-
Стили руководства классом их анализ и оценка.
-
Автократический
стиль
– осущ. единоличное
руководство
гр., без
опоры на коллектив.
Учащ. не позволяется высказ. собств.
мнение, не позволяется никакая
инициатива. Диктат, жёсткий контроль,
полное
отсутствие демократии.
(Самовластный,
недопустим для колл.). -
Авторитарный
стиль
– свойственны все черты автократии,
но учащ. позвол. высказ. собств. мнение,
обсуждать общ. проблемы. Более
лукавый стиль, т.к. не смотря на всё,
учитель только
делает вид, что прислушивается к мнению
учен.
(Властный,
нежелательный). -
Демократический
стиль
– предназн. только
для коллектива.
Учит. опирается на гр., на адекватные
предл. учащ., стимулирует самостоятельность,
принимает активное участие в реш.
проблем. Последнее слово в реш. всё
равно ост. за учит. — учитель
– первый среди равных, но и ответственность
за всё несёт тоже он.
(Народовластие
– желательный стиль). -
Игнорирующий
стиль
– учитель старается как можно меньше
вмешиваться в дела учеников, в
процесс воспитания и управления.
(Нежелательный). -
Непоследовательный
– учит. действует
в зависимости от обстоят. (меняются
обстоят. – меняется и стиль управл.),
не входит в конфликт ни с учен., ни с
администр. Полное
отсутствие собств. убежд. и собственной
позиции.
(Приспособленческий,
недопустимый стиль).
-
Конфликты, их типы и виды. Способы поведения в конфликтных ситуациях и пути выхода из них.
Конфликт
–
столкнов. противоп. направл. целей,
взглядов, возникающих в проц. взаимод.
Самым общ. обр. конфликт можно опред.
как «предельное обострен.противоречий
«.
Признаки
конфликта:
-
Противоположность
мотивов или суждений. -
Нанесение
взаимного ущерба (морального, материал,
физ, психологич и т. п.).
Типы
конфликтов:
-
Внутриличностный
— протекает во внутреннем мире человека; -
Межличностный
— возникает между 2-мя или более личностями; -
Между
личностью и группой; -
Межгрупповой;
-
Международный;
Виды
конфликтов:
-
Социальные
– столкн. взаимоисключ. интересов целей
и ценностей личностей, групп, организаций,
государств. -
Экономические
—
конфликты по поводу средств
жизнеобеспечения. -
Политические
— конфликты по поводу распределения
власти. -
Межэтнические
—
вызваны борьбой за права и интересы
этнич. и национальных групп. -
Органиционные
и трудовые
— по поводу трудовых отнош. и условий
их обеспечения. -
Семейные
– способы выражения и разрешения
противоречий, лежащ. в осн. развития
семьи: супружеские, детско-родительские. -
Мотивационные
—
конфликты по поводу интересов, ценностей.
В
зависимости от эффективности управления
конфликтом, его последствия будут
функциональными
или дисфункциональными,
что влияет на возможность устранения
будущих конфликтов и их причин.
Стили
поведения в конфликтных ситуациях:
-
Конфронтация
– стремление добиться удовлетв. своих
интересов в ущерб интересам др. -
Приспособление
– приношение в жертву собств. интересов
ради др. (уступки, договор). -
Компромисс
— поиск решения за счёт взаимных
уступок, на выработку решения,
устраивающего обе стороны. Никто не
выигрывает, но и ничего не теряет. -
Избегание
— индивид не хочет отстаивать свои
права, уклоняется
от спора. -
Сотрудничество-альтернатива,
полностью удовлетворяющая интересы
всех сторон.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»
Доклад на тему:
«Особенности стилей педагогического руководства»
Выполнила:
Абросимова А.В.
ПО ИЗО-БЗ-17
Преподаватель
кафедры психологии и педагогики
Дементьева
Ю.В.
пос.
Электроизолятор, 2018 г.
Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.
Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .
Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся»,
так считал В.А. Кан-Калик К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.
В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.
Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».
Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.
К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.
Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.
Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.
Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.
Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.
Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.
Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 — 1947) германо-американского психолога.
Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.
1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».
3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».
Так же существуют :
4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;
6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.
В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.
Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.
Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.
Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.
Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.
Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.
Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.
ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.
• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.
• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.
Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.
• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.
• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.
• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.
• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.
Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.
Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.
Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.
Профессионально-важные
качества педагогического общения
1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;
3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;
4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;
5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;
7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;
10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).
Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.
Стили педагогического руководства
Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.
При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе детей. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.
Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.
Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и детьми.
При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.
Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».
Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.
При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.
Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «воспитатель—дети».
Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».
В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.
Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности педагога могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 п. Раздольное, Надеждинского района», Приморский край
Методическое объединение учителей начальных классов
Доклад
по теме:
«Педагогическое руководство и его стили»
Выполнил
Козка О.Ю.
учитель начальных классов
первой квалификацинной категории
Проверил
Каленчук И.В.
руководитель ШМО
начальных классов
Педагогическое руководство и его стили
Общая слабость лидерских структур класса приводит к тому, что
большую роль в его жизнедеятельности будет играть руководство.
Феномен руководства также отражает отношения психологической
власти, но, в отличие от лидера, руководитель – это личность, на
которую официально возложены задачи организации деятель-
ности и контроля, причем руководитель, в отличие от лидера,
назначается извне. Руководителем школьного класса является,
безусловно, педагог.
Отметим, что в разных случаях соотношение лидерства и ру-
ководства может быть различным. Например, в туристической
группе, возможно, неформальный лидер будет в большей степени
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
влиять на организацию повседневной жизни, нежели формально
назначенный руководитель. В случае школьного класса педагог
в значительно большей степени влияет на жизнь детского сообще-
ства, нежели лидер класса.
Влияние руководителя на группу формируется из нескольких
компонентов:
Принуждение. Руководитель следит за соблюдением опреде-
ленных правил, предъявляет требования, вводит санкции
в случае нарушения.
Вознаграждение. Руководитель дает позитивную оценку груп-
пе, поощряет желательное поведение.
Личность руководителя. Особое значение имеет так назы-
ваемая харизма – своеобразное обаяние руководителя, его
привлекательность.
Знания руководителя. Руководителю важно быть экспертом,
осуществлять руководство, опираясь на багаж имеющихся
у него знаний.
Для успешной реализации педагогического руководства важно
использовать опору на все эти компоненты.
У каждого руководителя есть определенный устойчивый набор
приемов руководства, который в науке принято называть стилем
руководства. Традиционно в психологии выделяют три стиля руко-
водства: авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном стиле все решения принимает исключи-
тельно педагог, дети находятся в позиции исполнителей. Позиция
педагога является бесспорной и правильной. «Будет так, как я
говорю, я лучше знаю» – вот типичное высказывание учителя при
данном стиле руководства. Характерной особенностью авторитар-
ного стиля руководства является обилие замечаний, нравоучений,
нотаций. Авторитарный стиль руководства зачастую сопровожда-
ется критическими комментариями, которые делает педагог в
адрес учеников, причем форма этих комментариев бывает весьма
уничижительной. («Надеваю очки и вижу свиные рыла», – говорила
одна учительница литературы.)
Подчеркнем, что авторитарным стиль руководства делает не
столько сама по себе требовательность педагога, сколько форма
предъявления требований.
Для попустительского стиля характерно отсутствие послед-
ствий каких-либо проступков, которые совершают ученики. Заме-
тим, что словесные методы воздействия (разговоры, объяснения,
уговоры и т.д.) последствиями не являются. Педагог добивается
от учеников обещаний, что они «больше не будут» или извинений
и считает инцидент исчерпанным. В некоторых случаях мы мо-
жем видеть сочетание попустительского и авторитарного стилей
руководства. Так, учитель, реализующий попустительский стиль
педагогического руководства, столкнувшись с негативными послед-
ствиями свой позиции, может резко начать «закручивать гайки».
Типичной ситуацией при попустительском стиле руководства
может быть следующая.
Во время перемены ученики бегали в классе и уронили стоявший на по-
доконнике горшок с комнатным растением. Пришедший со звонком учи-
тель обнаруживает беспорядок в классе. «Ребята, ну я же вам сколько раз
говорила, что в классе должен быть порядок, – говорит педагог, – а вы мне
обещали так больше не делать. Придется вам сегодня после урока убирать
в классе». Однако стоит детям сказать что-то вроде: «Ну мы случайно,
мы больше не будем» – и учитель забывает о своих требованиях.
Несмотря на то что предпочтительность демократического
стиля руководства классным коллективом уже неоднократно
обсуждалась в педагогической литературе, стоит остановиться
на нем подробнее. Это важно, поскольку зачастую на практике
демократический стиль путают с попустительским, что приводит
к убежденности педагогов в его неэффективности.
Демократический стиль руководства базируется на нескольких
важных принципах:
Уважение к ученику. Мы проявляем неуважение, когда позволяем
себе критические комментарии относительно манеры поведения,
внешности, интересов учеников и так далее. Нам совершенно не
обязательно поощрять то, какие способы самовыражения дети
используют, но комментировать их мы можем совершенно по-
разному. Мы проявляем неуважение, когда публично унижаем уче-
ника. Давайте сравним две ситуации. Ученик не выполнил домаш-
нее задание, потому что активно готовился к школьному празднику.
Один из учителей сказал при всем классе: «Конечно, на сцене – то
выступать легче, чем задачи по физике решать». А другой педагог
спокойно прокомментировал: «Ты отлично выступил на празднике.
Подойди ко мне на перемене, мы с тобой обсудим, как ты отрабо-
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
таешь задание». (Обратим внимание: если в результате учитель
так и не потребовал выполнения задания, такой стиль руководства
можно назвать не демократическим, а попустительским.).
Четкое обозначение зоны свободы, которая имеется у учеников, и предо-
ставление возможности выбора внутри этой зоны свободы. Мы проводим
понятную и очевидную границу между тем, что ребенок не может
выбрать и что он должен принять как данность, и тем, где он может
проявить свои желания и предпочтения. Например, нельзя выбрать,
писать изложение или не писать, но можно выбрать его тему.
В основе демократии лежит порядок, стремление соблюдать и
поддерживать общепринятые нормы. В случае демократического
стиля руководства мы подчеркиваем не свой произвол и свою
власть, а общие правила.
Ответственность за свое поведение. При авторитарном стиле ру-
ководства вся ответственность лежит на руководителе, а ученики
ни за что не отвечают. Демократический стиль предполагает,
что каждый школьник сам отвечает за себя. Например, в случае
какого-то проступка сам ребенок должен будет ликвидировать
его последствия, а вовсе не его родители или учитель. Основным
методом формирования ответственности за свое поведения в де-
мократическом стиле руководства являются санкции
Педагог как источник информации (доверие к знаниям
педагога). Для школьников учитель значим, прежде всего, как
источник важной информации, а его личностные качества
могут не фиксироваться либо восприниматься негативно. Но
значимость учителя как обладателя необходимых сведений не
принижается.
Педагог как референтное лицо (доверие к жизненной пози-
ции педагога). На этой стадии интерес для школьника представ-
ляет личностная позиция учителя, оценка, которую тот дает
важным для ребенка фактам и событиям. При переходе к под-
ростковому возрасту авторитет педагога как бы «сужается»,
перестает быть всеобъемлющим: школьники четко разделяют,
в каких вопросах мнение учителя является для него важным,
а в каких – нет. Например, ученик может советоваться с учи-
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
телем относительно выбора экзамена для сдачи или профиля
обучения, но при обсуждении личных трудностей предпочтет
авторитет кого-то из сверстников.
Педагог как доверительное лицо (авторитет личности учи-
теля). Такой авторитет, если удается его достичь, имеет очень
устойчивый характер. Многие психологи пишут, что его фор-
мирование напрямую связано с поведением учителя.
По мнению психологов6, стиль педагогического общения и осо-
бенности родительского отношения являются для воспитанников-
подростков существенным основанием референтности учителя
и родителей. Педагоги, которые используют авторитарно-
демократический стиль общения, наиболее референтны для под-
ростков; наименее референтны — авторитарные учителя.
Нестеренко Елена Рудольфовна
студентка кафедры экономики и менеджмента ГОУ ВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 330.8
СТИЛЬ РУКОВОДСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
LEADERSHIP STYLE AND THE EFFECTIVENESS OF EDUCATIONAL PROCESS
В статье рассматривается взаимосвязь между стилем руководителя и эффективностью учебно-воспитательного процесса. Автор описывает стили руководства, а также делает вывод, что эффективность работы образовательного учреждения зависит от количества стилей, которыми владеет руководитель.
Ключевые слова: стиль руководства, эффективность учебно-воспитательного процесса, образовательное учреждение, руководитель, управление, коллектив.
The article examines the relationship between the style of the leader and the effectiveness of the teaching and educational process. The author describes the styles of leadership, and also concludes that the effectiveness of the work of an educational institution depends on the number of styles that the manager owns.
Key words: leadership style, the effectiveness of educational process, educational institution, leader, management, team.
Требованием общества всегда было и остается идти в ногу со временем. Модернизация образования в современном обществе — это неотъемлемая часть тех инновационных процессов, которые как воздух необходимы нашей образовательной системе. Новая парадигма требует от всех, кто в нее вовлечен, перемен, нововведений, которые помогут достигнуть более высоких, качественных результатов образования, тем самым повышая конкурентноспособность на рынке образовательных и интеллектуальных услуг образовательного учреждения. Без качественного управления образовательным учреждением этого не достичь.
Образовательным учреждениям нужны менеджеры, которые видят улучшение учебной среды в рамках хорошо функционирующей системы управления, а также могут принимать оригинальные нестандартные решения педагогических проблем. Эффективный менеджер влияет на мотивацию, целеустремленность и успехи учащихся и учителей, помогая: лидерству в школе, соответствующему уникальному контексту и потребностям школьного сообщества, разработке и реализации планов улучшения школ, созданию справедливых и эффективных систем оценки учителей, структурированию классных комнат и школ в соответствии с их потребностями и налаживании партнерских отношений с общиной.
Менеджер может положительно влиять на эффективность учебно-воспитательного процесса, когда он подготовлен и имеет обширные знания лидерства для решения сложных школьных проблем, а также для укрепления доверия через рабочие отношения со школьным персоналом, родителями учениками и обществом.
По словам писателя и консультанта Питера Друкера, Руководство делает все правильно; Руководство делает правильные вещи [2].
Актуальность данной темы обусловлена тем, что реформы, проводимые в области образования, направлены на изменение методов управления школами в переходе от внешнего управления к большим возможностям и самостоятельности директора школы и учителей.
Целью данной статьи является исследование взаимосвязи стиля управления и эффективного функционирования школы. Для достижения поставленной цели в статье будут отражены следующие аспекты: формирование стиля, трансформационные и транзакционные стили управления; влияние стиля руководства на эффективность учебно-воспитательного процесса.
Начиная с 50-х годов, гипотезы и определения о лидерстве в профессиональной литературе, в своем большинстве, говорят о личном опыте, чертах характера, восприятиях, типичном поведении и действиях лидера. Изначально исследователи пытались выявить уникальные черты, характеризующие лидера, без упоминания взаимодействия между ним и остальными членами коллектива, но стало ясно, что это неверный подход. Таким образом, исследователи обратились к изучению конкретных стилей лидерства и их влияния на различные ситуации. В 1990-е годы ученые разработали и усовершенствовали идею о том, что лидерство может оцениваться по степени эффективности и активности его воздействия и пришли к выводу, что определенный стиль руководства будет эффективным при определенных условиях и потеряет свою эффективность при изменении условий. В наше время исследователи показали, что стиль лидера является предиктором эффективности руководства [7].
Так сложилось исторически, что существует три основных стиля руководства: авторитарный, демократический, либеральный.
Стиль руководителя — это набор форм, методов и приемов, которыми пользуется менеджер для работы с подчиненными. Описаний стилей существует много.
Стиль принуждения или авторитарный выражается в одной фразе «Делай то, что я тебе говорю». Требует немедленного соблюдения решений. Наиболее эффективен в период кризисов, когда необходимо принятие жизненно важных решений для коллектива, а также для улучшения исполнительской дисциплины. Однако он может отчуждать людей и подавлять гибкость и инновационную деятельность. Основной задачей этого стиля является достижение высокой производительности в краткосрочной
перспективе, но сопровождается негативными чувствами в отношении персонала.
Демократический стиль выстраивает отношения путем участия. Если бы этот стиль был подытожен в одной фразе, это было бы «Как вы думаете?». Демократический стиль наиболее эффективен, когда лидеру требуется участие команды в принятии решений, а также свежие идеи по определенной тематике, если он не уверен в себе. Недостатками этого стиля может быть чрезвычайная ситуация, решения в которой надо принимать безотлагательно.
Либеральный стиль или попустительский характеризуется фразой «пусть будет так», описывает лидеров, которые позволяют людям работать самостоятельно. Руководители с таким стилем отказываются от обязанностей и избегают принятия решений, они могут предоставить командам полную свободу делать свою работу и устанавливать собственные предельные сроки. Такой стиль лидерства может быть эффективен, если руководитель отслеживает эффективность и регулярно дает отзыв членам команды. Главное преимущество либерального руководства состоит в том, что предоставление членам команды такой большой автономии может привести к высокой удовлетворенности работой и повышению производительности. Однако это может нанести ущерб, если члены команды плохо справляются со своим временем или не обладают знаниями, навыками или мотивацией, чтобы эффективно выполнять свою работу. Такой тип руководства может также возникать, когда менеджеры не имеют достаточного контроля над своим персоналом.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что стиль руководства, направленный на потребности сотрудников, удовлетворение, теплые отношения, обучение, свободу действий, расширение прав и возможностей, делегирование полномочий, участие в процессе принятия решений, командная, интересная и сложная работа способствуют приверженности, удовлетворению и мотивации сотрудников.
Современные исследования дают новые понятия стилям руководства. К ним относятся трансформационный и транзакционный стили. Не секрет, что с некоторыми руководителями тенденция к удовлетворению потребностями возрастает. Здесь мы можем говорить о так называемом трансформационном руководстве, которое фокусируется на процессе, с помощью которого лидеры могут влиять на эффективность и достижение различных целей. Трансформационный стиль создает значительные изменения в жизни людей и организаций. Он изменяет концепции и ценности, стремления и ожидания персонала и может изменить организационную культуру. Этот стиль повышает уровень мотивации, тем самым дает понимание необходимости чувства самореализации, что является важным аспектом в педагогическом коллективе, ведь каждый педагог — это личность, которая находится в постоянном поиске и самореализация его важна как ни в какой другой области. От этого зависит и успешность учеников, и успешность образовательного учреждения. В противовес можно привести
транзакционный стиль руководства, но никак нельзя говорить о их соперничестве. Один как бы вытекает из другого. Транзакционный стиль руководства можно охарактеризовать как стиль, который фокусируется на получении вознаграждения за предоставленную работу. Этот стиль лидерства начинается с идеи, что члены команды соглашаются подчиняться своему лидеру, когда они принимают работу. Руководитель имеет право наказывать членов команды, если их работа не соответствует стандарту. Необходимость этого стиля руководства возникает тогда, когда нужны волевые решения, сохранение организации или налаживание дисциплины. Такой руководитель не связывает свою деятельность с достижением цели, ради которой прикладываются все усилия, он просто управляет изо дня в день, превращая это все в рутину. Для сравнения возьмем ситуации успеха или неудач. В ситуации успеха транзакционный руководитель, как и трансформационный, вручит деньги, грамоту и т.д. Однако, трансформационный руководитель воспользуется ситуацией и скажет слова, которые заложат возможность дальнейшей работы в сторону увеличения эффективности, а в ситуации неудачи он также использует ее на благо развития коллектива, но ни в коем случае наказание не помешает самореализации коллектива в дальнейшем. Трансформационного руководителя можно сравнить с компасом, который направляет на повседневную деятельность. По мнению ученых, трансформационное руководство участвует в создании общего интереса, объединяющего руководителя и персонал. В отличии от транзакционного, который использует персонал как условное подкрепление себя, трансформационный руководитель вдохновляет, интеллектуально стимулирует и рассматривает каждого подчиненного как самодостаточную личность. Из всего сказанного следует сделать вывод, что трансформационное руководство имеет более положительное влияние на эффективность организационной работы, инновационных подходов, в продвижении инициатив образовательного учреждения, тем самым на эффективность работы школы.
Нужно отметить, что эти два типа руководства являются доминирующими в школах на сегодняшний день. Хотя существуют различные модели школ, остается фундаментальный вопрос: как нам узнать, эффективна ли школьная модель, и как можно судить об эффективности? В ряде исследований основное внимание уделяется характеристикам эффективных учебных заведений. Тем не менее, есть споры о том, какие атрибуты следует учитывать при описании успешности.
По мнению некоторых исследователей, успеваемость учащихся должна быть основным показателем успешной школы. Это действительно имеет смысл, поскольку единственная цель школ — обучать своих учеников. Другие исследователи предполагают, что при определении эффективности школ следует учитывать социальные особенности учащихся, такие как личностный рост. По правде говоря, нет ни одного фактора, который бы мог точно определить эффективность школ. В то же время существуют атрибуты и
факторы, которые способствуют эффективности во всех школьных контекстах. Как показывают исследования, на эффективность учебно-воспитательного процесса, а также на стиль управления влияет разный спектр характеристик. Главными можно выделить следующие показатели: материально-техническая база школы; учебный план образовательного учреждения; программы и учебники; управление учебным процессом; уровень квалификации учителя и его личностные качества.
Первым и главным фактором эффективности школы является качество руководства. Другими словами, учащиеся лучше работают там, где директор обеспечивает сильное лидерство. Эффективные лидеры видны, способны успешно передать цели и видения школы, сотрудничать с учителями в целях повышения их квалификации и участвовать в обнаружении и решении проблем.
Директор школы является центральной образовательной фигурой в школах, и его стиль руководства может повлиять на образовательную практику.
Новая парадигма образования делает корреляцию на духовное развитие личности, когда Человек все чаще задумывается о смысле жизни. Мы сейчас все больше отходим от прагматических ценностей к ценностям духовным, и стиль руководства в образовательном учреждении должен сподвигнуть этот переход.
Существует ряд факторов, которые могут помочь определить эффективность стиля управления, моменты его использования, а также сочетание стилей.
1. Размер учреждения. Бытует мнение, что руководить малым учреждением легче. Однако, в данном контексте необходимо заострить внимание на том, что малые школы, как и большие, имеют одинаковую структуру и разница есть только в том, что в случае расширения организации руководитель может воспользоваться централизацией власти. Такая ситуация может привести к отстранению персонала от достижения общей цели.
2. Степень взаимодействия. Для эффективной работы учреждений необходимо выполнение следующих задач: руководители, как школы, так и подразделений должны постоянно обмениваться информацией; информация должна доноситься персоналу в ходе беседы; открытость каналов информации приветствуется и это способствует налаживанию более открытых контактов с членами коллективов; сложная информация должна интерпретироваться доступным языком; учитывая, что недостаточность информации порождает негативные явления в коллективе, необходимо доносить целостную и правдивую информацию всем членам коллектива.
3. Личность членов тоже может влиять на стиль руководства, так как некоторые могут быть зависимыми от чужих решений, поэтому они будут оставаться в стороне и транзакционный стиль для них будет более приемлем. Те, кто понимает направление, в котором двигается учреждение, хочет продвинуться в карьерном росте и получает удовольствие от участия в
организационных процессах, те более склонны к открытому и совместному -трансформационному стилю руководства. Руководители должны приспосабливаться к таким ситуациям, предоставляя возможности для участия тем, кто их желает, и направляя тех, кому труднее участвовать в принятии организационных решений.
4. Согласованность целей. Организация учебного процесса проводится конгруэнтно единой цели. В данном случае единство направления и единство целей сплачивает коллектив на дальнейшие достижения. Однако здесь может потребоваться сочетание стилей, так как цели могут содержать разный контент.
5. Стиль принятия решений. Дифференциация эффективных и неэффективных лидеров в этой связи является главной проблемой на сегодняшний момент. Качественно принятые решения — это та преамбула, от которой зависит эффективность работы образовательного учреждения. Нужно отметить, что в централизованных учреждениях решения принимаются строгим подчинением, коллегиальность отсутствует. Исследователи выделяют пять стилей принятия решений: 1) решение принимается единолично руководителем; 2) руководитель собирает информацию от отдельных лиц и принимает решение; 3) руководитель собирает информацию от команды и принимает решение; 4) консенсус; на данном этапе руководитель является частью команды и решения принимаются коллегиально; 5) согласование и делегирование полномочий; на данном этапе очень важно, чтобы были ясно определены критерии выполнения поставленной цели, иначе придется принимать новое решение для достижения результата.
Следующей характеристикой эффективности учебно-воспитательного процесса мы называем материально-техническую базу школы. Как стиль руководителя может повлиять на изменения в этом сегменте. Гибкость в принятии решений, а также умелый менеджмент может значительно улучшить материально-техническую базу школы. Несмотря на то, что школы являются бюджетными организациями, руководитель может правильно распределить вливания спонсорской помощи, или школа может заработать деньги сама. К ним можно отнести сдачу в аренду помещений и платные услуги на базе школы. С помощью этих средств возникает возможность закупки необходимого оборудования, пополнение библиотечного фонда, а также улучшение школьного питания и медицинского обслуживания. Такие решения могут приниматься как коллегиально, так и единолично руководителем. Однако эти начинания связаны с желанием персонала работать по этой схеме и если оно не возникает, то успешность этого предприятия будет под вопросом. Управление финансированием школы имеет особое отношение к результатам обучения, так как школы с высокой успеваемостью, как правило, сосредотачивают ресурсы в областях с наибольшими потребностями в обучении, включая индивидуальное
внимание для учащихся, чтобы изучить основные предметы и дополнительную поддержку для улучшения эффективности преподавателей.
Планирование — неотъемлемая часть эффективности учебно-воспитательного процесса. Эффективные руководители разрабатывают долгосрочные планы стратегического развития школы, чтобы улучшить ее работу и определить приоритетные задачи. Они должны быть подчинены единой цели образовательного учреждения, включать набор методов мониторинга, оценки и реализации стратегий. В частности, они могут наметить стратегии для улучшения успеваемости учащихся в предметных областях. Администрация должна активно строить цели, а затем эффективно доводить их до соответствующих лиц (т.е. учащихся, учителей, сообщества в целом). Директора школ также должны быть открытыми и готовыми к внедрению инноваций в школьном процессе и практике. Важно приглашать всех заинтересованных лиц в процесс разработки школьных целей. Доказано, что успеваемость учащихся улучшается в школах, где все члены школьного сообщества работают над достижением целей, которые передаются и используются всеми в учебной среде.
Разработка школьных планов представляет собой совместный процесс между школьными специалистами и родительским комитетом, и другими заинтересованными сторонами, что, в свою очередь, улучшит атмосферу восприятия образовательного учреждения в общине. Результаты должны быть доступны для общественности в печатном виде или в режиме он-лайн на сайте школы.
Программы и учебники. Программы образовательного учреждения могут быть скоррелированы в зависимости от модели школы. Нет плохих и хороших программ. Все программы развития образовательного учреждения должны быть одобрены МОН. Программа развития школы — это внедрение инновационных подходов в работу образовательного учреждения. Здесь необходим комплексный подход в организации работы таких инновационных площадок. Руководитель учреждения должен занять роль поводыря, а вот пойдет ли за ним коллектив — это зависит от стиля руководства. Примером может послужить инновационная площадка в г.Донецке, созданная в 2015 г. «Моя новая ноосферная школа». Участниками этого пилотного проекта были созданы программы развития, ведется учеба персонала по данной тематике, а также поступили первые учебники для 1 класса в школы инновационных площадок. Ориентация руководителя на коллектив, тем самым делегирования полномочий, коллегиальность создает предпосылки для творчества и инноваций.
Еще одна функция, выполняемая руководителями школ, — это регулярная оценка уровня работы педагогического коллектива и изменение статуса педагога. В этой области создана система, которая предусматривает четкую и справедливую оценку деятельности педагога, четко определяет роли, обязанности и процедуры, и включает в себя несколько форм измерения, таких как портфолио преподавателей,
наблюдения и опросы о деятельности педагога или административные и экспертные оценки. Руководители должны иметь четкое обоснование выбора методов оценки и должны с осторожностью относиться к использованию форм оценки учителей.
Также есть и другие аспекты эффективного управления школой. К примеру, партнерство между школой и сообществом. В сообщество включаются, как правило, родители, спонсоры или шефы, а также община. Эффективность учебно-воспитательного процесса возрастает при создании родительского комитета или партнерских возможностей с целью оценки школьных и общинных потребностей, привлечения сообщества для управления ресурсами и предоставления стимулов обучения.
Возможность создания кластеров, к примеру, объединение детских садов и школ, что позволит объединить ресурсы для повышения качества преподавания и обучения. Управление школьным кластером включает в себя аналогичные роли и обязанности, как в отдельных школах, однако на уровне кластера потребуется дополнительное руководство через комитет или более опытного ведущего администратора, чтобы управлять учебным планом и оценивать его на всех школьных площадках. Решение о создании кластера должно основываться на оценке потребностей школы и общих целей для развития кластера. Для эффективного управления школьным кластером также важен обученный персонал для управления деятельностью педагогического коллектива.
Нельзя не уделить внимание инклюзивному обучению, а также необходимой безопасности в стенах школы. Руководители школ играют ключевую роль в содействии справедливости в образовании для детей с ограниченными возможностями. Улучшение подготовки педагогических кадров, создание профессиональной инфраструктуры, установление партнерских связей между школами и общинами позволяет устранить барьеры при создании школьного потенциала подготовки руководителей и качественного наставничества, которые приносят пользу детям, находящимся в неблагоприятном положении.
Стили руководства в образовательной организации ничем не отличаются от стилей руководства в других организациях. Кроме того, они включают аспекты ориентации на выполнение задач учебно-воспитательного процесса и ориентации на интересы педагогического персонала. Так как руководитель школы является лидером команды, его стиль руководства имеет большое влияние и является одним из решающих факторов успеха команды, так как он влияет на удовлетворение, целеустремленность, мотивацию, качество и уровень эффективности преподавателя, а также оказывает косвенное влияние на успеваемость учащихся.
Подводя итог вышесказанному, делаем вывод, что стиль руководителя является предиктором его эффективности. Эффективный менеджер влияет на мотивацию, целеустремленность и успехи учащихся и учителей, помогая: лидерству в школе, соответствующему уникальному контексту и
потребностям школьного сообщества, разработке и реализации планов улучшения школ, созданию справедливых и эффективных систем оценки учителей, структурированию классных комнат и школ в соответствии с их потребностями и налаживании партнерских отношений с общиной.
Менеджер образовательного учреждения может обладать несколькими общими характеристиками, но стиль руководства должен время от времени переключаться на другие стили в соответствии с потребностью организации и времени, и эта способность делает менеджера и менеджмент в отдельно взятой организации отличными от всех остальных, т.е. адаптироваться к изменениям. Владение разными образовательными стилями руководства -вот что делает каждого лидера уникальным.
Чем большим числом стилей овладел лидер, тем лучше. В частности, способность переключаться между авторитетным, заботливым, демократическим и коучинговым стилями, как это диктуют обстоятельства, создает наилучший организационный климат и оптимизирует результативность бизнеса [3].
ЛИТЕРАТУРА
1. Аминов Н. А. Концепция эффективности работы школы [Электронный ресурс] / Н. А. Аминов. — Режим доступа: http://mirznanii.eom/a/205284/ kontseptsiya-effektivnosti-raboty-shkoly — Заголовок с экрана.
2. Бенинкаса Робин. 6 стилей лидерства, и когда вы должны их использовать [Электронный ресурс] / Робин Бенинкаса. — Режим доступа: http://www.sehoolleadership20.eom/forum/topies/6-leadership-styles-and-when-you-should-use-them — Заголовок с экрана.
3. Гоулеман Дэниел. Эмоциональное лидерство [Электронный ресурс] / Дэниел Гоулеман.
— Режим доступа : http://baguzin.ru/wp/wp-content/uploads/2011/10/Дэниел-Гоулман.-Эмоциональное-лидерство.pdf — Заголовок с экрана.
4. Первякова С. А. Стиль руководства и его влияние на эффективность управленческой деятельности [Электронный ресурс] / С. А. Первякова / Научная электронная библиотека.
— 2009. — №11. — Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/stil-rukovodstva-i-ego-vliyanie-na-effektivnost-upravleneheskoy-deyatelnosti — Заголовок с экрана.
5. Просвирнина И. В. Эффективность учебного процесса и факторы, оказывающие на нее влияние [Электронный ресурс] / И. В. Просвирнина. — Режим доступа: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2478 — Заголовок с экрана.
6. Филонович С. Р. Теории лидерства в менеджменте: история и перспективы. Высшая школа менеджмента ГУ-ВШЭ [Электронный ресурс] / С. Р. Филонович / Российский журнал менеджмента. — 2003. — №2. — Режим доступа: http://eesoeman.hse.ru/data/955/948/1231/Filonovieh_leadership.pdf — Заголовок с экрана.
7. Koys D. J. The effeets of employee satisfaetion, Organizational eitizenship behavior and turnover on organizational effeetiveness: A unit-level, longitudinal Study. Personnel psyehology [Электронный ресурс] / D. J. Koys. — 2001. — Р. 101-114. — Режим доступа: doi:10.1111/j.1744-6570.2001.tb00087.x/abstraet — Заголовок с экрана.