше понять суть проблемы. Исследования показали, что нейтральные реплики («Да, продолжайте, продолжайте …», «Это интересно, хотелось бы поподробнее», «Понимаю…»), позы, жесты, мимика вызывают у собеседника желание высказаться, продолжать общение.

      Нерефлексивное слушание целесообразно применять в следующих ситуациях:

1. Когда человек горит желанием высказать свою точку зрения.
2. Обсудить наболевшие вопросы.
3. Иногда людям трудно выразить словами то, что их волнует, и минимальное вмешательство поможет самовыражению говорящего.
4. При общении с застенчивыми и неуверенными в себе людьми.

     Кроме нерефлексивного, следует отметить рефлексивное слушание. В специальной литературе такая психотехника называется активным слушанием.

     Немаловажную роль играет прошлый опыт общающихся. Выделяют 4 приема рефлексивного слушания:

     1. Выяснение – чтобы понять суть сообщения, необходимо получить дополнительные сведения, прояснить смысл отдельных высказываний.

     2. Перефразирование ‑ перефразировать, значит, сформулировать ту же мысль иначе с целью точности понимания. Перефразирование полезно, когда речь партнера кажется вам понятной. Можно перефразирование начинать следующими словами: «Если я вас правильно понял…», «Вы думаете…».

     3. Отражение чувств. Особое внимание здесь уделяется чувствам, выраженным говорящим. Это очень важно для взаимопонимания, потому что, отражая чувства собеседника, мы сигнализируем ему, что понимаем его состояние.

     Чтобы лучше понимать партнера по общению, особенно его переживания в данный момент, необходимо внимательно наблюдать за выражением его лица, позой, жестами, интонацией, устанавливаемой дистанцией. Отражение чувств требует большой чуткости, деликатности, высокой культуры.

     4. Резюмирование. В конце беседы следует подытоживать основные мысли, чувства говорящего, особенно если беседы длительные, и необходимо принимать решения.

4. Техника разрешения конфликтных педагогических ситуаций

     Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. У конфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и своя «правда»); б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение педагога в условиях предконфликтной ситуации.

     Приемы решения предконфликтных ситуаций – это, прежде всего, приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.

     Если у педагога появилось желание формировать оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:

1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).
2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).
3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?).

     Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль над его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения.

     Результаты исследования предконфликтных ситуаций позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с обучающимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

     Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами распознавания и осмысления предконфликтной ситуации позволяет педагогу сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.

     Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:

1. «Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения.
2. «Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации. Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.
4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т.е. вступить в контакт, и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию.
5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т.е. развивающего, воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала. Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.
6. «Компенсация» — замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся.
7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.
8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т.е. отнесения к «плохому–хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.
9. «Интерпретация» — распознавание поведения обучающегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т.е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения обучающегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.
10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности.
12. Отсроченное реагирование – педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является проступком.
13. Резюмирование как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации, помогает понять обучающемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами, то…». Педагог своими словами подводит итог основным мыслям, высказанным собеседником.

     Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации.

     Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации.

     Один и тот же прием может быть оценен обучающимся и как приятный, и как неприятный.

     Успешное решение предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к обучающемуся «пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность преодоления затруднений в деятельности.

     Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер.

     Конструктивный выход из предконфликтной ситуации ‑ это в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных действий. Одно дело ‑ найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем соотнесения с оппонентом, условиями ситуации, целью педагогической деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной реализации решения; разработка плана его реализации) и совсем другое – его реализовать.

     На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие приемы:

1. Обращение к фактам заключается в последовательном и постепенном движении от простейших фактов, суждений и утверждений к более сложным и богатым. Самое главное – уметь выделять наиболее простые, очевидные, конструктивные моменты взаимодействия.
2. Воздействие на чувство самоуважения другого человека, апелляция к более благородным мотивам.
3. Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен. Преодолевая возникшие затруднения, важно попытаться найти хотя бы один пункт, в котором можно достичь согласия, пойти, если не на сотрудничество, то хотя бы на компромисс.
4. Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы. Здесь необходимо умение учитывать состояние, настроение оппонента, ход его мыслей.
5. Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, не задавить его и не принуждать.
6. Для того чтобы оппонент принял то или иное приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и реализации решения. Именно это является одним из важнейших факторов конструктивного разрешения педагогического конфликта.
7. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем может пожертвовать оппонент за свою цель. Важно создать такие условия при разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над тактикой.
8. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более спокойной обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации.
9. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.

     Оценочные действия педагога в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить и самого педагога. Основной прием на данном этапе – «вытяжка» как способ подытоживания основных идей и чувств говорящего. Она помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство.

     Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных (общая культура педагога, уровень его профессионального и личностного роста) и объективных факторов (дефицит времени, высокая степень сложности предконфликтной ситуации).

      Выполните задание «Четыре квадрата»: разделите лист бумаги на четыре квадрата. В углу каждого квадрата поставьте цифры 1, 2, 3, 4.

     В квадрате 1 напишите пять ваших положительных качеств, которые вам нравятся.  В квадрате 3 напишите пять ваших негативных качеств, которые вам не нравятся. Внимательно посмотреть на качества, которые вы записали в квадрате 3, и переформулировать их так, чтобы они стали выглядеть как положительные. Для этого вы можете представить, как эти качества назвал бы человек, который вас очень любит и которому в вас нравится все. Запишите переформулированные качества в квадрате 2.

     Посмотрите на качества, записанные в квадрате 1, переформулируйте их в негативные (с точки зрения вашего врага) и запишите в квадрате 4.

     Посмотрите в целом на свой лист. На самом деле вы описали одни и те же качества. Это все вы, только с двух точек зрения: с точки зрения друга и с точки зрения врага.

     Нарисуйте на пересечении квадратов круг и напишите в нем крупную букву «Я»».

     Такой подход к «противнику» помогает найти в нем позитивные качества и иногда меняет отношение к нему, минимизируя риск конфликтного развития событий. Полезным может оказаться и анализ своих качеств с точки зрения оппонента.

 5. Техника трансактного анализа

     Овладение приемами трансакционного анализа существенно улучшает практику общения, поскольку помогает сознательно контролировать состояние участников взаимодействия, а также понимать состояния партнера по общению и находить пути оптимизации взаимодействия с ним.

     Трансактный анализ общения – направление психологии, основанное Эриком Берном (США, 1955 г.), в основе которого лежит философское предположение о том, что каждый человек будет «в порядке» тогда, когда он будет сам держать свою жизнь в собственных руках и сам будет за нее нести ответственность».

     Э. Берн выделяет следующие три составляющие личности человека, которые обусловливают характер общения между людьми: родительское, взрослое, детское.

     Родительское (Родитель – Р) подразделяется на «заботливое родительское состояние Я, критическое родительское состояние Я. Родительское Я состоит из правил поведения, норм, позволяет индивиду успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, «запускает» полезные, проверенные стереотипы поведения.

     Взрослое (Взрослый – В) состояние Я «воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реальность. Взрослое Я способствует адаптации в уникальных, требующих размышлений, дающих свободу выбора и в то же время необходимость осознания последствий и ответственного принятия решений».

     Детское (Дитя – Д, или Ребенок) состояние Я «следует жизненному принципу чувств. Оно «отвечает» за творчество, оригинальность, разрядку напряжения, получение приятных, иногда «острых», необходимых в определенной степени для нормальной жизнедеятельности впечатлений. Кроме того, Детское Я проявляется, когда человек не чувствует достаточно сил для самостоятельного решения проблем. Это Я подразделяется на естественное детское Я (спонтанные реакции типа радости, печали и т.д.), приспосабливающееся детское Я (приспосабливающийся, прислуживающийся, боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.), возражающее детское Я.

      Трансакция – это ключевое понятие в трансакционном анализе. По Э. Берну, трансакция – это «единица общения, состоящая из стимула (С) и реакции (Р) между двумя состояниями сознания». Вербальное общение в трансакции сопровождается невербальным, выражающимся во взгляде, интонации, рукопожатии и т.д.

     Исследователь выделят три формы трансакции: дополнительные (параллельные), пересекающиеся и скрытые.

     Стимул в данном случае направлен от Взрослого к Взрослому, а реакция происходит от Родителю к Ребенку.

     3. Скрытые трансакции имеют место, когда «человек говорит одно, но при этом имеет в виду совсем другое (рис. 3). В этом случае произносимые слова, тон голоса, выражение лица, жесты и отношения часто не согласуются друг с другом».

«Определение эго-состояний»

     Упражнение 1. «Определение эго-состояний»

     Пройдите тестовую методику на выявление Ваших ролевых позиций в межличностных отношениях.

Тест «Трансактный анализ Э. Берна»

     Инструкция к тесту:

     Попробуйте оценить, как сочетаются эти три «Я» в вашем поведении. Для этого оцените приведенные высказывания в баллах от 0 до 10.

     1. Мне порой не хватает выдержки.

     2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.

     3. Родители как более взрослые люди должны устраивать семейную жизнь своих детей.

     4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях.

     5. Меня провести нелегко.

     6. Мне бы понравилось быть воспитателем.

     7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.

     8. Думаю, что правильно понимаю все происходящие события.

     9. Каждый должен выполнять свой долг.

     10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.

     11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.

     12. Младшее поколение должно учиться у старших, как ему следует жить.

     13. Я, как и многие люди, бываю обидчив.

     14. Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе.

     15. Дети должны безусловно следовать указаниям родителей.

     16. Я – увлекающийся человек.

     17. Мой основной критерий оценки человека – объективность.

     18. Мои взгляды непоколебимы.

     19. Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать.

     20. Правила оправданны лишь до тех пор, пока они полезны.

     21. Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств.

     Ключ к тесту «Трансактный анализ Э. Берна» (Тест ребенок, взрослый, родитель). Ролевые позиции в межличностных отношениях по Э. Берну.

     —       I (состояние «ребенок»): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19.

     —       II (состояние «взрослый»): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20.

     —       III (состояние «родитель»): 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21.

     Сочетания эго-состояний

     Расположив соответствующие символы в порядке убывания веса (в зависимости от количества набранных баллов), получаем формулу. Для оптимального функционирования личности, с точки зрения Э. Берна, необходимо, чтобы в личности были гармонично представлены все три состояния Я.

     Если у вас получится формула II, I, III, или ВДР, то это значит, что вы обладаете чувством ответственности, в меру импульсивны и не склонны к назиданиям и поучениям.

     Если у вас получилась формула III, I, II, или РДВ, то вы достаточно категоричны в суждениях и действиях, возможно излишнее проявление самоуверенности при взаимодействии с людьми, чаще всего вы говорите без сомнения то, что думаете или знаете, не заботясь о последствиях ваших слов и действий.

     Если на первом месте в формуле состояние I или Д-состояние («ребенок»), то вы можете проявлять склонность к научной работе, хотя и не всегда умеете управлять своими эмоциями.

      Упражнение 2. Составьте свою эгограмму.

     Идея эгограммы заключается в том, чтобы нарисовать столбик над названием каждого эго-состояния. Высота столбика указывает на то, сколько времени вы находитесь в каждой функциональной части. Сначала нарисуйте столбик над той частью эго-состояния, в которой вы находитесь чаще всего. Затем – над частью, в которой находитесь меньше всего. Пусть высота двух столбиков совпадает с вашей интуитивной оценкой относительного количества времени, которое вы проводите в каждом эго-состоянии.

     Если вы работаете в группе, то при составлении эгограммы поделитесь своими мыслями с другим членом группы. Работайте быстро и интуитивно. Что вы узнали о себе?

     Некоторые люди находят, что составленная эгограмма подходит к ним в любой ситуации. Другие считают, что им необходимо нарисовать две и более различных эгограмм. Возможно, у них получатся «домашняя» и «рабочая» эгограммы. Если это подходит и для вас, то нарисуйте обе. Что вы узнали о себе нового? Объясните полученные эгограммы человеку, который вас хорошо знает. Попросите его нарисовать вашу эгограмму. Чему вы научились, сравнив его эгограмму со своей?

      Упражнение 3.

     Хотите ли вы что-либо изменить в своей эгограмме? Если да, какой столбик нужно поднять, чтобы добиться результата? Запишите пять новых типов поведения, которые можно использовать для увеличения желаемого эго-состояния, и начните практиковать их со следующей недели. Затем вновь нарисуйте свою эгограмму. Если возможно, пусть хорошо знакомый вам человек изобразит вашу эгограмму. (Не говорите ему, какие изменения вы планируете сделать в эгограмме.) Соответствует ли ваша новая эгограмма гипотезе константности?