Структура руководства в управления образованием

Конституция
Российской Федерации целей перед
системой образования прямо не ставит.
Можно считать, конечно, что доступность
и бесплатность образования в определенных
пределах и есть цель. Но это будет не
совсем точно, ведь доступным и бесплатным
может быть и некачественное образование,
которое не будет нужным учащимся. В
конечном итоге для людей важно в первую
очередь качество образования, а затем
уже — доступ к нему и затраты на его
получение. Причем именно в указанном
порядке, поскольку за качественное
образование люди готовы платить (не
все, конечно). Хотя, на каком-то этапе
можно, по всей видимости, мириться с не
очень качественным, но общедоступным
образованием.

Определение
качества образования — это сложная и
самостоятельная задача. Для целей лекции
будем считать, что качество-это признание
полученного образования в тех сферах,
где собирается трудиться или продолжать
обучение обученный или выученный
человек. Иногда говорят, что чем лучше
человек выучен, тем легче ему адаптироваться
в различных сферах деятельности, но это
уже относится, скорее, к содержанию
образования.

Отсюда можно
предположить, что основной целью
функционирования системы образования
является приведение ее в такое состояние,
при котором качественное образование
доступно всем, кто желает его получить.
Вряд ли такое состояние достижимо, но
цель может и не достигаться, система
будет постепенно приближаться к ней,
двигаясь в нужном направлении и, добавим,
достигая при этом движении некоторых
важных (или не очень) промежуточных
результатов. Разумеется, движение
подобного рода следует понимать как
процесс постепенного изменения системы,
количественного и (или) качественного.

Можно в качестве
цели определить и некие конкретные
параметры нового состояния системы
образования:

• способность
обучать не менее 500 студентов на 10 тыс.
человек населения (в Законе ”Об
образовании“ — не менее 170);

• обеспечить
качественное, на уровне современных
требований обучение всех детей в школе
не менее 12 лет;

• сделать так,
чтобы математическая подготовка в
городских школах была лучшей в мире и
т. д.

Примеры такого
рода не следует воспринимать буквально.
Понятно, что новое состояние можно
описать по — разному. Главное, чтобы эта
цель ставилась перед той частью системы
или всей системой, которой она напрямую
касается. Не следует относить, например,
к цели всей системы образования поголовный
охват детей дошкольным воспитанием,
поскольку эта цель касается только
части системы.

Цель, таким образом,
должна быть сформулирована, количественно
и (или) качественно определена, обозначена,
представлена на уровне понимания.
Управление должно обеспечить изменение
состояния системы, т.е. согласованную
деятельность всех ее элементов,
обеспечивающую движение к заданной
цели и ее достижение.

Важной характеристикой
управления является то, что это
обособленный вид деятельности, реализуемый
отдельно от образовательного процесса.
Это означает, что для управления системой
образования создаются специальные
организации со своей системой
взаимоотношений, решаемых задач и
осуществляемых видов действий — структура
управления с определенной соподчиненностью,
распределением между подразделениями
функций управления.

Структура
управления образованием в Российской
Федерации сформирована по так называемой
линейно-функциональной схеме, которая
характеризуется следующими основными
чертами:

• наличие нескольких
уровней, в которых каждый нижестоящий
уровень находится в административном
ведении вышестоящего—решения вышестоящих
органов являются обязательными для
нижестоящих;

• ограничение
административного подчинения нижестоящих
уровней управления вышестоящим отдельными
функциями или некоторым их набором—вышестоящий
орган может принимать обязательные для
нижестоящего решения по ограниченному
кругу вопросов;

• возможность для
органа управления управлять только
теми организациями, которые находятся
в его непосредственном административном
ведении.

Обобщенная структура
управления образованием изображена на
рис. 3.2.

Рис. 3.2. Обобщенная
структура управления образованием

Конкретная
реализация структуры управления в
разное время определялась разными
условиями, часто скрывавшимися за
стандартными формулировками ”в целях
совершенствования. Для характеристики
происходивших структурных изменений
больше всего подходит понятие
”субъективного фактора“, поскольку
масштабы системы образования росли
постоянно, задачи, судя по формулировкам
в официальных документах, постоянно же
усложнялись. С моей точки зрения,
особенного усложнения управленческих
задач не происходило, они просто менялись
и даже не очень сильно.

Процесс же изменения
структуры управления больше напоминал
колебания. Изменения в органах управления
образованием происходили и происходят
достаточно регулярно, причем изменения
эти все время воспроизводят все ту же
линейно-функциональную структуру. В
качестве примера обратимся к сравнительно
недавней истории (табл. 3.1).

Как видно из
приведенной информации, изменения в
структуре управления образованием
осуществлялись с завидной регулярностью.
Необходимо обратить внимание еще на
одну важную особенность: при формальном
требовании к обособленному существованию
управления отдельно от управляемого
объекта органы управления образования
формально же включены в состав системы
образования (в соответствии с определением,
данным в Законе ” Об образовании“). Из
этого кажущегося маловажным обстоятельства
следует весьма важный вывод: при изменении
структуры органов управления образованием
должно (!) меняться состояние системы
образования. Однако при проектировании
изменений такого рода обычно это
обстоятельство в расчет не принимается,
а системные изменения не только не
прогнозируются, но даже и не обсуждаются.
Речь идет о чем угодно: о сокращении
бюрократов, исключении не свойственных
функций, дублирования и т. д.,- но только
не о том, что изменение управления может
самым серьезным образом повлиять на
систему образования. Утешает только
то, что в других отраслях положение
ничуть не лучше, на стадии проектирования
никто не знает, к чему эти преобразования
приведут.

До апреля 2004 г.
федеральный уровень управления был
представлен Министерством образования
Российской Федерации, в ведении которого
к тому времени находились 658 учреждений
среднего и 326 высшего профессионального
образования федерального уровня. На
этом же уровне управление подведомственными
учебными заведениями осуществляли
также и другие министерства и ведомства
Российской Федерации. В частности, 2576
средних специальных учебных заведений
находились в ведении 26 министерств и
ведомств, 590 вузов—в ведении 20 министерств
и ведомств.

Такое распределение
на федеральном уровне складывалось в
значительной мере исторически. Учебные
заведения создавались министерствами
и ведомствами в качестве необходимого
элемента реализации приоритетных
направлений социально-экономического
развития страны — охраны здоровья
населения, всеобщей грамотности,
индустриализации, развития сельского
хозяйства, укрепления обороноспособности.
Соответственно создавались медицинские,
педагогические, сельскохозяйственные
учебные заведения (вузы, техникумы,
училища), втузы, политехникумы.
Развивающиеся научно-образовательные
школы выделялись из состава вузов. От
такого мощного вузовского центра, как,
например, МВТУ им. Н.Э.Баумана в свое
время ”отпочковались“ МИСИ, МЭИ, МАИ,
Академия химзащиты, Ижевский механический
институт, факультеты МИХМ, МХТИ, МИФИ,
а от Ленинградского политехнического
института—Ленинградский кораблестроительный
институт, Сельскохозяйственный институт,
втуз при ЛМЗ и др. И такие процессы
происходили не только в Москве и
Ленинграде. Кроме того, наличие
”собственных“ отраслевых учебных
заведений свидетельствовало о высоком
потенциале отрасли и руководящего ею
министерства. Относительно территориального
расположения учебных заведений
действовали обычные принципы размещения
производительных сил:

• ближе к источникам
энергии, в качестве которых выступали
образовательные и научные центры;

• ближе к месту
потребления—в каждой области должны
быть учебные заведения, готовящие
учителей, медработников, специалистов
сельского хозяйства;

• во вновь
осваиваемых районах—Новосибирский и
Дальневосточный научные центры, например.

Иначе говоря,
учебные заведения создавались там, где
по условиям того времени это признавалось
необходимым. Собственно, сейчас происходит
то же самое с поправкой на изменившиеся
социально-экономические условия.

В то же время в
ведении органов управления образованием
субъектов Российской Федерации
(ранее—краев, областей, автономных
областей и округов) учебных заведений
практически не было. А подавляющее
большинство образовательных учреждений
дошкольного и общего образования—яслей,
детских садов, школ—находилось (и
находится в настоящее время) в ведении
муниципальных органов управления
образованием.

После изменений
в структуре органов государственной
власти и управления России в апреле
2004 г. федеральный уровень управления
образованием представляют Министерство
образования и науки Российской Федерации,
которое является центральным органом
управления образованием в России, и
находящиеся в его ведении государственные
органы управления:

• Федеральная
служба по интеллектуальной собственности,
патентам и товарным знакам;

• Федеральная
служба по надзору в сфере образования
и науки;

• Федеральное
агентство по науке;

• Федеральное
агентство по образованию.

Структура управления
образованием приведена к виду,
изображенному на рис. 3.3.

Рис. 3.3. Действующая
структура управления образованием

Для образовательных
учреждений федерального ведения
выстроена трехзвенная“ структура
управления: от министерства через
агентство к образовательному учреждению.
По существу, агентство представляет
собой промежуточное звено, транслирующее
распоряжения министерства образовательным
учреждениям посредством реализации
отдельных управленческих функций.
Подобные преобразования в структуре
управления экономикой осуществлялись
и раньше, когда из министерств выделялись
главные управления (главки) для руководства
подотраслями экономики.

Затем это
расценивалось как создание излишних
управленческих звеньев, и главки
ликвидировались.

Для образовательных
учреждений регионального и муниципального
ведения создана комбинированная двух-,
трехзвенная структура управления, когда
между образовательным учреждением и
органом управления образованием нет
промежуточных звеньев (двухзвенная)
или такое звено представлено муниципальным
органом управления образованием
(трехзвенная). В данном случае не
обсуждается вопрос о том, какая структура
”лучше“. Как будет показано дальше,
обе они имеют право на существование в
сформированных условиях функционирования
образовательных учреждений и распределения
обязанностей в области образования
между уровнями государственной власти
и управления.

С учетом же
федеральной составляющей управления
образованием для учебных заведений
муниципального уровня выстроена
четырехзвенная структура управления:

Министерство
образования и науки Российской Федерации
→ орган управления образованием субъекта
Российской Федерации → орган власти
муниципального образования → учебное
заведение.

Несколько более
сложно выглядела структура управления
образованием до 1996 г., когда существовали
два министерства образования федерального
уровня:

• Госкомвуз России
и другие министерства и ведомства по
”двухзвенной“ схеме управляли учебными
заведениями среднего и высшего
профессионального образования.
Одновременно Госкомвуз России являлся
органом функционального управления
высшим и средним специальным образованием;

• Минобразования
России по ”четырехзвенной“ схеме
осуществляло функциональное управление
остальными учебными заведениями, будучи
одновременно органом управления
учреждениями высшего, среднего и
начального профессионального образования
(педагогические вузы, педагогические
училища, профессионально-технические
училища).

В результате
объединения Госкомвуза России и
Минобразования России в 1996 г. было
создано одно министерство с большой
сетью подведомственных учебных заведений,
причем в непосредственном административном
ведении находилось около 2 тыс. организаций.
При этом Министерство стало и органом
функционального управления для всей
системы образования.

Региональный
уровень управления образованием
представлен управлениями (министерствами,
комитетами, главными управлениями и т.
д.) образования субъектов Российской
Федерации. Основное их отличие от
федеральных органов состоит в том, что
они по большей части не имеют в своем
непосредственном ведении образовательных
учреждений, осуществляя, таким образом,
преимущественно функциональное
управление системой образования в
пределах региона.

Следует отметить,
что роль региональных органов управления
образованием последовательно усиливается:

• в ведение
субъектов федерации передаются
расположенные на их территории
образовательные учреждения среднего
и начального профессионального
образования, ранее находившиеся в
ведении федерального уровня — в 2005/06
учебном году в ведении субъектов
Федерации и муниципальных образований
находилось 1199 учреждений среднего
профессионального образования (44,6% от
общего числа учреждений этого уровня
образования);

• в ведении
субъектов федерации находилось 48 высших
учебных заведений.

По отношению к
этим учебным заведениям региональные
органы управления образованием выступают
как вышестоящие органы.

Муниципальный
уровень управления образованием
представлен отделами народного
образования (или просто отделами
образования, название особого значения
не имеет), созданными соответствующими
муниципальными органами власти. На эти
органы возложена основная нагрузка по
осуществлению управления учебными
заведениями общего образования, основная
масса которых сосредоточена на
муниципальном уровне.

В этой связи хочется
отметить одну весьма важную особенность
управления образованием. Если посмотреть
на структуру управления, то нетрудно
видеть, что основная масса учебных
заведений относится к муниципальному
уровню управления. Известно также, что
муниципальный уровень вообще и
муниципальные органы управления в
частности не являются государственным
управлением. Отсюда следует, что
муниципальные учебные заведения также
формально не являются государственными.
Государственные гарантии, провозглашенные
Конституцией, таким образом, реализуются
через сеть формально негосударственных
учебных заведений.

В таком построении
управления образованием можно усмотреть
несоответствие конституционной норме,
которая должна реализоваться через
сеть государственных учебных заведений.

Представленная
структура управления предъявляет весьма
высокие требования к взаимодействию
между уровнями и субъектами управления,
распределению между ними функций
управления.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Одному
руководителю сегодня невозможно решить
все управленческие задачи, поэтому
возникает необходимость построения
организационной структуры образовательного
учреждения.

Организационной
структурой принято называть способ
разделения общей цели на подцели и
распределение последних между подсистемами
или элементами. Определяя организационную
структуру, субъект управления
регламентирует полномочия и ответственность
участников совместной деятельности, а
также правила их взаимодействия по
вертикали и горизонтали.

С
точки зрения управления образовательное
учреждение, как и любая социальная
система, могут быть структурированы на
субъект и объект управления. К субъекту
управления относятся все те лица и
социальные группы, которые организуют
процесс управления. Те лица и группы,
которым адресуются управляющие
воздействия, выступают в качестве
объектов управления. Поскольку в
социальных системах управление связано
с людьми, оно принимает форму руководства.
Субъектов управления принято называть
руководителями и руководящими органами,
а объектов управления — исполнителями
(подчиненными), или исполнительными
органами.

Педагогическая
система есть «множество взаимосвязанных
структурных и функциональных компонентов,
подчиненных целям воспитания, образования
и обучения подрастающего поколения и
взрослых людей» (Н.В. Кузьмина).

Внутренняя
организационная структура системы
определяется не только ее целевым
назначением, но и способами сечения
системы, т.е. критериями, которые
принимаются в качестве ведущих
структурообразующих факторов. Например,
при целевом разбиении организации ее
многоypoвневая структура будет
соответствовать иерархии или «дереву
целей».

При
многоуровневой иерархической структуре
управления одни и те же лица или органы
могут выступать одновременно и объектом
управления по отношению к вышестоящему
лицу или органу и в качестве субъекта
управления по отношению к нижестоящим
лицам.

Структура
такой системы, как школа — многообразна,
полиструктурна, в ней функционирует
огромное количество структур различного
рода, которые можно сгруппировать в
четыре основные группы.

1)
Структура материально-учебной базы
школы, т.е. способ связи таких элементов,
как школьные здания, мебель, технический
инвентарь, учебно-наглядные пособия,
технические средства обучения и т.д.

2)
Структура общешкольного коллектива,
включающая:

структуру
педагогического коллектива, в которой
выделяются методические комиссии по
предметам, предметные кафедры, воспитатели,
различные неформальные группы и т.д.;

структуру
ученического коллектива, состоящую из
коллективов классов начального, среднего
и старшего звеньев, различных ученических
объединений в соответствии с интересами
учащихся;

структуру
вспомогательного персонала школы;

структуру
управленческого аппарата (организационная
структура управления).

3)
Процессуальные структуры — наиболее
подвижные, динамичные, проявляющиеся
в деятельности людей. Процессуальных
структур в школе огромное количество,
начиная от структуры каждого урока до
инновационного процесса. Системообразующим,
объединяющим, подчиняющим все остальные,
является учебно-воспитательный процесс.

4)
Последний блок в общешкольной структуре
— наиболее сложный и менее изученный —
её духовная структура. Это её философия,
миссия, политика и стратегия, организационная
культура.

Организационная
культура — это система представлений,
ценностей и образцов поведения,
разделяемая всеми его членами, задающих
ориентиры их поведения и действий, а
также знаково-символическая система
(мифология, обряды и ритуалы, герои
организации, организационные табу, язык
общения и лозунги) [5].

При
рассмотрении управляющей системы школы
обычно выделяют состав её субъектов,
набор управленческих функций,
организационную структуру управления
(их иерархическое строение, управленческие
связи и отношения, подчиненность и
соподчиненность по уровням, звеньям и
блокам).

Организационную
структуру управляющей системы обычно
изображают в виде схемы, модели, называемой
органиграммой, где, кроме субъектов,
показаны связи между ними: кто кому
подчиняется (отношения субординации),
кто с кем взаимодействует на равных
(отношения координации).

Существует
несколько видов организационных структур
управления образовательным учреждением:
линейная, функциональная,
линейно-функциональная, дивизиональная,
проектная и матричная. Рассмотрим
основные из них.

Линейная
— представляет последовательность
(иерархию) индивидуальных и коллективных
субъектов, выстроенных в порядке
подчинения сверху вниз, т.е. в отношениях
субординации;

Функциональная,
где субъекты выстраиваются в соответствии
со своими функциональными обязанностями,
где указываются связи координации;

Линейно-функциональная
оргструктура, где связи и отношения
субъектов характеризуются одновременно
и субординацией и координацией, т.е.
развиты и по вертикали и по горизонтали;

для
школ, перешедших в режим развития, наряду
с линейно-функциональной действует ещё
и матричная структура, в которой
представлены различные смешанные
субъекты управления (творческие группы,
оргкомитеты, исследовательские коллективы
и др.), которые создаются временно для
решения той или иной инновационной
задачи, проблемы.

Наиболее
часто встречающаяся в практике
организационная структура образовательного
учреждения — линейно-функциональная
структура (Приложение 1).

Говоря
об организационных структурах управления
образовательным учреждением нельзя не
сказать об уровнях управляющей системы.
Структура управляющей системы большинства
образовательных учреждений представлена
4-мя уровнями управления (вертикальная
структура):

Первый
уровень — директор школы, руководители
совета школы, ученического комитета,
общественных объединений. Этот уровень
определяет стратегические направления
развития школы.

Второй
уровень — заместители директора школы,
школьный психолог, организатор детского
движения, помощник директора школы по
административно-хозяйственной части,
а также органы и объединения, участвующие
в самоуправлении. Эти субъекты осуществляют
тактическое управление образовательным
учреждением.

Третий
уровень — учителя, воспитатели, классные
руководители, выполняющие оперативные
управленческие функции по отношению к
учащимся и родителям, детским объединениям,
кружкам в системе внеучебной деятельности.

Четвертый
уровень — соуправление — учащиеся, органы
классного и общешкольного ученического
самоуправления. Выделение данного
уровня подчеркивает субъект — субъективный
характер отношений между учителями и
учениками.

Каждый
нижестоящий уровень субъекта управления
является одновременно и объектом
управления по отношению к вышестоящему
уровню (Приложение 2). На каждом из них
по горизонтали разворачивается своя
структура органов, объединений, советов
и т.п.

Пятый
и шестой уровни в структуре управления
могут появиться, если объединяются
несколько образовательных учреждений
(уровень генерального директора), а
также когда какой-то орган (например,
совет учредителей, попечительский
совет, школьная конференция и др.).
Субъекты данного уровня наделены правом
назначать и снимать директора, распределять
финансы, менять предназначение и
структуру школы.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Скачать материал

без ожидания

Скачать материал

без ожидания

Описание презентации по отдельным слайдам:

• 

  1 слайд

  «Структура управления системы Образования в РФ»
  Выполнила: Василенко Е.М.

• 

  2 слайд

  Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно- нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

• 

  3 слайд

  НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ

  1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» -принят в декабре 2012 года -действует с сентября 2013 года

  42. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) второго поколения: — ФГОС начального общего образования (принят в 2009 году, действует 3 года); -ФГОС основного общего образования /5-9 классы/ — принят в декабре 2010 года; -ФГОС среднего (полного) общего образования /10-11 классы/- принят в мае 2012 года.

  53. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена в феврале 2010 года).

  4. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (утверждена в 2009 году)

• 

  4 слайд

  ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
  1) признание приоритетности образования;
  2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;
  3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; Основные принципы государственной политики в сфере образования
  4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства;
  5) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность и др.

• 

  5 слайд

  ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
  1) признание приоритетности образования;
  2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;
  3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; Основные принципы государственной политики в сфере образования
  4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства;
  5) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность и др.

• 

• 

  7 слайд

  Обобщенная структура управления образованием

• 

  8 слайд

  Изменения в структуре управления образованием

• 

  9 слайд

  Действующая структура управления образованием

• 

  10 слайд

  Для учреждений дошкольного образования, общеобразовательных школ, части учреждений профессионального образования характерна четырехзвенная структура управления:

  Министерство образования Российской Федерации
  —> орган управления образованием субъекта Российской Федерации
  —> орган власти муниципального образования
  —>образовательное_учреждение.

• 

  11 слайд

   Министерство образования и науки РФ определяет политику в области образования, стратегию достижения целей политики, создает нормативную и законодательную базу, обеспечивающую реализацию этой политики в области образования. 
        В структуре данного министерства выделено два федеральных агентства: по науке и инновациям, по образованию, а также две федеральные службы: по надзору в сфере образования и науки, по интеллектуальной собственности по патентам и товарным знакам.

  Федеральное агентство по образованию наделено Правительством РФ функциями финансировать подведомственные образовательные учреждения, управлять федеральной собственностью, на которой осуществляется предоставление государственных образовательных услуг подведомственными образовательными учреждениями. Департаменты министерства образования являются главными исполнителями стратегических планов в сфере образования.

  Органы управления образованием на местах проводят государственную политику в области образования.
       Образовательные учреждения непосредственно осуществляют образовательный процесс и могут быть государственными, муниципальными и негосударственными. Действие  законодательства РФ распространяется на все образовательные учреждения независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

             Местные (муниципальные) органы образования не вправе самостоятельно принимать к своему рассмотрению вопросы, отнесенные к компетенции государственных органов управления образования.  В их компетенции находятся: осуществление федеральной политики в области образования, контроль за реализацией права граждан на получение обязательного основного общего образования, разработка и реализация региональных образовательных программ, финансирование местных органов управления образованием и образовательных учреждений и др.
        Образовательное учреждение является самостоятельным в осуществлении образовательного процесса в подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности  в пределах, установленных законодательством РФ, типовым положением и уставом образовательного учреждения. Непосредственное управление государственным или муниципальным учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель, соответствующего образовательного учреждения.   

• 

  12 слайд

  Таким образом, система управления образованием имеет четкую структуру, подразделяющуюся на общефедеральное, региональное и муниципальное управление.

• 

  13 слайд

  СПАСИБО
  ЗА ВНИМАНИЕ!

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 258 646 материалов в базе

• Выберите категорию:

• Выберите учебник и тему

• Выберите класс:

• Тип материала:

  • Все материалы

  • Статьи

  • Научные работы

  • Видеоуроки

  • Презентации

  • Конспекты

  • Тесты

  • Рабочие программы

  • Другие методич. материалы

Найти материалы

Вам будут интересны эти курсы:

• Курс повышения квалификации «Педагогическая риторика в условиях реализации ФГОС»

• Курс профессиональной переподготовки «Клиническая психология: организация реабилитационной работы в социальной сфере»

• Курс повышения квалификации «Введение в сетевые технологии»

• Курс повышения квалификации «История и философия науки в условиях реализации ФГОС ВО»

• Курс повышения квалификации «Управление финансами: как уйти от банкротства»

• Курс повышения квалификации «Маркетинг в организации как средство привлечения новых клиентов»

• Курс повышения квалификации «Использование активных методов обучения в вузе в условиях реализации ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Психодинамический подход в консультировании»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности помощника-референта руководителя со знанием иностранных языков»

• Курс профессиональной переподготовки «Риск-менеджмент организации: организация эффективной работы системы управления рисками»

• Курс профессиональной переподготовки «Уголовно-правовые дисциплины: теория и методика преподавания в образовательной организации»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация процесса страхования (перестрахования)»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация и управление службой рекламы и PR»

           Структура
 управления образовательным  учреждением.    

          В 
организационной структуре системы управления предоставлены следующие субъекты
управления: педагогический совет, родительский комитет, директор школы,
заместитель директора по учебно-воспитательной работе, заместитель директора по
воспитательной работе, социально-психологическая служба.

        Деятельность управления школы
регламентируется локальными нормативными актами и Уставом. В школе разработаны
и утверждены в соответствии с действующим законодательством локальные
нормативные акты: Правила внутреннего трудового распорядка для работников,
коллективный договор, Положение об общешкольном родительском комитете,
Положение об общем собрании трудового коллектива, Положение о педагогическом
совете, Положение о промежуточной аттестации и переводе учащихся в следующий
класс, Положение об инспекционно-контрольной деятельности школы, Положение о
безотметочной системе оценивания учащихся 1 класса, Положение о правилах поведения
учащихся, Положение о зачислении в школу, Положение об организации
индивидуального обучения детей на дому, Положение о портфолио ученика,
Положение о Порядке организации предоставления платных образовательных услуг,
Положение о нормах профессиональной этики педагогических работников, Положение
о комиссии по урегулированию споров между участниками образовательных
отношений, Положение о школьной одежде и внешнего вида обучающихся, Положение о
порядке регламентации и оформлении возникновения, приостановления и прекращения
отношений между школой и обучающимися и (или) их родителями (законными
представителями).

        В школе разработаны и выполняются
должностные инструкции. В соответствии с Положением о педагогическом совете
определены темы заседаний, которые соответствуют задачам, поставленным перед
коллективом школы и отражены в годовом плане работы.

        С целью совершенствования
деятельности образовательного учреждения, повышения мастерства учителей,
улучшения качества образования в  школе разработан и утвержден план
внутришкольного контроля.

Можно сделать вывод о том, что для
организационно-правового обеспечения образовательной деятельности МОБУ
Липовецкая СОШ №1 располагает основным комплектом учредительной,
нормативно-правовой и организационно-распорядительной документацией, которая
соответствует предъявляемым требованиям: система управления
осуществляется в соответствии с действующим законодательством, нормативными
актами РФ в области образования, Уставом школы.

Рисунок
1.-  Структура управления муниципального
общеобразовательного бюджетного учреждения «Липовецкая средняя
общеобразовательная школа № 1 Октябрьского района»

Директор

Завхоз

Заместитель директора по УВР

Социальный педагог

Заместитель по ВР

Классные руководители

Методические объединения

Педсовет

Родительский комитет

Учителя

Ученики

Ученическое самоуправление

Согласование между образовательной моделью
в школе и структурой ее управления – условие гармоничного развития
организационных и образовательных процессов. В основу проектирования модели
школы положены Закон в РФ «Об образовании», Устав школы, нормативно-правовые
документы Министерства образования и науки, педагогического совета и органов
общественного самоуправления школой. Реальная возможность придать
педагогическому процессу целостность и оптимальность связана с применением
модульной системы, которая строится с прогнозируемыми целями. Эта система
предусматривает вариативность и оптимальную технологичность содержания, форм,
средств и методов обучения, где в управлении задействованы не только директор,
его заместители и учителя школы, но и сами учащиеся.

Децентрализация системы управления школой
способствует гармонизации содержательной и управленческой деятельности, причем
для каждого структурного подразделения предусматриваются конкретные цели,
оценивается сложность и неоднородность объекта управления. В системе управления
школы функционирует не отдельные модули а их оптимальная комбинация. Их
деятельность определена следующими стратегическими требованиями: полный охват
направления работы, координация и взаимосвязь деятельности различных
подразделений, адаптивность к изменяющимся социально-экономическим условиям,
открытость, использование в управлении школой современных информационных
технологий, оптимальное привлечение квалифицированных специалистов к принятию
управленческих решений.

В структуре управления выделяются 4 уровня

Первый уровень – директор, главное
административное лицо. Директор несет персональную ответственность за все, что
делается в образовательном учреждении всеми субъектами управления. На этом же
уровне находятся высшие органы коллегиального управления, имеющие определенный
правовой статус: педагогический совет, органы самоуправления учащихся. Субъекты
управления этого уровня определяют стратегическое направление развития
образовательного учреждения.                                                              

Второй уровень – заместители директора
образовательного учреждения и завхоз. Каждый из них отвечает за определенное
направление учебно-воспитательной системы, согласно своему административному
статусу. Этот уровень выступает звеном опосредованного руководства  директора.
Его главная функция – согласование деятельности всех участников процесса в
соответствии с заданными целями, программой и ожидаемыми результатами.

Третий уровень – методические
объединения учителей предметников. К управлению этого уровня относятся
руководители методических объединений. Руководство на этом уровне основано
преимущественно на личных контактах, осуществляется с учетом индивидуальных
особенностей.

Четвертый уровень – учителя, родители и
ученики. Участие детей в управляющей системе формирует их организаторские
способности и деловые качества.

В школе разработаны функциональные
обязанности для управленцев каждого уровня, что обеспечивает четкость и
слаженность в управлении развитием образовательного учреждения, избавляет от
перекладывания ответственности с одного должностного лица на другое. Такая
работа направлена на повышение культуры управленческой деятельности. Конечный
результат любых управленческих действий должен ориентироваться на качественную
подготовку ученика школы.

Анализируя схему управления школой можно
выделить три уровня внутришкольного управления: администрация, учителя,
учащиеся. На каждом из них разворачивается своя структура органов, объединений,
групп, комиссий, советов и т.д., которые взаимосвязаны с субъектами каждого
уровня и между собой.

Первый уровень  — администрация (директор
и его заместители).

Администрация школы достаточно
компетентна, имеет необходимый уровень научно-теоретической и методической
подготовки, обладает способностью осуществлять  педагогический анализ,
руководить, устранять выявленные недостатки.

Функциональные обязанности между членами
администрации школы распределены целесообразно.

Все члены администрации достаточно
принципиальны и требовательны и  вместе с тем тактичны с подчиненными,
учащимися и их родителями.

В школе имеется программа развития школы,
перспективный годовой и календарный планы работы.

По результатам проверки составляются
справки, которые зачитываются на совещаниях.

В ходе контроля планы своевременно
корректировались. План  конкретный, достоверный.

План внутришкольного контроля содержит, 
обосновано выбранные объекты и цели контроля, вытекающие из анализа итогов
учебного года.

Контроль был гласным и открытым.

Администрация школы использовала различные
виды, формы и методы контроля.

Все виды посещений заранее обговаривались,
составлялись графики посещений. Все посещения были целенаправленны. Итоги
контроля подводились на педсоветах и совещаниях. Вся работа способствовала
повышению качества работы педколлектива.

Анализ итогов учебно-воспитательного контроля
полный и достоверный.

Второй уровень – учителя
(учителя-предметники, классные руководители) на этом уровне создаются новые
организационные структуры: рабочие группы, временные творческие лаборатории.

Третий уровень – учащиеся. Здесь учащиеся
создают свои условия: органы управления, комиссии, клубы и объединения.

Усложнение функций современной
образовательной школой повлекли за собой значительные изменения
организационного аспекта жизни школьного коллектива, обусловили усложнения
труда руководителей, определили потребности в поиске новых форм и методов
организационно-педагогической деятельности администрации школы. особое место
занимают совещания при директоре, которые могут проходить в форме планерки,
оперативного совещания, административного совета или расширенного совещания.
Совещания при директоре позволяют осуществлять систематический сбор оперативной
и тематической информации о состоянии учебно-воспитательного процесса в школе и
его результатах и своевременно принимать меры по повышению результативности
работы педагогического коллектива.

Достигнутые успехи в образовательном
процессе удовлетворяют учащихся и их родителей, соответствуют поставленным
целям личностно-ориентированного обучения.

Сильные стороны в системе  управления:

— ученики привлечены к управлению
школой на основе принципа самоуправления;

— социальный заказ родителей и
учащихся реализуются в полной мере, хорошие результаты итоговой аттестации,
высокий процент поступления учащихся в вузы, ежегодно школа занимает третье
место в районе по результатам Всероссийской олимпиады школьников, реализация
дифференцированных программ обучения (в школе обучается 3 ученика по программе
коррекционной школы, 2- находится на домашнем обучении), возможность выбора
приемов и способа обучения;

— создана система воспитательной
работы, дополнительного образования;

— сплоченный и работоспособный
коллектив учителей (из 22 педагогов 6 имеют высшую квалификационную категорию,
12 имеют — первую);

— в результатах преобразования школы
заинтересованы близ лежащие предприятия, которые готовы оказать необходимую
помощь;

— большой опыт работы управленческого
персонала.

Слабые стороны:

— инерция некоторых педагогов к
апробациям инноваций, преобладание в коллективе традиционных подходов к
образовательному процессу;

— низкая мотивация учебной
деятельности школьников и слабая сформированность ключевых умений и навыков
учебного труда.

От четко скоординированной, спланированной
и организационной работы всех звеньев системы управления школы зависит
результативность процесса образования, которая включает в себя обучение и
воспитание школьников.

АНО ВПО  

«Европейский Университет «Бизнес Треугольник»

РЕФЕРАТ

по  программе профессиональной подготовке  

«Менеджмент   в   образовании»

Тема:

 «Организация и руководство образовательным учреждением (организацией)»

Реферат подготовил: Саврасова Лидия Евгеньевна  

Должность: заведующий

Место работы: ГБДОУ детский сад № 21 Выборгского района Санкт-Петербурга

09 февраля  2017 г.

г.  Санкт-Петербург

Российская Федерация

Содержание

Введение

Глава 1. Система управления образовательным учреждением

1.1 Понятие управления образовательным учреждением

1.2 Функции управления образовательным учреждением

1.3 Общие и специфические принципы управления образовательным учреждением

1.4 Организационная структура управления образовательным учреждением

Глава 2. Организация и руководство образовательным учреждением в современных условиях

2.1 Личностные качества и стиль управления современного руководителя

2.2 Кадровая политика образовательного учреждения на современном этапе

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В современном мире вместе с ростом влияния человеческого капитала увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества.

Управление образовательным учреждением в современных условиях — сложный процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня учебно-воспитательной работы, система рационального планирования, организация деятельности ученического и педагогического коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения и воспитания, эффективный контроль.

Управление образовательным учреждением — это научно обоснованные действия администрации и педагогов, направленные на рациональное использование времени и сил преподавателей и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью углублённого изучения учебных предметов, нравственного воспитания, всестороннего развития личности и подготовки к сознательному выбору профессии.

Решение этих вопросов зависит от умения руководителя образовательного учреждения и педагогов творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от взаимоотношений в коллективе, от активности педагогов и учащихся в учебной и воспитательной работе.

Эффективность и конкурентоспособность современных организаций и роль психологического фактора в управлении ими описывает в своих трудах Розанова В.А.

Проблемам, возникающим в управлении образовательными учреждениями, посвящают свои труды Лазарев В.С., Поташник М.М., Фриш Г.Л., Пидкасистый П. И, Сластенин В.А., Рогов Е. И, Конаржевский Ю.А., Шамова Т.И.

Решение теоретических и практических задач управления образовательным учреждением приобретает все больший вес в связи с гуманизацией и демократизацией, возрастанием роли и значимости защиты прав и свобод человека, развитием рыночных отношений, формирование новых социальных структур и форм управления. Поэтому современному руководителю для эффективного влияния на деятельность подчиненных необходимо глубокое понимание основ организации и управления. Хотя эти механизмы в современном управлении образовательным учреждением все еще мало изучены, но уже имеющиеся результаты научных исследований могут существенно расширить возможности руководителя создавать условия, способствующие формированию заинтересованности членов коллектива в продуктивной работе организации.

Анализ литературы, касающейся вопросов организации и управления, изучение опыта управленческой деятельности показывают, что в настоящее время недостаточно внимания уделено управлению именно образовательным учреждением, его качествам и эффективности работы, требованиям, которые предъявляет к руководителю современное интенсивно меняющееся общество.

Так, выбранная тема «Организация и управление образовательным учреждением» актуальна, так как рассматривает основы и современные механизмы эффективного управления педагогическим коллективом и имеет большую практическую значимость, которая заключается в возможности улучшения условий педагогического труда, повышения эффективности управленческого процесса образовательного учреждения путем совершенствования профессионализма руководителей школ и их заместителей.

Таким образом, целью курсовой работы является изучение современных основ организации и управления образовательным учреждением.

Объектом изучения является система управления образовательным учреждением.

Предметом — процесс организации и управления образовательным учреждением и его влияние на эффективность управления педагогическим коллективом.

В соответствии с целью, объектом и предметом выдвигаются следующие задачи:

1. Изучить научную, методологическую литературу, материалы СМИ по данному направлению;

2. Определить понятия «Управление образовательным учреждением», «система управления образовательным учреждением»;

3. Выявить функции и принципы управления образовательным учреждением;

4. Рассмотреть структуру управления образовательным учреждением;

5. Охарактеризовать стили управления образовательным учреждением и определить наиболее эффективный стиль на современном этапе развития образовательного пространства;

В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ литературы, изучение и обобщение опыта управленческой деятельности образовательным учреждением.

Глава 1. Система управления образовательным учреждением

1.1 Понятие управления образовательным учреждением

Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов.

Под управлением понимается систематическое воздействие субъекта управленческой деятельности (одного человека, группы лиц или специального созданного органа) на социальный объект, в качестве какового может выступать общество в целом, его отдельная сфера (например, экономическая или социальная), отдельное предприятие, фирма и т.п., с тем, чтобы обеспечить их целостность, нормальное функционирование, динамическое равновесие с окружающей средой и достижение намеченной цели.

Поскольку образовательное учреждение — социальная организация и она представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.

Социальное управление осуществляется путем воздействия на условия жизни людей, мотивацию их интересов, их ценностные ориентации.

Многие ученые определяют понятие «управление» через понятие «деятельность», «воздействие», «взаимодействие».

Как отмечает Пидкасистый П.И., управление — процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов [13, с.517].

Управление как “влияние” или “воздействие” определяют так же Шипунов В.П., Кишкель Е.Н. [25]., Бандурка А.М. [2].

«Под управлением вообще, — пишет В.А. Сластенин, — понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации». А управление образовательной организацией, по его мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата» [12].

Розанов В.А. отмечает, что управление это система скоординированных мероприятий (мер) направленных на достижение значимых целей [17, с.35].

Так как сегодня на смену философии «воздействия» в управлении образовательным учреждением приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», следует определять понятие «управление образовательным учреждением» через понятие взаимодействия. Итак, под управлением образовательным учреждением мы понимаем систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.

В настоящее время понятие менеджмента из области бизнеса все шире распространяется на различные сферы деятельности людей, в том числе и на образование. Однако понятие менеджмента более узкое, чем понятие управления, так как менеджмент в основном касается различных аспектов деятельности руководителя, тогда как понятие управления охватывает всю область человеческих взаимоотношений в системах «руководители-исполнители». Так, теория управления образовательной организацией, в частности, педагогическим коллективом существенно дополняется теорией образовательного менеджмента [7].

Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию  управления образовательной организацией.

Говоря об управлении образовательным учреждением следует иметь в виду систему управления, то есть применять системный подход к теоретическому осмыслению управленческой деятельности.

Под системой управления понимается совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.

1.2 Функции управления образовательным учреждением

Основные управленческие функции — это относительно обособленные направления управленческой деятельности [14, с.17].

Функциональные звенья управления рассматриваются как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательно взаимосвязанные друг с другом этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Завершение одного цикла является началом нового. Таким образом, обеспечивается движение к более высоким качественным состояниям управляемой системы.

Существует несколько функций управления образовательными учреждениями. Лазарев В.С. выделяет среди них планирование, организацию, руководство и контроль [18, с.5]. К этим основным функциям Сластенин В.А. добавляет педагогический анализ, целеполагание, регулирование [12].

А.М. Моисеев, кандидат педагогических наук, профессор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, выделяет три большие группы функций управления образовательным учреждением [11].:

1. Функции управления поддержания стабильного функционирования образовательным учреждением;

2. Функции управления развитием школы и инновационными процессами;

3. Функции управления функционированием и саморазвитием  управления образовательной организацией включают в себя действия по отношению к самой системе управления .

Обобщая взгляды этих ученых, раскроем следующие функции управления образовательным учреждением: анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование.

Анализ — относительно обособленный этап (стадия) познавательной управленческой деятельности, суть которого — творческое изучение, систематизация, обобщение и оценка разнообразной информации о социально-экономических условиях, реализации правовой образовательной политики, удовлетворения общественных потребностей, опыта сложившейся практики управления на всех уровнях. [5].

На основе анализа индивидуальных, групповых и общественных образовательных запросов населения выделяются важнейшие социальные потребности: социально-экономические, экологические, валеологические, культурные, научные, территориальные, педагогические, бытовые и др., детерминирующие цели и содержание образования, определяется рынок заказчиков и потребителей. К последним относятся органы государственной власти и управления, предприятия и учреждения, общественные организации, активные группы населения, семья, отдельные лица.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории управления образовательным учреждением Ю.А. Конаржевским [7]. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Эффективность управленческой деятельности во многом определяется тем, как руководители  владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности руководителя приводит на этапе выработке цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса. Основное назначение педагогического анализа как функции управления, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы [7]. Эта функция — одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов. В теории и практике  управления Ю.А. Конаржевским и Т.И. Шамовой определены основные виды педагогического анализа в зависимости от его содержания: параметрический, тематический, итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса.

Этот вид педагогического анализа позволяет директору школы сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявления тех или иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой в целом.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении , полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла.

Содержательную основу итогового анализа работы  за учебный год составляют следующие направления: качество преподавания; выполнение образовательных программ и государственных стандартов; качество знаний, умений, навыков учащихся; уровень воспитанности школьников; состояние и качество методической работы в школе; эффективность работы с родителями и общественностью; состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура; результативность деятельности совета школы, педагогического совета и др.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года.

Целеполагание и планирование как функция управления. Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы.

Сластенин В.А. отмечает, что «цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, или как говорят «генеральную», цель представить в виде ряда конкретных частных целей, то есть декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей». [12].

Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексному планированию. «Спланировать будущую деятельность, — как пишет Лазарев В.С., — значит определить цели, состав и структуру действий, необходимых для их достижения». [18]

В практике работы образовательных учреждений разрабатываются три основных вида планов: перспективный, годовой и текущий. К ним предъявляются следующие требования: целенаправленностть, перспективность, комплексность, объективность.

Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы образовательного учреждения за последние годы.

Годовой план охватывает весь учебный год.

Текущий план , он является конкретизацией  годового плана. Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы педагогов.

Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает эффективность деятельности образовательного учреждения. Основным недостатком  планирования до сего времени остается отсутствие в планах многих образовательных учреждений реально достижимых в планируемый период и научно обоснованных целей и конкретных задач, отсутствие ориентации управленческой деятельности на конечные результаты.

Функция организации в управлении образовательным учреждением.

Организация — это этап управления, направленный на обеспечение выбора лучших путей выполнения плановых и творческих заданий, определение совокупности действий, ведущих к образованию взаимосвязей между частями целого: инструктаж, координация, объединение людей, совместно реализующих программу или цель. Главным для организационной деятельности является вопрос о том, как реально, с помощью каких действий воплощаются в жизнь цели организации. Именно поэтому организационная деятельность рассматривается как деятельность исполнительская, как реализационная стадия управления. [5].

По своей природе организаторская деятельность человека — деятельность практическая, основанная на оперативном использовании психолого-педагогических знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с коллегами, учащимися придает организаторской деятельности определенную личностно-ориентированную направленность.

Более полно содержание организационной деятельности может быть раскрыто через ее характеристику по отношению ко всем другим функциям управления, каждая из которых предполагает известную упорядоченность и организацию.

На этапе реализации целей системы наиболее важным и исходным моментом организации является четкое определение и распределение функциональных обязанностей всех лиц и подразделений, образующих систему. В свою очередь распределение функциональных обязанностей предполагает учет уровня подготовленности каждого члена организации, оценку индивидуально-психологических особенностей с точки зрения их соответствия предполагаемым функциональным обязанностям. Вопросы подготовки, подбора, отбора, расстановки кадров являются сердцевиной организационного этапа управления в любой социальной системе.

В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская деятельность руководителя включает и такое необходимое действие как оценка хода и результатов конкретного дела.

Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий называют руководством.

При реализации функции руководства решаются следующие основные задачи:

1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;

2) анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;

3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвития;

4) создание условий для профессионального роста подчиненных.

Контроль — один из этапов управления, состоящий в выявлении отклонений величины фактических параметров управляемой системы от нормативов, служащих критериями оценки (цели, законодательные нормы), в измерении, оценке результатов выполнения программы. Из-за различных ограничений, всегда существующих во внешней среде или в самой системе, поставленные цели достигаются редко [5].

Особенность контроля в образовательном учреждении состоит в его оценочной функции — направленности на личность педагога. Если педагог молодой, то он сказывается на его профессиональном становлении; если это педагог со стажем — на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета .

Существующая практика  контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди руководителей  и его заместителей, когда контроль организуется во имя отчета и набора количества посещенных  занятий. Во-вторых, это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих, односторонность  контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс.  В-четвертых, участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей администрации.

В процессе  контроля используются такие методы, как изучение  документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг друга дополняют, если мы хотим знать реальное положение дел, то должны по возможности использовать различные методы контроля.

С контрольной функцией управления тесно связан этап регулирования или коррекции, т.е. процесс предупреждения и устранения возможных или фактических отклонений от заданных целей. Причинами отклонений в конечных результатах могут быть некорректно составленные планы и ошибки в них, отсутствие полной и своевременной информации, слабость прогнозов, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке результатов. На данном этапе в свернутом виде представлены все функции управления. Регулирование и коррекцию можно рассматривать как оперативное управление текущими состояниями (отклонениями). В тех случаях, когда принятые меры не дают результатов, возникает необходимость пересмотра целей. А это означает начало нового управленческого цикла с развертыванием всех основных стадий управленческой технологии [5].

1.3 Общие и специфические принципы управления образовательным учреждением

Деятельность руководителя, направленная на реализацию управленческих функций базируется на принципах управления.

Принцип управления — это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей [13, с.517].

Управление образовательным учреждением является одним из видов социального управления. Вполне закономерно, что кроме принципов, присущих только управлению школой, в нем широко применяются принципы, общие для государственного управления и процесса любого труда (принципами НОТ), принципы социального управления.

Принципы НОТ. Любой труд (производительный, педагогический, управленческий и др.), независимо от его сферы, формы и содержания, подчиняется определенным закономерностям, базируется на ряде общих положений. Такими основными принципами трудовой деятельности являются: научность, планомерность, оптимальность, материальное и моральное стимулирование, перспективность, системность, комплексность и т.п. [5].

Примером принципов социального управления могут служить принципы, разработанные А. Файолем [24]. Ведущими среди них являются:

принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации в управлении;

принцип единства единоначалия и коллегиальности в управлении;

принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответственности в управлении.

Специфические принципы управления образовательной системой.

Принцип сочетания интересов детского и взрослого коллективов исходит из этих особенностей образовательной организации  как социально-педагогической системы и предполагает с одной стороны, учет особенностей формирования и развития детского коллектива, у членов которого еще нет достаточного социального опыта, предусматривает развитие детской самостоятельности, инициативы, требует оберегания чувства самосознания детей. С другой стороны, соблюдение этого принципа предполагает учет специфики взрослого коллектива. При этом предусматривается возможность опоры на жизненный опыт, общественную деятельность, политическую зрелость, ответственность педагогов, чувство учительской гордости, предполагает поддержание авторитета учителя в глазах детей и их родителей.

Педагогическая направленность управленческой деятельности в образовательной организации. Управление  означает осуществление разнообразной деятельности: административной, хозяйственной, организационной, правовой, педагогической. Эта деятельность направлена на решение различных по характеру задач, например, укрепление материально-технической базы , строительство и ремонт учебных зданий, снабжение оборудованием, благоустройство территории, приобретение мебели, учебно-наглядных пособий, обеспечение санитарно-гигиенических условий, расстановка педагогических кадров, комплектование классов, регулирование режима работы , контроль за деятельностью педагогов и учащихся, организация массовых мероприятий с учащимися, обеспечение сплоченности, творческого отношения к делу и др. Однако эффективность этой деятельности достигается, когда она всецело подчинена педагогическим задачам.

Принцип нормативности. Управление  должно осуществляться на основе определенной общепринятой нормативной базы, в соответствии с имеющимися рекомендациями, регламентирующими различные стороны учебно-воспитательной работы, положениями, уставом, инструкциями, методическими указаниями, циркулярными письмами министерства образования.

Принцип объективности предполагает строгое следование требованиям объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, учет реальных возможностей педагогического коллектива, реального вклада каждого его члена, является основным условием деятельности образовательной организации.

Единство педагогических позиций складывается из формирования единого взгляда на задачи урока, значение внеурочной работы, оценку конечных результатов работы, ведет к обеспечению единых требований к учащимся, единого стиля отношений между учащимися и учителями и др.

Принцип сочетания государственных и общественных начал. Нельзя допускать отчужденности от общества, изолированности  от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узости и корпоративности профессиональных интересов педагогов. Перед школой всегда стояла задача объединения усилий государства и общества для решения проблем развития, органического слияния общественного и государственного начал в ее управлении. [37, с.5].

В управлении можно использовать любую систему принципов. Ведь, как пишет А. Файоль, «беда не в недостатке принципов. Надо уметь оперировать принципами. Это трудное искусство, требующее вдумчивости, опыта решимости и чувства меры». [24]

Между принципами и методами управления педагогическим коллективом существует тесная взаимосвязь. Методы, по определению Пидкасистого П.И., это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. [13, с.518]. К наиболее известным методам управления коллективом относятся методы принятия управленческих решений (метод “мозгового штурма», дискуссия, “деловая игра», регламентный метод и др.) и методы их выполнения (методы коллективной и индивидуальной мотивации, административные методы и др.)

Таким образом, процесс управления педагогическим коллективом требует от руководителей высокого уровня профессионализма. Эффективным руководителем считается тот, который на этапе реализации той или иной управленческой функции демонстрирует только положительные личностные качества, используя для этого эффективные принципы и методы взаимодействия с коллективом.

Эффективность протекания управленческого процесса, настроение людей в организации, отношения между сотрудниками зависят от множества факторов: непосредственных условий работы, профессионализма кадровых работников, уровня управленческого состава и др. И одну из первых ролей в ряду этих факторов играет личность руководителя.

1.4 Организационная структура управления образовательным учреждением

Одному руководителю сегодня невозможно решить все управленческие задачи, поэтому возникает необходимость построения организационной структуры образовательного учреждения.

Организационной структурой принято называть способ разделения общей цели на подцели и распределение последних между подсистемами или элементами. Определяя организационную структуру, субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали.

С точки зрения управления образовательное учреждение, как и любая социальная система, могут быть структурированы на субъект и объект управления. К субъекту управления относятся все те лица и социальные группы, которые организуют процесс управления. Те лица и группы, которым адресуются управляющие воздействия, выступают в качестве объектов управления. Поскольку в социальных системах управление связано с людьми, оно принимает форму руководства. Субъектов управления принято называть руководителями и руководящими органами, а объектов управления — исполнителями (подчиненными), или исполнительными органами.

Педагогическая система есть «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (Н.В. Кузьмина).

Внутренняя организационная структура системы определяется не только ее целевым назначением, но и способами сечения системы, т.е. критериями, которые принимаются в качестве ведущих структурообразующих факторов. Например, при целевом разбиении организации ее многоypoвневая структура будет соответствовать иерархии или «дереву целей».

При многоуровневой иерархической структуре управления одни и те же лица или органы могут выступать одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему лицу или органу и в качестве субъекта управления по отношению к нижестоящим лицам.

Структура такой системы, как образовательная организация — многообразна, полиструктурна, в ней функционирует огромное количество структур различного рода, которые можно сгруппировать в четыре основные группы.

1) Структура материально-учебной базы , т.е. способ связи таких элементов, как школьные здания, мебель, технический инвентарь, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и т.д.

2) Структура  коллектива, включающая:

структуру педагогического коллектива, в которой выделяются методические комиссии по предметам, предметные кафедры, воспитатели, различные неформальные группы и т.д.;

структуру ученического коллектива, состоящую из коллективов классов начального, среднего и старшего звеньев, различных ученических объединений в соответствии с интересами учащихся;

структуру вспомогательного персонала ;

структуру управленческого аппарата (организационная структура управления).

3) Процессуальные структуры — наиболее подвижные, динамичные, проявляющиеся в деятельности людей. Процессуальных структур  огромное количество, начиная от структуры каждого урока до инновационного процесса. Системообразующим, объединяющим, подчиняющим все остальные, является учебно-воспитательный процесс.

4) Последний блок структуре — наиболее сложный и менее изученный — её духовная структура. Это её философия, миссия, политика и стратегия, организационная культура.

Организационная культура — это система представлений, ценностей и образцов поведения, разделяемая всеми его членами, задающих ориентиры их поведения и действий, а также знаково-символическая система (мифология, обряды и ритуалы, герои организации, организационные табу, язык общения и лозунги) [5].

При рассмотрении управляющей системы  обычно выделяют состав её субъектов, набор управленческих функций, организационную структуру управления (их иерархическое строение, управленческие связи и отношения, подчиненность и соподчиненность по уровням, звеньям и блокам).

Организационную структуру управляющей системы обычно изображают в виде схемы, модели, называемой органиграммой, где, кроме субъектов, показаны связи между ними: кто кому подчиняется (отношения субординации), кто с кем взаимодействует на равных (отношения координации).

Существует несколько видов организационных структур управления образовательным учреждением: линейная, функциональная, линейно-функциональная, дивизиональная, проектная и матричная. Рассмотрим основные из них.

Линейная — представляет последовательность (иерархию) индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в порядке подчинения сверху вниз, т.е. в отношениях субординации;

Функциональная, где субъекты выстраиваются в соответствии со своими функциональными обязанностями, где указываются связи координации;

Линейно-функциональная оргструктура, где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией и координацией, т.е. развиты и по вертикали и по горизонтали;

для организаций, перешедших в режим развития, наряду с линейно-функциональной действует ещё и матричная структура, в которой представлены различные смешанные субъекты управления (творческие группы, оргкомитеты, исследовательские коллективы и др.), которые создаются временно для решения той или иной инновационной задачи, проблемы.

Наиболее часто встречающаяся в практике организационная структура образовательного учреждения — линейно-функциональная структура (Приложение 1).

Говоря об организационных структурах управления образовательным учреждением нельзя не сказать об уровнях управляющей системы. Структура управляющей системы большинства образовательных учреждений представлена 4-мя уровнями управления (вертикальная структура):

Первый уровень — руководитель, общественные объединения. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень — заместители руководителя. Эти субъекты осуществляют тактическое управление образовательным учреждением.

Третий уровень -педагоги, выполняющие оперативные управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.

Четвертый уровень — соуправление. Выделение данного уровня подчеркивает субъект — субъективный характер отношений между педагогами и учениками.

Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню (Приложение 2). На каждом из них по горизонтали разворачивается своя структура органов, объединений, советов и т.п.

Пятый и шестой уровни в структуре управления могут появиться, если объединяются несколько образовательных учреждений (уровень генерального директора), а также когда какой-то орган (например, совет учредителей, попечительский совет,  и др.). Субъекты данного уровня наделены правом назначать и снимать директора, распределять финансы, менять предназначение и структуру школы.

Глава 2. Организация и руководство образовательным учреждением в современных условиях

2.1 Личностные качества и стиль управления современного руководителя

Особое место в теории управления и организации занимает проблема руководства. Традиционно под руководством принято понимать отношения, возникающие в организации в процессе и по поводу управления. Основной принцип управления — единоначалие. Суть его в том, что власть, право решения, ответственность и возможности контролировать процессы и отношения в организации предоставляются только одному должностному лицу. Соответственно руководитель — лицо персонифицирующее ответственность, власть и право контроля. Отношения единоначалия во многом формируют иерархическую пирамиду организации.

В самом общем виде можно определить те требования, которым соответствует руководитель любого управленческого ранга в различных социальных организациях.

Эти требования определяются через профессионально значимые качества, под которыми мы подразумеваем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Ответ на вопрос о качествах, которыми должен обладать руководитель, претерпел существенную эволюцию в ходе развития управленческой теории (Ф. Тейлор, А. Файоль, Л.И. Уманский и др.).

На основе общего анализа исследований психологов в области менеджмента, все качества, которыми должен обладать современный руководитель, можно разделить на пять групп:

1) общечеловеческие качества: трудолюбие; принципиальность, честность; обязательность, верность слову; самокритичность; гуманность; тактичность; справедливость; целеустремленность; альтруизм; высокая культура, безупречная нравственность; энергичность; работоспособность; выдержанность; любовь к своему делу; оптимистичность; требовательность к себе и другим; чувство юмора; внешняя привлекательность (опрятность, стиль одежды и т.д.);

2) психофизиологические качества: крепкое здоровье, стрессоустойчивость, общий уровень развития, интеллектуальные свойства, индивидуально-психологические свойства (темперамент, направленность личности);

3) деловые качества и организаторские способности: инициативность; самостоятельность в решении вопросов; самоорганизованность (умение беречь свое и чужое время, пунктуальность и точность); дисциплинированность; исполнительность; умение четко определить цель и поставить задачу; способность менять стиль поведения в зависимости от условий; умение расставить кадры и организовать их взаимодействие, способность мобилизовать коллектив и повести его за собой; умение контролировать деятельность подчиненных; способность и стремление оперативно принимать решения; способность и стремление объективно анализировать и оценивать результаты, умение стимулировать подчиненных; творческий подход к порученному делу; умение поддерживать инициативу, стремление использовать все новое, прогрессивное; умение поддерживать свой авторитет.

4) коммуникативные качества: умение руководителя устанавливать деловые отношения с вышестоящими и смежными руководителями, с подчиненными, умение поддерживать нормальный психологический климат в коллективе, умение общаться (культура речи, умение слушать и т.д.), умение выступать публично;

5) профессиональные знания: знание науки об управлении (основы менеджмента, управление персоналом и др.); применение на практике современных организационно-управленческих принципов и методов; умение работать с документацией. [3, с.55-64].

Если руководитель будет обладать всеми вышеназванными качествами, его можно считать идеальным.

Розанова В.А. отмечает следующие качества руководителя (менеджера) препятствуют эффективной деятельности организации [17, с.376]:

недостаточная сформированность у менеджера индивидуальной управленческой концепции;

рассогласование организационных и личных ценностей и целей менеджера;

недостаточная степень наличия управленческих способностей менеджера;

недостаток знаний, умений и навыков менеджера в области управленческой деятельности;

отсутствие креативности у менеджера;

неумение управлять собой;

неумение управлять группой;

недоброжелательное отношение к персоналу;

отсутствие стремления к личностному росту;

неумение мотивировать персонал;

трудности в общении с подчиненными;

применение неэффективного стиля руководства;

ориентация на себя и свои личные цели;

отсутствие ориентации на решение профессиональных задач;

недостаток творческого подхода в работе;

консервативность поведения менеджера;

наличие конфликтных тенденций поведения;

наличие невротических тенденций поведения;

Грамотный руководитель никогда не допустит такого количества недостатков в себе и своей деятельности, постоянно будет работать над саморазвитием, самовоспитанием, совершенствованием и самообразованием.

Все личностные качества руководителя проявляются в его стиле управления. Стиль управления — это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой деятельности. Применительно к образованию используют следующие стили руководства:

Директивно-коллегиальный стиль.

Руководитель стремится к принятию единоличных решений. Распределяет полномочия с участием непосредственных заместителей. В работе проявляет активность, что не наблюдается у подчиненных. Преобладающий метод руководства — приказы и поручения, просьбы исполнителей осуществляются редко.

Проявляет активный интерес к дисциплине, регулярно и строго контролируя подчиненных. Основной акцент в работе делается не на достижениях, а на ошибках и просчетах подчиненных. Требовательность к другим очень высокая. Советы и возражения руководитель позволяет делать только своим помощникам. Отношение к критике отрицательное. Ему свойственна выдержка. Общение с подчиненными происходит только по производственным вопросам. Ориентирован на дело, т.е. на задачу. Положительно относится к нововведениям, но не к человеческим отношениям. В отсутствие руководителя коллектив справляется с работой, но при контроле заместителя [6].

Директивно-пассивный стиль. Распределение полномочий постоянно меняется, являясь рассогласованным. Активность исполнителей допускается, но не считается значимой. Часто прибегает к просьбам и уговорам, но когда это не помогает использует приказы. Строго относится к соблюдению дисциплины, но особых усилий в этом вопросе не прилагает. Контроль за работой исполнителей осуществляется редко, но очень строго с основным упором за результаты работы. Целиком полагается на компетентность сотрудников. Разрешает подчиненным давать советы. В работе мало заинтересован. С персоналом осторожен и тактичен. Подчиненные часто оказываются более компетентными, чем руководитель. От своих заместителей требует безоговорочного подчинения. Избегает нововведений в особенности в общении с людьми. Уделяет внимание управленческим функциям при возникновении значительных проблем. Вопросами социально-психологического климата в коллективе практически не занимается. За него эти проблемы решают другие люди. При отсутствии руководителя коллектив снижает производительность труда [6].

В связи с превалирующими научными трактовками, директивная позиция в управлении сохраняет ведущее положение, т.к наиболее удобна для руководителей как привычный эталон отношений с подчиненными. Этот эталон безоговорочно принят и неявно одобряем не только субъектами, но и объектами управления. Он олицетворяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности начальника для управляемых имеют значение только как «справедливые решения» по льготам и наказаниям. Руководитель может быть одновременно откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым наставником и беспристрастным судьей — все это принимается как необходимая «отеческая» (материнская) строгость, а собственно самоорганизация подчиненных для них самих утрачивает смысл [8].

Стиль пассивно-коллегиальный. Руководитель стремится избежать ответственности, в осуществлении управленческих функций занимает пассивную позицию. Допускает инициативу у подчиненных, но сам не стремиться к ней. Допускает, чтобы исполнители работали самостоятельно. Основной метод руководства — просьбы, советы, уговоры, приказы старается не отдавать. Слабо контролирует работу подчиненных. Окружает себя высококвалифицированными специалистами, положительно относится к нововведениям в сфере действия общения с людьми. К нововведениям в сфере производства противится. Требует по справедливости, но редко. Часто идет на поводу у подчиненных. При отсутствии руководителя коллектив продолжает эффективно работать [6].

Смешанный стиль руководства. Распределение полномочий при выполнении управленческих функций осуществляет между собой и исполнителями. Инициатива исходит как от самого руководителя, так и от его подчиненных. Но на себя старается брать немного, если проявляет инициативу не сам. Положительно относится к самостоятельности исполнителей. Основные методы — приказ, поручения или просьбы, но иногда прибегает к уговорам или даже выговорам. На дисциплине не заостряет внимание. Осуществляет избирательный контроль, строго следит

Организация и руководство образовательным учреждением

за конечным результатом труда. С подчиненными в общении соблюдает дистанцию, не проявляя превосходства. Уделяет нужное внимание производственным задачам, а также человеческим отношениям. Внутри коллектива действует нормальный социально-психологический климат [6 с.184].

Сегодня нормативные документы требуют переориентации руководителей образованием на иной стиль отношений. Наиболее значимым для руководителя образовательным учреждением определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей в обиход управленца, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование научно-исследовательской деятельности учителей и т.п.

Вместе с тем, реализуя директивный стиль, либо декларируя реализацию рефлексивного, руководители образовательными учреждениями оказываются в затруднительном положении. Первый стиль заклеймен как авторитарный и неприемлемый, но наиболее доступен, поскольку понятен, безоговорочно принят и неявно одобряем не только субъектами, но и объектами управления. Рефлексивный стиль требуют внедрять сверху, определяя его официально как единственно возможный в условиях демократизации. Однако, явно демонстрируемые образцы государственного управления (укрепление вертикали власти, рост влияния силовых структур, контроля за СМИ и т.п.) свидетельствуют о сомнительной эффективности чисто рефлексивных способов управления в России [8].

Каждому конкретному руководителю не может быть присущ только какой-либо один стиль. Опытный руководитель способен использовать тот или иной стиль в зависимости от обстоятельств: содержания решаемых задач, конкретного состава руководимой группы и др.

Стиль руководства оказывает большое влияние на деятельность подчиненных, и эффективность работы организации.

Итак, эффективность работы любой организации, в том числе и общеобразовательной школы, зависит от стиля управления коллективом. В стиле управления проявляются личностные качества руководителя. Развивая и совершенствуя личностные качества руководителей, изменяя стиль руководства, можно повысить эффективность работы образовательного учреждения.

2.2 Кадровая политика образовательного учреждения на современном этапе

Менеджер образовательного учреждения должен уметь:

формировать команду единомышленников (растить школу как корпорацию);

обеспечивать оптимальные условия для самореализации детей и взрослых;

стимулировать творческую деятельность, поддерживать инициативу;

делегировать полномочия, развивать формы самоуправления, общественного контроля, попечительства;

привлекать и грамотно использовать дополнительные источники и способы финансирования;

задействовать новые социальные ресурсы в кадровой политике;

выстраивать собственные отношения с другими субъектами социальной системы;

заботиться о создании имиджа и поддержании социального статуса школы;

внедрять высокие технологии в управленческие процессы.

Современный руководитель  — это не администратор, который умеет давать распоряжения и нагоняи + доводить до сведения точку зрения вышестоящего начальства. Это, скорее, дирижер в оркестре, где каждый играет свою партию. При таком подходе к управлению исчезает вертикальная модель, жесткая система должностей — появляется диапазон новых компетенций, свобода маневра, осознанность и согласованность действий. Значит, возникает мощный ресурс развития корпоративной культуры. Передовые могут стать «островками» корпоративного духа, с которых и начнется реальное становление российской системы образования как духовной общности и стратегического партнерства.

В системе образования меняется представление о профессионализме. Как и многие современные предприятия, образовательная организация сегодня предпочитает не узкого специалиста-исполнителя, знающего свой предмет «от и до», а педагога, способного решать междисциплинарные задачи и регулировать человеческие отношения, активного коммуникатора, обладающего целым набором ключевых компетенций. Каждый сотрудник представляет свою фирму; каждый педагог участвует в строительстве.

Тем самым конкурсные условия для приема на работу в образовательные учреждения принципиально меняются, выдвигаются иные требования, среди которых не последнюю роль играют способность продуктивно общаться, готовность самосовершенствоваться, инициативность и умение работать в команде.

Разумеется, эти качества нуждаются в стимуляции и поддержке. Современный руководитель образовательного учреждения должен иметь в своем арсенале ряд мер, гарантирующих работникам корпоративную поддержку, сформировав так называемый «социальный портфель педагога». Социальный портфель может состоять из двух частей. Первая включает различные льготы и компенсационные выплаты, дотации и т.п.

Важными показателями стабильности педагогического коллектива является уровень культуры отношений, сложившихся в педагогическом сообществе, и благоприятный психологический климат. Поэтому необходимо поддерживать, регулярно проводя мероприятия, направленные на сплочение  педагогического сообщества. [1].

Заключение

В России, как и во многих странах, переживающих переходный период, идут широкомасштабные социально-экономические реформы. Важной составляющих этих реформ являются реформы в системе образования.

Сложившаяся в этом тысячелетие система образования переживает непростой период обновления. Основной задачей на данном этапе является поиск правильного ответа на вопрос, каким должно быть управление образовательным учреждением сегодня, чтобы наилучшим образом способствовать демократии, формирующемуся гражданскому обществу, новому качеству национальной культуры и новому пониманию явления глобализации образования.

Предпринятый анализ позволяет сделать следующие выводы:

Под управлением образовательным учреждением понимается систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.

Система управления образовательным учреждением — это совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.

Среди функций управления образовательным учреждением основными являются анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование. Данные функции имеют специфическую для образовательного учреждения направленность и являются особыми, относительно самостоятельными видами деятельности, последовательно взаимосвязанными друг с другом этапами, полный состав которых образует единый управленческий цикл.

В практике работы образовательных учреждений учитываются как общие, так и специфические принципы управления. К специфическим принципам относятся: сочетание интересов детского и взрослого коллективов, педагогическая направленность управленческой деятельности в школе, принцип нормативности, принцип объективности, единство педагогических позиций, сочетание государственных и общественных начал.

К наиболее известным методам управления образовательным учреждениям на современном этапе относятся методы принятия управленческих решений (метод “мозгового штурма», дискуссия, “деловая игра», регламентный метод и др.) и методы их выполнения (методы коллективной и индивидуальной мотивации, административные методы и др.)

Существует несколько видов организационных структур управления образовательным учреждением: линейная, функциональная, линейно-функциональная, дивизиональная, проектная и матричная. Наиболее часто встречающаяся в современной практике организационная структура образовательного учреждения — линейно-функциональная структура.

Вертикальная структура управления образовательным учреждением представлена четырьмя уровнями: директор — заместители — педагоги — учащиеся. Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.

Важным элементом эффективной системы управления образовательным учреждением является стиль управления. Стиль управления — это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой деятельности. Стиль руководства оказывает большое влияние на деятельность подчиненных, и эффективность работы организации. Сегодня наиболее значимым для руководителя образовательным учреждением определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей в обиход управленца, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование научно-исследовательской деятельности учителей и т.п.

Важным показателем эффективного управления образовательным учреждением является стабильность педагогического и ученического коллектива. Поэтому сегодня руководитель образовательного учреждения должен находить пути решения кадровой проблемы оперируя средствами из директорского фонда, создавая собственную систему корпоративных стимулов, льгот, стратегий успеха, заботиться о морально-психологических и валеологических факторах стабильности коллектива.

Таким образом, понятие управления, еще десяток лет назад трактуемое только как командование, сегодня кардинально меняется: это регулирование информационных потоков и коммуникативных процессов, а не трансляция приказов сверху вниз. Это делегирование полномочий и совместное решение ключевых вопросов; ставка на компетентность и моральный авторитет. Приходя в образовательное учреждение, новый руководитель, менеджер должен решить множество проблем, таких как:

проблема управленческой политики в условиях реальной конкуренции образовательных учреждений;

проблема перехода к открытой и мобильной образовательной системе;

проблема привлечения и удержания квалифицированных кадров;

проблема изыскания дополнительных средств и ресурсов модернизации;

проблема создания условий, обеспечивающих адекватное времени качество образования;

проблема информационного обеспечения и обмена и др.

В ближайшее время руководителям образовательных учреждений, а так же всей системе образования России придется существенным образом поработать над разрешением данных проблем.

Литература

Бабетов А., Калужская М. Коммуникативная среда школы: опыт организации: Сборник методических материалов к образовательной программе повышения квалификации «Управление школой на основе коммуникативных технологий». — Екатеринбург: КОРИФЕЙ, 2003.

Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. — Харьков, 1998.

Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение: Избр. труды. — М., 1983.

Велков И.Г. Личность руководителя и стиль управления. — М., 1993.

Веснин, В.Р. Менеджмент / В.Р. Веснин. – М.: Проспект, 2012.

Евдокимова М.В. Понятие управления и педагогического менеджмента. Великий Новгород, 2003.

Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983.

Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000,.

Кульневич В.Н. Критерии оценки управления качеством процесса образования. Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве. Доклад на областной августовской конференции. — Ростов н/Д, 2001.

Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М., 1992.

Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. — М., 1975.

Моисеев А.М. Функции управления школой.

direktor/products/praktika/articles/2004-5/moiseev. doc.

Педагогика / В.А. Сластенин, И. Ф, Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-пресс, 2000.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

Пикельная В.С. Теоретические основы управления. — М., 1990.

Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой // Директор школы. — 1997. — №6.

Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Социальные организации и управление. — Воронеж, 1995.

Розанова В. А, Психология управления. — М., 2000.

Руководство педагогическим коллективом: модели и методы/ Под. ред. Лазарева В.С. — М., 1995.

Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. — Л., 1986.

Секреты умелого руководителя /Составитель И.В. Липсиц. — М., 1991.

Тейлор Ф.У. Менеджмент /Пер. с англ. М.: Конролинг, 1992.

Тутушкина М.К. Практическая психология для менеджеров. — М., 1996.

Управление персоналом организации / Под. ред. А.Я. Кибанова. М., 1997.

Файоль А. Общее и промышленное управление/Пер. с франц. — М.: ЦИТ, 1923.

Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая деятельность, управление на предприятии. М.,: Высшая школа, 1999.



В данной статье рассмотрена структура управления образования на муниципальном уровне. Отражены составляющие данной структуры, а также схемы работы структуры управления образования на муниципальном уровне.

Ключевые слова: образование, управление образованием, муниципальный уровень, система управления, структура управления.

Современная система управления образованием в Российской Федерации претерпевает изменения, происходит модернизация системы образования, из чего вытекает развитие различных тенденций управления образовательной системой. Следует отметить. что в России осуществляется единая государственная политика, касающаяся области образования, которая представлена в «Законе Российской Федерации об образовании».

В ходе анализа тематической литературы было определено, что понятие управление образованием можно рассматривать с двух сторон, как организацию и как процесс. Если говорить о управлении образованием, как о организации, то его нужно характеризовать, как организационно-структурную сложноустроенную систему. В данной системы принято выделять структуры регионального управления образованием, а также в ней выделяются структуры управления образовательными учреждениями, а также муниципальные структуры. Если говорить о управлении образованием, как о процессе, то это понятие характеризуется, как циклический процесс выработки и реализации решений, направленных на стабильное функционирование и эффективное развитие всей системы. Отличительные характеристики управления образованием, как процесса:

– планирование;

– руководство и контроль всех текущих процессов;

– постоянное саморазвитие.

Грамотное структурирование системы образования обеспечивает полноценное выполнение поставленных задач на каждом из уровней. Структура управления образованием в Российской Федерации сформирована по так называемой линейно-функциональной схеме. Для наглядности на рисунке 1 представлена обобщенная структура управлением образования.

Рис. 1. Обобщенная структура управлением образования

Для более детального рассмотрения и анализа структуры управления образованием на муниципальном уровне на рисунке 2 представлена действующая структура управления образованием.

Рис. 2. Действующая структура управления образованием

На данный момент в системе управления образованием развивается явление децентрализация. Некоторые полномочия и ряд функций передается от вышестоящих органов к нижестоящим, региональные и непосредственно местные органы выстраивают пути решения таких проблем как:

– материальные;

– кадровые;

– организационные;

– финансовые.

Решение данных задач требует грамотно выстроенного порядка в системе управления образованием на муниципальном уровне. Данная система является совокупностью таких элементов как:

– образовательные программы;

– государственные образовательные стандарты;

– сети образовательных учреждений.

Для образовательных учреждений регионального и муниципального ведения создана комбинированная двухфазная и трехзвенная структуры управления. Двухфазная схема реализуется при условии, что между образовательным учреждением и органом управления образованием нет промежуточных звеньев. Трехфазная схема задействована при условии наличия дополнительного звена, которое представлено в лице муниципального органа управления образованием.

Муниципальный уровень управления образованием представлен отделами народного образования, которые созданы муниципальными органами власти. Данные органы выполняют задачи по осуществлению управления учебными заведениями общего образования, основная часть которых организовано в муниципальном масштабе.

Представленная структура управления предъявляет весьма высокие требования к взаимодействию между уровнями и субъектами управления, распределению между ними функций управления.

Подводя итог вышесказанному следует отметить, что система управления образованием имеет четкую структуру, подразделяющуюся на общефедеральное, региональное и муниципальное управление.

Анализируемый муниципальный уровень управления образованием представлен отделами образования или иными структурными подразделениями органов власти муниципальных образований. По отношению к образовательным учреждениям, относящимся к муниципальному уровню, органы управления образованием данного уровня также выступают как вышестоящие органы и учредители, при этом они осуществляют управление ими по двухзвенной схеме.

Литература:

1. Волгин Н. А. Социальная политика: Учебник. — М., 2014. — 547 с.
2. Кванина В. В., Гражданско-правовое регулирование отношений в сфере высшего профессионального образования. — М., 2015. — 309 с.
3. Козырин А. Н., Корф Д. В., Ялбулганов А. А. Управление образованием: сравнительный анализ российского и зарубежного законодательства // Реформы и право. — 2010. — № 3. — С. 43–62.
4. Комментарий к Закону об образовании / Отв. ред. проф. В. И. Шкатулла. — М.: Юристъ, 2016. — 328 с.
5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ

Основные термины (генерируются автоматически): муниципальный уровень, образование, управление образованием, система управления, структура управления, Российская Федерация, действующая структура управления, обобщенная структура, орган управления, управление образования.

Похожие статьи

Введение

В современных условиях модернизации системы образования в РФ развиваются различные тенденции управления и руководства образовательной системой.

Содержание понятия об управлении и руководстве в педагогической теории раскрывается по-разному. Так, по мнению одних, управление по отношению к руководству является частным понятием и его функцией; другие предполагают, что руководство есть функция управления, считают управление прерогативой государственных органов народного образования, а руководство – сферой отдельного руководителя; третьи пользуются исключительно термином управление, понимая его как организованную и планомерную деятельность соответствующих органов (государственных и местных) и отдельных лиц, направленную на упорядочение, совершенствование  и развитие образования, школ и других учебно-воспитательных организаций. В последних исследованиях понятия об управлении и руководстве педагогическими системами рассматриваются в диалектическом единстве. Управление предполагает осуществление следующего цикла действий: планирования, организации, стимулирования, контроля и анализа результатов педагогического процесса, а руководство связано с осуществлением задач управления непосредственно в работе с людьми.  

Современные предпосылки развития управления системой образования

В настоящее время в РФ идет становление новой системы образования – совокупности образовательных программ и стандартов, сети образовательных организаций и органов управления, а также комплекса принципов, определяющих функционирование системы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. 1). Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. 2). Традиционные способы информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. 3). Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. 4). Особая роль отводится духовному-нравственному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. 5). Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. 6).  Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. 7). В Российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам образовательных организаций выбирать и конструировать процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важен своего рода диалог различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм – дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

Характер системы образования в любом государстве определяется социально-экономическим, политическим строем, культурно-историческими, национальными особенностями страны. Требования общества к образованию выражаются в системе принципов государственной образовательной политики.  В настоящее время в основу модернизации системы образования РФ положены такие принципы:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, право личности на свободное развитие;
• единство федерального образования при праве на своеобразие образования национальных и региональных культур;
• общедоступность образования и адаптивность системы образования к потребностям обучаемых;
• светский характер образования в государственных учреждениях;
• свобода и плюрализм в образовании;
• демократический, государственно-общественный характер управления, самостоятельность образовательных учреждений.

Эти принципы определяют основные направления, приоритеты образовательной политики и, следовательно, характер образования и специфику образовательных организаций в стране.

Одна из отличительных особенностей современной системы образования – переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор прав и свобод личностью делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Современная система управления образованием

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в «Законе Российской Федерации об образовании» [6]. В соответствии с ним сфера образования в РФ провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принятая высшим органом законодательной власти – Федеральным Собранием РФ до 2020 года [5]. Она является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности. Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения федеральных государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности. Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования имеются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные, ведомственные, республиканские (республики в составе РФ), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления – министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных  программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификации) документов об образовании; государственная аккредитация образовательных учреждений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педагогических кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка; финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений; прогнозирование сети образовательных учреждений; контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования. Для современного состояния системы управления образованием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее стратегические направления, а региональные и местные органы сосредотачивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители  учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления – Совета школы. Высшим руководящим органом управления школой является Конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общественной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсикация образовательных организаций. Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп. Диверсикация (в пер.с лат. – разнообразие, разностороннее развитие) образовательных заведений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, как государственных, так и негосударственных. Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляется непосредственно его учредитель или по его поручению попечительский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного учреждения.

Варианты управленческо-организационных структур в образовательной практике школ

В образовательной практике школ сегодня существуют различные варианты управленческо-организационных структур [2] с присущими им технологиями взаимодействия.

1. Управленческо-организационная структура, замкнутая на руководителе.

При этом варианте формально существуют несколько заместителей руководителя, однако у них практически нет полномочий на принятие управленческих решений даже по своему направлению. Получается ситуация, когда руководитель перегружен работой и фактически управляет образовательным учреждением в авторитарном режиме, заместители выступают лишь проводниками его указаний для своих подчиненных. Характерно, что функционал заместителей в этом варианте управленческо-организационной структуры может быть четко не дифференцирован по направлениям деятельности, то или иное поручение может быть адресовано любому из заместителей. При этом на руководителе замкнуты не только основные виды деятельности образовательного учреждения, такие, как обучение и воспитание, но и «вспомогательные» – хозяйственная деятельность, маркетинг и PR, работа с персоналом, начиная от поиска специалистов и заканчивая кадровым делопроизводством.

Такая ситуация складывается по двум причинам. Первая связана с объективными причинами сокращения управленческих кадров. Особенно это касается сельских образовательных учреждений, где у руководителя часто разрешен лишь один заместитель. Вторая связана с позицией самого руководителя, поскольку он должен самостоятельно «держать в руках» все направления работы. Эффективность такого варианта управленческо-организационной структуры спорная. Многое зависит от личности самого руководителя. Если руководитель – настоящий профессионал, то он, безусловно, может качественно выстроить работу по всем направлениям. Но при таком варианте низок уровень инициативы и творчества всех остальных субъектов образовательного пространства.

2. Управленческо-организационная структура, формально замкнутая на управленческой команде.

Это вариант управленческо-организационной структуры советской школы: директор, заместитель директора по учебной работе и заместитель директора по воспитательной работе. Ответственность за основные направления деятельности школы распределена между ними. Во многих современных школах эта ситуация сохранилась и сейчас. Часто в них может быть также заместитель директора по хозяйственной части, по научно-методической работе, по информатизации, по безопасности. При этом при формальном наличии всех этих заместителей директора, реальные управленческие функции выполняют лишь заместители по учебной и воспитательной работе. Именно они и директор составляют управленческую команду. Поэтому здесь существует явное несоответствие между организационной и управленческой структурой.

3. Управленческо-организационная структура с расширенной управленческой командой.

При таком варианте с состав управленческо-организационной структуры включены много сотрудников образовательного учреждения. При этом не все они обязательно имеют формально управленческие должности, но несут ответственность за то или иное направление работы. В этой технологии взаимодействия управленческо-организационных структур направления деятельности учреждения достаточно узко дифференцированы, каждым направлением управляет отдельный специалист, руководитель и его заместители имеют функции общей координации деятельности, принятия особо важных управленческих решений. При таком распределении ответственности повышается эффективность реализации каждого из направлений деятельности, однако возникают трудности в координации действий, особенно если эти направления мало пересекаются. Отсюда высока вероятность конфликтов внутри управленческой команды, поскольку иерархия внутри неё не закреплена, каждый руководитель направления/подразделения склонен считать именно свое направление наиболее важным. Однако грамотная работа руководителя как «топ-менеджера» может нейтрализовать все эти возможные риски и сделать такую управленческо-организационную структуру эффективной и работающей.

4. Проектная управленческо-организационная структура.

Этот вариант структуры предполагает то, что основная роль в принятии решений и их реализации принадлежит проектным командам. При этом команды могут существовать более или менее длительно, в зависимости от задачи. Состав команды формируется из разных сотрудников, которые равны в своих правах, независимо от формальных должностей в образовательном учреждении. Специфика проектной структуры заключается в том, что проектную команду может входить не только специалист образовательного учреждения, но и ученик или родитель. Роль руководителя при такой структуре заключается в координации действий различных проектных команд, в реализации необходимых связей с управлением образования.

5. Модульная управленческо-организационная структура.

Автор этой структуры А.Н. Свиридов обозначил её как технологию социального взаимодействия в управлении общественными системами на мезо- и микро- уровнях. При этом мезоуровень – сфера деятельности специалиста, реализуемая им во взаимодействии с внешним социумом (другими педагогами, родителями, учреждениями социальной защиты, коррекционными центрами и т.д.), а микроуровень – сфера профессиональной деятельности, реализуемая специалистом индивидуально.

6. Управленческо-организационная структура взаимодействия в воспитательном коллективе.

Взаимодействие управленческо-организационных структур в воспитательном процессе осуществляется в воспитательном коллективе образовательного учреждения. А.С. Макаренко ввел понятие «воспитательного коллектива» т.е. единого коллектива педагогов и воспитанников, спаянного общим трудом, общим досугом, совместным культурным отдыхом. Позднее он сформировал целостную концепцию «воспитательного коллектива», в которой устанавливалось: 1) равноправие воспитателей и воспитанников; 2) обязательное участие всех во всех функциях образовательного учреждения; 3) возможность подчинения воспитателей воспитанникам; 4) отказ педсовета от права законодательства.

Этому созвучны в настоящее время мысли Ш.А. Амонашвили: «По моему убеждению, – пишет он, – действительно гуманная педагогика – это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания себя. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели, – и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже не сверхглавными, а людьми, личностями» [3]. Управление и функционирование воспитательного коллектива осуществляется на двух уровнях:

• организационно-педагогический уровень, когда управление реализуется как непосредственно (через структуру коллектива, организацию его социально значимой жизнедеятельности, систему межгрупповых и межколлективных связей и отношений), так и опосредованно (через органы самоуправления). Основные функции этого уровня – превращение совокупности первичных объединений учащихся (классов, кружков и т.д.) в единый коллектив образовательного учреждения, включение его в систему внешних связей и отношений, создание в нем условий, благоприятных для развития самостоятельной творческой деятельности первичных коллективов. При этом работает механизм социально ориентированных отношений воспитания;
• психолого-педагогический уровень, когда директор, зам. директора, воспитатель, классный руководитель, организатор, и т.д. выступает не только в роли организатора, но и корректирует отношения в коллективе, осуществляет индивидуальную работу с воспитанниками. На этом уровне создаются условия, максимально благоприятные для индивидуального развития в коллективе каждого школьника. Главную роль на этом уровне играет механизм персонализированных отношений.

Эти уровни управления выступают как иерархизированное единство, т.е. практическая деятельность осуществляется в постоянном взаимодействии этих уровней. Это означает, что социальные отношения осуществляются на основе личностных, персонализированные (личностные) отношения опосредованы социальными. Только в единстве воспитанников и воспитателей коллектив выступает как действительно полноправное явление общественной жизни, имеющее хозяйственную основу и правовой статус. Это обстоятельство позволяет каждому члену, педагогу и воспитаннику занять активно-творческую гражданскую позицию [2].

Системный подход к управлению образованием

Система образования призвана осуществлять свои преобразовательные функции по отношению к широко понимаемой социальной практике. Все звенья системы образования находятся во взаимодействии и во взаимосвязи друг с другом. Это объективно способствует целостности системы, её единству, что, однако, не означает единообразия в работе образовательных организаций. Целостность образовательной системы означает, что в её структуре нет более или менее важных звеньев. Все они вносят свой вклад в решение общих задач воспитания, обучения, развития подрастающего поколения и всего народа.

Целостность системы образовательных организаций подтверждается тем, что возможные «сбои» в функционировании любого компонента системы неизбежно сказываются на работе других компонентов системы в целом. Например, несовершенство профориентационной работы в общеобразовательной школе – одна из причин диспропорции в подготовке разных профессий. Ошибки в прогностических расчетах количества выпускников образовательных организаций и рынка труда может привести нарушению реальной престижности профессий и специальностей, нарушению преемственности ступеней профессионального образования и безработице и т.п.

В современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность системы, её удовлетворение развивающимся запросам не только общества, но и личности, также имеет место некоторый разрыв между разработанностью методологических проблем управления и конкретной системой управления в обществе. Для его преодоления необходим специальный инструмент, метод построения таких систем, их составных элементов: организационной структуры управления, функций отдельных составляющих органов, способов их взаимодействия и т.п., наиболее полно удовлетворяющих задаваемым целям. В качестве такового инструмента выступает системный подход к управлению образовательными системами. Системный подход позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия её целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня. В общую схему системного подхода необходимо вложить конструктивность, аналитичность, обозримость  и сравнимость вариантов и функций органов управления [4].

В нынешних условиях возникает необходимость новых подходов к управлению образованием, они становятся той движущей силой, которая может перевести педагогическую систему из функционирующей в развивающую и развивающуюся. Направленность всей системы педагогического менеджмента на модернизацию предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образования, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. При этом развивающая и развивающаяся система должна постоянно работать в поисковом режиме. Управление в этом случае носит инновационный характер, здесь преобладают процессы принятия оперативных решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам. Переход к ситуационному управлению по результатам означает радикальное изменение подходов к управлению образовательным процессом, и прежде всего его участниками. Иначе говоря, процесс управления должен быть не чем иным, как развертывание механизма управления в динамике по своим технологическим параметрам [3]. Он замыкает в одно целое процессы функционирования и развития педагогических систем и таким образом, интегрирует действия всех механизмов управления на конечные цели.

Выводы

Именно такая ориентация управления образовательной деятельности позволяет выделить ряд принципов, которыми следует руководствоваться в процессе многоплановой, длительной и трудоемкой перестройки всех звеньев управления образовательной организацией. К числу наиболее важных следует отнести:

• принцип гуманизации, основывающийся на переориентации учебно-воспитательного процесса на личность, её гармоничное развитие, усиление внимания к жизненным интересам, мотивам поведения человека как высшей ценности общества;
• принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, эмоциональной, потребностно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого учащегося, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-воспитательной работы, в систему межличностных отношений;
• принцип дифференциации, ориентированный на создание необходимых условий для наиболее полного проявления способностей каждого учащегося и обеспечивающий возможность и свободу выбора индивидуального пути развития каждой личности с учетом её интересов, мотивов, ценностных установок;
• принцип гуманитаризации, предполагающий усиление внимания к учебным дисциплинам гуманитарного цикла, обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых-первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей, профессиональной компетенции;
• принцип демократизации, создающий предпосылки для развития активности, инициативы, творчества педагогов и учащихся, широкого участия общественности в управлении образованием;
• принцип интеграции, основывающийся на объединении всех воспитательных сил общества, органическом единстве школы, семьи, общественности, культуры, средств массовой коммуникации [1].

Читайте также