Стили руководства в учебной группе

Педагогическое
общение — это особенное общение,
специфи­ка которого обусловлена
различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъектов
этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет
(в прямой или косвенной форме)

свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зави­сит эффективность процессов обучения и воспитания, осо­бенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое исследова­ние стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином,

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

впоследствии, с
приходом к власти в Германии нацистов,
эмигрировавшим в США. В этом же исследовании
была введена классификация стилей
руководства, ко­торую принято
использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех
этих стилей руководства можно найти в
любом литера­турном произведении,
посвященном жизни школы.

Так, главный герой
романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель
гимназии Передо­нов — типичный
авторитарный педагог. Он свято верит в
то, что гимназиста можно обуздать только
силовыми методами, и главным средством
воздействия считает зани­женные
оценки и розгу. В автобиографической
повести Г. Черных и Л. Пантелеева
«Рес­публика Шкид» перед нами проходит
целая вереница образов учителей, которым
прихо­дится «подбирать ключ» к бывшим
беспризорникам с уголовным прошлым.
Те, кто при­держивается попустительского
стиля, очень скоро покидает стены школы,
затравленные учениками. Особенно
показательна история с молодым педагогом
Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое
панибратское общение за новое слово в
педагогике. Вместо уро­ков литературы
ученики болтали с ним, как с равным,
пели, бездельничали, но вскоре сообразили,
что такая «учеба» не приносит никаких
плодов, и сами отказались от якобы
«демократического» педагога. Подлинный
демократический стиль в работе проявлял
лишь директор школы, твердо знавший,
что ребятам необходима и возможность
про­явить инициативу, и сдерживающее
их буйные порывы руководство. Образ
этого муд­рого и терпеливого
преподавателя ярко воплотил в экранизации
книги Сергей Юрский — человека,
соизмеряющего силы учеников с их
способностями и эмоциональны­ми
выплесками.

Нередко приходится
слышать, что, хотя перечисленные выше
стили руко­водства были описаны и
разработаны применительно к
производственному руководству и общению
начальника с подчиненными, они в принципе
могут быть перенесены и на область
педагогического общения. Это утверждение
неверно ввиду одного обстоятельства,
мало упоминаемого в работах по социальной
пси­хологии. А дело заключается в том,
что свое знаменитое исследование К.
Левин провел, изучая особенности
руководства взрослым группой школьников.
А эта проблема непосредственно входит
в предметную область социальной
педагоги­ческой психологии. Так что
скорее наоборот, классификация
педагогических стилей может быть
перенесена на стили руководства вообще,
в область промышленной социальной
психологии.

В ходе
эксперимента К. Левин создал из
десятилетних школьников несколь­ко
групп («кружков»). Ребята в этих группах
занимались одинаковой работой —
изготовлением игрушек. В целях необходимой
чистоты эксперимента группы были
совершенно идентичны по возрастному
критерию, по физическим и ин­теллектуальным
данным участников, по структуре
межличностных отношений и т.д. Все группы
работали, кроме того, в одних и тех же
условиях, по общей программе, выполняли
одно и то же задание. Единственным важным
отличием, варьируемой переменной, было
существенное различие инструкторов,
т.е. пре­подавателей. Разница была в
стилях руководства: преподаватели
придержива­лись кто авторитарного,
кто демократического, а кто попустительского
стиля. Каждый из них работал с одной
группой шесть недель, а затем осуществлялся
обмен группами. Потом работа продолжалась
еще в течение шести недель, и за­тем
новый переход в другую группу. Такая
процедура делала эксперимент чрез­вычайно
корректным: группы не только были
идентичными исходно, но и пре­терпели
одинаковое влияние всех преподавателей
и, соответственно, всех сти­лей. Таким
образом, фактор
группы сводился
к нулю, и у исследователя была отличная
возможность проследить именно влияние
стиля руководства на меж­личностные
отношения в группе, на мотивацию
деятельности, на результатив­ность
труда и т.п.

Прежде чем
проанализировать влияние стиля
руководства на все названные параметры,
совершенно необходимо описать особенности
общения преподава­теля того или иного
стиля со школьниками в эксперименте К.
Левина.

При
авторитарном стиле характерная
общая тенденция к жесткому управ­лению
и всеобъемлющему контролю выражалась
в следующем. Преподаватель значительно
чаще, чем в других группах, прибегал к
тону приказа, делал резкие замечания.
Характерными были также нетактичные
замечания в адрес одних участников и
беспричинные, необоснованные похвалы
других. Авторитарный преподаватель
определял не только общие цели деятельности
и задание, но и указывал способы выполнения
его, жестко решая, кто с кем будет
работать. За­дания и способы его
выполнения давались ученикам поэтапно.
(Такой подход снижает мотивацию
деятельности, так как человек точно не
знает ее конечных целей.) Следует также
заметить, что в социально-перцептивном
плане и в плане межличностных установок
ориентация на поэтапное разграничение
деятельно­сти и поэтапный же контроль
свидетельствуют о недоверии преподавателя
к са­мостоятельности и ответственности
собственных учеников. Или как минимум
это может означать, что учитель
предполагает, будто у его группы эти
качества развиты очень плохо. Авторитарный
преподаватель жестко пресекал всякое
проявление инициативы, рассматривая
ее как недопустимое самоуправство.
Ис­следования других ученых,
последовавшие за работой К. Левина,
показали, что подобное поведение
авторитарного руководителя строится
на его представлени­ях о том, что
инициатива подрывает его авторитет и
веру в его компетентность. «Если кто-то
из учеников предлагает улучшения за
счет иного хода работы, зна­чит, он
косвенно указывает на то, что я этого
не предусмотрел», — так рассужда­ет
авторитарный педагог. Кроме того,
оказалось, что авторитарный лидер
оцени­вал успехи участников субъективно,
адресуя упреки (похвалу) исполнителю
как личности.

При
демократическом стиле оценивались
факты, а не личность. Но главной
особенностью демократического стиля
оказалось активное участие группы в
обсуждении хода предстоящей работы и
ее организации. В результате у участни­ков
развивалась уверенность в себе и
стимулировалось самоуправление. При
этом стиле в группе возросла общительность
и доверительность взаимоотношений.

Главная
особенность попустительского
стиля руководства заключалась
в том, что педагог по сути дела
самоустранился от ответственности за
происхо­дящее.

Судя по результатам
эксперимента, наихудшим стилем оказался
попусти­тельский. При нем было выполнено
меньше всего работы, да и качество ее
остав­ляло желать лучшего. Важно было
и то, что участники отмечали низкую
удов­летворенность работой в группе
попустительского стиля, хотя никакой
ответ­ственности за нее не несли, а
работа скорее напоминала игру.

При авторитарном
стиле исследователь отметил проявления
враждебности во взаимоотношениях
участников в сочетании с покорностью
и даже заискива­нием перед руководителем.

Наиболее эффективным
оказался демократический стиль. Участники
груп­пы проявляли живой интерес к
работе, позитивную внутреннюю мотивацию
де­ятельности. Значительно повышалось
качество и оригинальность выполнения
заданий. Групповая сплоченность, чувство
гордости общими успехами, взаимо­помощь
и дружелюбие во взаимоотношениях — все
это у демократической груп­пы развилось
в очень высокой степени.

Более поздние
исследования лишь подтвердили результаты
эксперимента Левина. Предпочтительность
демократического стиля в педагогическом
обще­нии была доказана на разных
возрастных группах, начиная от младших
школь­ников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного
из исследований (Н.Ф. Маслова) стало
изучение отноше­ния первоклассников
к школе. При этом опросы проводились
дважды — первый раз фиксировалось
отношение будущих первоклассников

к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отноше­ние к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к

Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные. А. де Сент-Экзюпери

авторитарному
учи­телю, куда более отрицательно
воспринимали школу, чем те, кто начал
учебу у педагога другого стиля.

Также
в ходе эксперимента выяснилось, что у
авторитарных учителей слабо­успевающие
ученики втрое
чаще
указывают, что их учитель любит ставить
двойки. Самое примечательное заключается
в том, что в
действительности в классных журналах
количество
двоек у учителей авторитарного и
демократиче­ского стилей оказалось
одинаковым. Таким образом, стиль
взаимодействия пе­дагога с учащимися
определяет в данном случае и особенности
того, как его вос­принимают ученики.
Понятно, что интерес к учебе зависит у
детей не столько от трудностей школьной
жизни, сколько от особенностей обращения
учителя с учениками.

В
другом исследовании изучалась связь
между стилями педагогического об­щения
и особенностями восприятия педагогом
личности учащихся (А.А. Бодалев). В
результате обнаружилось, что авторитарные
преподаватели недооцени­вают развитие
у учеников таких качеств, как коллективизм,
инициативность, са­мостоятельность,
требовательность к другим. Вместе с тем
они зачастую отзыва­лись о детях как
об импульсивных, ленивых, недисциплинированных,
безответ­ственных и т.д. Заметим, что
такие представления авторитарных
педагогов яв­ляются в значительной
степени осознанной или подсознательной
мотивиров­кой, оправдывающей их
жесткий стиль руководства. Формулы этой
логической цепочки можно выразить
следующим образом: «Мои ученики ленивы,
недис­циплинированны и безответственны,
а потому совершенно необходимо посто­янно
контролировать их
деятельность на всех ее этапах»; «Мои
ученики в такой степени неинициативны
и несамостоятельны, что я просто обязан
брать
все ру­ководство на себя, определять
стратегию их деятельности, давать
им указания, рекомендации
и т.д.». Поистине, наше поведение является
рабом наших уста­новок.

Справедливости
ради необходимо отметить, что современная
социальная психология утверждает —
существуют и такие обстоятельства,
когда наиболее плодотворным и адекватным
может оказаться все-таки авторитарный
стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить
уже упоминавшийся роман «Республика
Шкид», где единственным способом обуздать
«трудных» детдомовцев, недавних
беспризорников, в критической ситуации
становился именно авторитарный стиль,
жесткое руководство, решительные меры.
Однако для ситуаций обычно­го общения,
тем более педагогического, это скорее
исключение, чем правило.

Соседние файлы в папке psy_and_ped

• #
• #
• #
• #

Тема: «Стили руководства образовательным учреждением»

Образовательная область: Менеджмент в образовании.

Раздел: Стили руководства.

Подраздел: Классификация стилей руководства.

Цели: содействовать изучению темы «Стили руководства образовательным учреждением»;

— развивать навыки анализа и критического мышления, общения в группе, умение работать с информацией;

— воспитывать самостоятельность и оригинальность мышления, способность к самоконтролю.

Аналитический кейс (Case-incidentmethod) с использованием методов инцидента, ситуационно-ролевой игры, дискуссии.

Предлагаемая ситуация:

Карточка № 1.

В небольшую сельскую школу приходит новый директор, молодой мужчина, учитель истории и обществознания Сергей Иванович В. Проработав месяц, он понимает, что коллектив, которым ему предстоит руководить, очень непростой. И вроде бы внешне всё прекрасно, все милые люди, точнее сказать, леди… Чисто женский коллектив, даже учителя физкультуры и технологии – женщины. Сергей Иванович заметил, что коллектив разделён на три группы. В первую входили учителя-стажисты. За ними стоит опыт, понимание психологии начальства и уверенность в том, что они всё знают, всё делают правильно и «не надо нас учить». Вторую группу составляли учителя-активисты. Они всё время погружены в какие-то проекты, используют новые технологии и методы и рады ими делиться с коллегами. Они участвуют в разных конкурсах, конференциях и часто, по уважительным причинам, отсутствуют на своем рабочем месте. В третью группу входят учителя, готовые в любой момент примкнуть к любой из групп. Этакие «шатуны». От них не знаешь, чего ожидать…

Карточка № 2

Что же делать? Как мне себя с ними вести? Они ведь разорвут меня на части! Нужно найти какой-то свой стиль общения с коллективом. Да, что-то вспоминается из университетской программы, мы же изучали кое-что о стиле руководства педагогическим коллективом. Придётся снова открыть учебник по менеджменту и повторить, что такое стиль руководства…

Карточка № 3

Вот это да! Сколько определений! И какое же из них правильное? ЧТО ЖЕ ТАКОЕ «СТИЛЬ РУКОВОДСТВА»?Д. П. Кайдалов и Е. И. Суименко считают, что стиль руководства — «это устойчивая совокупность личностных, субъективно-психологических характеристик руководителя, с помощью которых реализуется тот или иной метод руководства». Это же определение приводится и в «Психологическом словаре» под ред. В. И. Войтко. «Стиль руководства, — пишет Р. X. Шакуров — это система способов деятельности, постоянно повторяется, имеет внутреннюю гармонию и целостность и обеспечивает эффективное осуществление функций управления в данных конкретных условиях. Понятие» стиль «в узком смысле занимает лишь особенности общения руководителя с людьми, а в широком смысле отражает все существенные функционально значимые черты его деятельности «. А. Л. Журавлев «под стилем руководства понимает индивидуально-типические особенности целостной, относительно устойчивой системы способов, методов, приемов воздействия руководителя на коллектив с целью эффективного выполнения управленческих функций». А. М. Омаров трактует стиль как «особую форму сообщения производственной функции руководителя и его функций регулирования личностных отношений между членами подчиненного ему коллектива». М.Мескон, М. Альберт, Ф.Хедоури определяют стиль руководства как «обобщенные виды поведения руководителя в отношениях с подчиненными в процессе достижения поставленных целей». Помогите! Нужно выбрать главные признаки понятия стиля руководства и выработать для себя рабочее определение…

Карточка № 4 (для проверки)

Спасибо за помощь! Ну, с этим разобрались. Анализ определений понятия «стиль руководства» различными авторами показывает такие существенные признаки понятия стиля : — Совокупность методов, приемов, которые применяет руководитель; — Система приемов, способов, которая имеет относительную стабильность; — Индивидуальные особенности личности, труда, отношение и общение с подчиненными, коллегами, руководителями; — Типичные, обобщенные способы управления; — Направленность способов руководства на эффективное достижение поставленных целей и задач. Итак, стиль руководства — это система методов, приемов, средств, которые доминируют в управленческой деятельности менеджера образования, а также индивидуальные особенности их выбора и применения. Осознание руководителем сути понятия стиля руководства и сознательный выбор и применение методов, приемов, средств, направленных на достижение целей управления, является одним из резервов совершенствования стиля и оптимизации всей деятельности менеджера образования.

Карточка № 5

Теперь главное выбрать правильный стиль управления. И тут мне опять понадобится ваша помощь. Материала очень много и его нужно тщательно изучить и проанализировать. Одна группа представит мне классификацию стилей руководства Константина Левина, а другая — Роберта Блейка и Джейн Моутон. Помогите мне сделать выбор стиля руководства с учётом моей рабочей ситуации. А я вас внимательно слушаю…

Карточка №6

Модель К. Левина основана на том, что главная роль при классификации стилей руководства была отдана свойствам личности и особенностям характера руководителя. Он определил три ставших классическими стили руководства: авторитарный, демократический, либеральный (анархический). Итак, каждый стиль руководства имеет специфические особенности, которые проявляются через своеобразные характеристики основных компонентов структуры стиля. Анализируя структуру и содержание основных стилей руководства, следует обязательно принимать во внимание, что каждый из них масс свои положительные и отрицательные черты. Демократический стиль руководства обеспечивает эффективную совместную деятельность коллектива (в результате использования опыта, знаний работников, уважения, почтительного отношения к ним, а затем и формирование у них чувства удовлетворения от принадлежности к коллективу), хотя это требует значительных усилий для обеспечения коммуникаций, координации действий работников, учета их индивидуально-психологических особенностей и тому подобное. Авторитарный стиль , наоборот, приводит к возникновению у работников чувство недовольства из-за того, что не учитываются их интересы, творческие возможности, раздражение неуважением со стороны руководителя, применением руководителем грубых и даже агрессивных способов взаимодействия с ними, однако, обеспечивает скорость принятия управленческих решений, ориентирует на обязательное достижение результата. Либеральный стиль открывает работникам путь к инициативе, самостоятельности, освобождает от жестких дисциплинарных мер. Но, с другой стороны, пассивность, безразличие руководителя достаточно часто дезориентирует коллектив, становится причиной низких результатов его работы.

Карточка № 7

Решетка стилей руководства Блейка—Моутона Из решетки стиля руководства выводится пять типичных стилей. 1—1 – стиль руководства, не ориентированный на высокие трудовые достижения, на заботу о межличностных отношениях. Попустительский стиль может иметь следствием апатию и разочарование сотрудников. 1—9 – стиль руководства, при котором для межличностных отношений создана благоприятная атмосфера, но трудовым достижениям уделяется мало внимания. В таких группах долго не бывает конфликтов, пока на сотрудников не начинают давить производственная необходимость или вышестоящее начальство. 5—5 – стиль руководства, направленный на средние трудовые достижения и среднюю удовлетворенность сотрудников. Консервативный стиль достижения, трудовые результаты средние. 9—1 – стиль руководства, ориентированный на высокую производительность труда и отсутствие заботы о межличностных отношениях. Соответствует авторитарному руководству. 9—9 – стиль руководства, нацеленный на высокие трудовые достижения и высокую удовлетворенность сотрудников. Решетку Блейка—Моутона называют управленческой, менеджерской решеткой. Большинство руководителей считают, что стиль 9–9 наиболее целесообразен для применения. Но применение этого стиля на практике затруднительно. Недостатком данной теории является невозможность точного определения положения руководителя на данной решетке, ведь информация, которую можно получить как от руководителя, так и от подчиненных, вряд ли будет полной и достоверной.

Карточка №8

Литература вам в помощь: Менеджмент в образовании : учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / С. Ю. Трапицын [и др.] ; под ред. С. Ю. Трапицына. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 413 с. — (Серия : Бакалавр и магистр. Академический курс). — ISBN 978-5-534-00364-2. Гончаров М.А.. Основы менеджмента в образовании : учебное пособие. 2008 Патрахина Т.Н. П 20 Менеджмент в образовании: Учебное пособие. — Нижне-Вартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2011. — 123 с.

Послесловие. Данный кейс позволяет студентам максимально самостоятельно изучить предложенную тему, сформулировать свою точку зрения и вступить в дискуссию. Ибо у данной проблемной ситуации может быть много вариантов решения.

Список использованных интернет-ресурсов:

http://finmatrix.ru/pic.php?id=28529

https://studbooks.net/86539/menedzhment/stil_rukovodstva_uchrezhdeniyah_obrazovaniya

https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=583516

http://uchebnikirus.com/menedgment/liderstvo_ta_stil_roboti_menedzhera_- _skibitska_li/metodika_viznachennya_harakternogo_stilyu_upravlinnya_bleyka-moutona.

https://econ.wikireading.ru/45404

https://econ.wikireading.ru/45404 

https://studbooks.net/1226719/menedzhment/stili_rukovodstva_odnofaktornoy_klassifikatsii_levina

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют осуществить классификацию неотъемлемого элемента психолого-педагогической деятельности – стиля руководства.

На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать шесть наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

При попустительском, конформном стиле руководства преподаватель теряет контроль над руководством группой студентов по собственной инициативе или по инициативе выдающихся студентов лидеров либо идет на поводу желаний студентов.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Стили руководства педагогическим коллективом школы

Владислав Исаакович Этнис,

директор школы №69 г. Санкт — Петербурга

   В современных условиях руководство педагогическим коллективом школы ставит перед директором все новые и новые задачи. Это связано, прежде всего, с широким внедрением в педагогический процесс инновационных технологий, с все большим потоком информации, постоянно повышающимся уровнем подготовки профессиональных педагогических кадров и др. В этой связи наиболее актуальным становится вопрос возможностей руководителей школы использовать те или иные стили деятельности в руководстве.

   Рассмотрим понятие индивидуального стиля деятельности.  Е.А.Климов определяет индивидуальный стиль деятельности следующим образом: «Обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, в широком смысле  — индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [1, с.49].

   Особое место занимает изучение стилей руководства. Исследователи различают разные подходы к проблеме, количество стилей, выделяя их по разным основаниям. Одно из самых популярных в психологической науке описание стилей руководства принадлежит Курту Левину [2, с. 157]. Он выделяет две стороны стилей руководства – содержание решений, предложенных руководителем (формальный аспект), и техника (способы) осуществления этих решений (содержательный аспект). Рассмотрим с этих позиций основные стили руководства – авторитарный, демократический, либеральный. Также определим, как эти стили будут проявляться в руководстве педагогическим коллективом.

   Формальный аспект авторитарного стиля – указания даются руководителем по-деловому, кратко, прямо и открыто, характерен лаконичный командный язык, зачастую, неприветливый тон, похвала и порицания субъективны. Руководитель находится «над группой». Содержательно  — мероприятие планируется заранее, обычно указываются только предстоящие действия, перспектива педагогам неизвестна, мнение руководителя – решающее.  Педагогический коллектив боится проявлять инициативу, т.к. она может быть наказуема. В этих условиях у педагогов нет возможности раскрыть свои организаторские, лидерские  способности. Внешне создается впечатление порядка в коллективе, но педагогический коллектив находится в эмоциональном напряжении.

  Демократический стиль – все мероприятия облекаются в форму предложений, высказанные доброжелательным тоном, похвала и порицания высказываются с учетом мнения подчиненных, запреты делаются в форме предложения и дискуссии. Имеет место совместная  деятельность, позиция руководителя – «в группе». По содержанию, большинство мероприятий планируется и обсуждается в группе, за их реализацию отвечают все участники, руководитель не пытается использовать решающее влияние своего голоса. Педагогический коллектив заинтересован в совместном результате деятельности, в коллективе преобладает инициатива, формируется сознательное отношение к работе. В таком педагогическом коллективе низкая текучесть кадров, у педагогов есть возможность реализовать свои способности.

  Либеральный стиль – конвенциальный тон, отсутствие похвалы, порицаний предложений, запреты или распоряжения не высказываются, а заменяются присутствием, сотрудничество отсутствует, позиция руководителя – вне группы. По содержанию, руководитель не дает словесных указаний и предложений, воздействует лишь своим присутствием, работа складывается из отдельных интересов, если руководитель отсутствует – педагоги стремятся заняться своими делами или уйти с работы, т.к. не заинтересованы в конечном результате совместной деятельности. В таких педагогических коллективах существуют мини-группы, которые существуют автономно, сами по себе, от чего страдают интересы дела. Либеральный стиль деятельности называют также попустительским.

  Курт Левин и его школа считали, что стили руководства зависят исключительно от индивидуальных особенностей руководителя. Современный подход к изучению стилей руководства несколько иной. Выраженность стилей руководства по фактору «авторитарность – либеральность» может быть различной – до его крайних форм, однако стиль не может быть описан лишь в рамках этого фактора. В основу классификации могут быть положены несколько факторов: «авторитарность – либеральность», «общественная – эгоцентрическая ориентация», «деловая активность – инертность», «контактность —  дистанционность», «властвование – подчинение», «ориентация на выполнение работы – человеческие отношения», «стрессоустойчивость – нетолерантность» [4, с.46].

  В рамках современного подхода, по мнению Н.В.Ревенко [3], стили руководства являются интегральной характеристикой  деятельности руководителя,  которая отражает не только его личностные качества, но при этом руководитель также должен реагировать на ситуацию и строить взаимоотношения с подчиненными более гибко, с учетом внешних условий.  Также руководители должны учитывать конкретную задачу и индивидуальные особенности членов педагогического коллектива. Если современный директор школы будет работать над собой, постоянно повышать свою квалификацию, в том числе, и в области психологии, то он сможет применять различные стили управления педагогическим коллективом, разумно сочетая свои индивидуальные особенности с производственной необходимостью. Такая гибкость руководства позволит педагогическому коллективу плодотворно работать, добиваясь высоких результатов, а также развивать творческую индивидуальность каждого педагога.

Литература:

1.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.- 199 с.

2.Практическая психология, под ред. Тутутшкиной М.К., СПб 1993. — 252 с.

3.Ревенко Н.В. Психология управления. Л., 1983.- 72 с.

4.Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл,  2000. – 199 с.

Стиль как форма отношения педагога с учащимися

Стиль педагогического общения — это устойчивая форма способов и средств педагогического взаимодействия людей друг с другом. Е.А. Лобанова под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя.[11. Лобанова Е.А.]

В.А. Канн — Калик определяет стиль общения как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. Он подчеркивает, что стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная и воплощающая в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. [6. Канн — Калик В.А. ]

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное. [14. Радугина В.А.]

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет неэффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия — несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.[19. Цукерман Г.А.]

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.[18. Толочек В.А.]

Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога: [9]

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия — отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда — пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

— подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

— преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

— отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

— снисходительно — покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия — отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

— учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

— учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

— не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия — на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально — психологической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия — теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно — воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия — такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально — психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая — реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия — педагог превращается в единственную движущую силу учебно — воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно — потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Негативные последствия — педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что, в конечном счете, может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Стилевые особенности взаимодействия, их характеристика

Общепринятая классификация стилей педагогического общения, согласно которой выделяют авторитарный, демократический и попустительский стиль общения. представлена в учебнике Сластенина В.А. «Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений» [16. Сластенин В.А.]

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования Зязюна И.А, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной. [5. Зязюн И.А,]

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. [2. Абрамова Г.С]

Батракова С.Н. раскрывает попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения, как стремление педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. [3. Батракова С.Н.]

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. По мнению Марковой А.К. и Никоновой А.Я. при таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников. [12. Маркова А.К., А.Я. Никонова]

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Рыданова И.И., рассмотрев исследования Л.Б. Ительсона отмечает, что между авторитарным и демократическим стилями выделяется целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. [15. Рыданова И.И.]

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. [6. Кан-Калик В.А.]

* Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

* Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

* Общение — устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

* Общение — заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. Они часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По классификации Мульковой С.А. можно выделить следующие стили педагогического общения: ситуативный, операциональный и ценностный. [13. Мулькова С.А.]

— Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

— Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

— Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

Столяренко Л.Д. описывает типологию профессиональных позиций учителей, предложенную М. Таленом.[17. Столяренко Л.Д.]

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Остановимся на классификации стилей, предложенной А.К. Марковой и А.Я. Никоновой.[12]

Эмоционально — импровизационный стиль (ЭИС). Учителя отличает преимущественная ориентация на процесс обучения.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.

Стиль взаимоотношений педагога с детьми как условие успешного достижения образовательных результатов

Бодалев А.А. считал, что одним из факторов, влияющих на достижение образовательных результатов, является стиль общения, присущий учителю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований.

Актуальность изучаемой проблемы заключается в том, что в данное время в школе все больше и больше появляются разногласия между учениками и учителями. Все больше и больше происходит столкновение взглядов и интересов учеников и учителей. В результате этого дети с меньшей охотой и интересом хотят идти в школу, падает уровень эффективности обучения, снижается успеваемость по определенным предметам. А то, как влияет стиль педагогического общения на эти проблемы, учителя не видят или не хотят видеть. Заняв одну позицию и выбрав одну модель поведения, они стараются придерживаться ее в дальнейшем, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь представление о том, какому стилю педагогического общения присуще то или иное поведение в определенной ситуации, то можно было бы избежать конфликтов, хотя бы некоторых из них. [4. Бодалев А.А.]

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. А от стиля педагогической деятельности так же зависит и общение между учителем и учащимися, что является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Поэтому так важно знать, какой же стиль педагогического общения распространен сейчас в большей степени как каждый из стилей общения влияет на результат обучения.[8. Куприянов Б.В.]

Для достижения метапредметных результатов наиболее подходящим является совокупность демократического и либерального стилей. В этом смешанном стиле поведение учителя характеризуется отсутствием похвалы и порицаний. Учитель пускает дело на самотек, переоценивает возможности детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых. Так же учитель формирует дружественное взаимопонимание между собой и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Это способствует формированию познавательных и регулятивных универсальных учебных действий. Дети самостоятельно выделяют и формулируют познавательную цель, ставят и формулируют проблемы творческого и поискового характера. Учитель лишь вносит дополнения или корректирует план и способы действия в случае расхождения ожидаемого результата.

Для достижения личностных результатов наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Учитель, выстраивающий отношения с детьми на демократической основе, характеризуется широким контактом с воспитанниками, проявляет доверие и уважение к ним. Стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием. В общении с детьми преобладают положительные оценки. Педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. У детей формируются личностные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия. Дети вместе с учителем участвуют в обсуждении проблем, с полнотой и точностью выражают свои мысли. Ученики устанавливают связь между учебной деятельностью и ее мотивом, т.е. ученик находит ответ на вопрос «Какое значение, смысл имеет для меня учение?».

Для достижения предметных результатов наиболее подходящим является авторитарный стиль общения. Учитель с данным стилем общения ожидает только послушания. Значительно чаще педагог используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляет отрицательными оценками. Строгость и наказание — основные педагогические средства. Педагог убежден в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, они скорее могут достигнуть желаемых целей. Но в тоже время учитель глубоко понимает школьников, понимает цели и мотивы их поведения. Педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной работы педагога и школьников. У учащихся формируются регулятивные и познавательные универсальные учебные действия. Учитель ставит перед детьми учебную задачу, дети находят способы и информацию для ее решения. Учитель помогает работать детям с найденной информацией, структурировать полученные знания.

Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях. [10. Леонтьев А.А.]

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. [7. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С]

Выводы по 2 главе

В результате проведённого теоретического анализа стилей руководства учебной группой и их влияния на достижение образовательных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

6. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль — индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

7. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. Среди стилей педагогического общения выделяют общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

8. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения, сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них

9. Для достижения метапредметных результатов наиболее подходящим является совокупность демократического и либерального стилей.

10. Для достижения личностных результатов наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия.

11. Для достижения предметных результатов наиболее подходящим является авторитарный стиль общения.