Своеобразие методики руководства экспериментированием детей - RukovodstvoRus.ru

«Использование опытов в эколого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста»

Обобщение опыта
Тема: «Использование опытов в эколого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста»

ВВЕДЕНИЕ

Современные дети живут в эпоху информатизации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Все исследователи экспериментирования выделяют основную особенность познавательной деятельности детей: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности. Опыты помогают развивать мышление, логику, творчество ребенка, позволяют наглядно показать связи между живым и неживым в природе. Практика показала, что дети с удовольствием «превращаются» в ученых и проводят разнообразные исследования, нужно лишь создать условия для самостоятельного нахождения ответов на интересующие вопросы. Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же (или более сложные) опыты дома, учатся выдвигать новые задачи и самостоятельно решать их.
Для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются. В свете данного аспекта особую значимость приобретает детское экспериментирование. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. Вместе с тем, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей.

1.Современные подходы и этапы организации опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ
Экспериментальная деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с введением Федерального Государственного Стандарта дошкольного образования. В требованиях к выпускнику детского сада выделены следующие интегративные качества: «Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе». Ребенок-дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности – к экспериментированию. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, развивающей продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности.
Экспериментальная деятельность старших дошкольников является одним из методов развивающего (личностно-ориентированного) обучения, направленного на формирование самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебно-воспитательного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Образовательный процесс строится как самостоятельный поиск воспитанниками нового знания, новых познавательных ориентиров высокого уровня сложности, а процесс исследования становится определяющим для построения обучения. Так как интерес к экспериментированию возникает с раннего возраста, занятия по детскому экспериментированию я начинаю проводить со 2-й младшей группы.
С детьми 3-4-х лет проводится подготовка детей к экспериментированию.
С помощью игровых персонажей предлагаются детям простейшие проблемные ситуации: Утонет ли резиновый мяч? Как спрятать от лисы колечко в воде? Почему нельзя есть снег? Как пройти по льду и не упасть и др. Во второй младшей группе дети осваивают действия по переливанию, пересыпанию различных материалов и веществ. Знакомятся со свойствами некоторых материалов и объектов неживой природы: воды; солнечных лучей; льда; снега; стекла. Узнают об источниках света, о том, что если светить на предмет, то появится тень; о том, что разные предметы и животные издают разные звуки; и др. Мы проводим следующие эксперименты: «Лепим колобки» где дети получают представления о том, что из влажного песка можно лепить. «С кем подружится Капелька»- знакомим детей с тем, что вода бывает чистой и грязной, необходима для жизни растений, животных и людей. «Волшебные тени»- знакомим с тем, что если светить на предмет, то появится тень. «Разноцветные льдинки»- даем представление о том, что лед это замороженная вода. И др. В этом возрасте в экспериментировании я ставлю цель опыта, помогаю детям продумать план его проведения, и вместе с детьми осуществляю необходимые действия. Постепенно привлекаю детей к прогнозированию результатов своих действий: «Что получится, если мы подуем на одуванчик?» Учу детей подбирать и находить необходимый материал и оборудование, выполнять простейшие действия, видеть результат деятельности, тем самым, развивая собственную исследовательскую активность детей. Так, например, на занятии «Спрячь колечко», дети познакомились со свойствами воды — прозрачность, бесцветность, возможность менять цвет.
Выступая, как партнер, выясняю с детьми, как спрятать колечко в стакане с водой, что для этого необходимо, уточняю. Затем проверяем предложенные детьми все способы решения проблемы. Далее планируем свою деятельность: например: обернем стакан бумагой, но ее нет, тогда подкрасим воду красками. Выясняем, какого цвета краска подходит лучше, что бы спрятать колечко. В процессе деятельности обсуждаем производимые действия и то, что происходит. Затем совместно делаем выводы: Вода была без цвета, а потом стала цветная, разноцветная, вода может поменять цвет. Вода была прозрачной, а стала непрозрачной. И др. В средней и старшей группе на 5-м и 6-м году жизни детей продолжается обогащение опыта детей по познанию окружающего мира. На этом этапе идет практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвуют в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомятся со способами фиксации полученных результатов. В своей практике я использую следующие проблемные ситуации: «Как из воды сделать значок?», «Зачем нужен нос?», «Тонет — не тонет?», «Из каких материалов можно сделать лодку?», «Поймай солнышко» и др.
С детьми мы проводим эксперименты по выявлению причин отдельных явлений, например «Почему этот платочек высох быстрее?» (потому что он был на солнце); «Чей домик крепче: из каких материалов ветер сдул домик и почему». Исследуем состав почвы, сравниваем свойства песка, и глины. Узнаем и расширяем представления о свойствах воды и воздуха их значении, о видах и свойствах тканей узнаем о свойствах магнита и увеличительного стекла.
Во время совместного экспериментирования мы с детьми ставим цель, выдвигаем гипотезы, совместно определяем этапы работы, делаем выводы. Я развиваю умение детей вырабатывать гипотезы, используя простые упражнения, вопросы: «Давайте подумаем, почему нельзя плавать на бумажном корабле?» Также учу детей в ходе деятельности задавать вопросы, выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы: что мы делали? что мы получили? почему? После каждого эксперимента учу детей самостоятельности при уборке рабочего места. В процессе экспериментирования прививаю детям навыки межличностного общения и сотрудничества: уметь договариваться, отстаивать свое мнение, рассуждать в диалоге с другими детьми. Для этого во время обсуждения проблемных ситуаций обращаю внимание детей на мнение других, учу слушать друг друга, предлагаю более активным детям помочь застенчивым. На 6-м, 7-м году жизни все более и более углубляются представления детей об окружающем мире, эксперименты усложняются по содержанию и методике проведения.Теперь инициатива по проведению экспериментов чаще принадлежит детям. Постепенно увеличиваются задания по прогнозированию результатов. Например, «Сегодня мы посадили зерна овса, подумайте, каким он будет через 10 дней».

Я стимулирую детей к самостоятельному анализу результатов опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Для формирования навыков самостоятельного экспериментирования детей, использую приемы:
— Выполняю работу по указанию детей. Когда, обучая меня, дети проговаривают план и действия всей работы, самостоятельно подходят к выводу эксперимента, отражая его в речи.
— Следующий прием это — презентация ребенком своей деятельности. Дети рассказывают и демонстрируют опыты, которые они провели дома, что повышает самосознание и самооценку.
В итоге: дети активно участвуют в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действуют с предметами, выявляя их особенности. Они проявляют желание экспериментировать дома: исследовать различные предметы быта, их действие, что выясняется в беседах с родителями и детьми.

2.Своеобразие методики руководства экспериментирования детей.
В работе по организации опытно-экспериментальной деятельности дошкольников целесообразно использовать комплекс разнообразных форм и методов. Их выбор определяется возрастными возможностями, а также характером воспитательно-образовательных задач. Необходимо помнить, что у ребенка должна быть возможность выразить свои впечатления в игре, изобразительной деятельности, слове. Тогда происходит закрепление впечатлений, постепенно дети начинают ощущать связь природы с жизнью, с собой.
Экспериментирование выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:
• Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта и его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.
• Идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы.
• Развивается речь.
• Происходит накопление фонда умственных умений.
• Формируется самостоятельность, целеполагание, способность преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.
• Развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Одним из условий решения задач по опытно-экспериментальной деятельности в детском саду является организация развивающей среды. Предметная среда окружает и оказывает влияние на ребенка уже с первых минут его жизни. Основными требованиями, предъявляемыми к среде как развивающему средству, является обеспечение развития активной самостоятельной детской деятельности. В подготовительной к школе группе может быть оснащена мини-лаборатория, оборудование которой использовалось на занятиях.
Для того чтобы ребенок после проведения опытов в мини-лаборатории мог совместно с воспитателем и самостоятельно продолжить исследования изучаемой темы, в группе могут быть организованы подвижные уголки экспериментирования. Например, если в мини-лаборатории дети изучали полезные ископаемые, то в уголке экспериментирования помещают коллекция полезных ископаемых, набор материала для исследований, доступных для детского экспериментирования (камни, различные виды глины, песка и пр.), лупы, емкости для проведения опытов, справочная литература. Уголок экспериментирования в данном случае оборудуется на срок, необходимый для закрепления представлений о свойствах полезных ископаемых и ограничивается 1-2 неделями. Она представляет собой этажерку на колесиках с полками, на которых размещаются материалы и оборудование.
Детское экспериментирование является одним из методов обучения и развития естественнонаучных представлений дошкольников. В ходе опытной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности. Освоение систематизированных поисково-познавательных знаний детей, становление опытно-экспериментальных действий формирует основы логического мышления, обеспечивает максимальную эффективность интеллектуального развития дошкольников и их полноценную готовность к обучению в школе.
Исследования предоставляют ребенку самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?». Элементарные опыты, эксперименты помогают ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. Знания, полученные во время проведения опытов, запоминаются надолго.

3. Особенности детского экспериментирования. Требования к организации и проведению опытов.
Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно–образное мышление начинает заменяться словесно–логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребенка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых еще не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остается ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности. Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить четкой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты — это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить. Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. У детей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим – для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка быстро затухает. В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды и снега, песка.
Для организации самостоятельной детской деятельности могут быть разработаны карточки-схемы проведения экспериментов. Совместно с детьми разрабатываются условные обозначения, разрешающие и запрещающие знаки. Материал для проведения опытов в уголке экспериментирования меняется в соответствии с планом работы.

4. Структура экспериментов в ДОУ.
При проведении экспериментов придерживаются следующей структуры:
постановка проблемы;
поиск путей решения проблемы;
проведение наблюдения;
обсуждение увиденных результатов;
формулировка выводов.

Эксперименты бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)
По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными.
1) констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление),
2) сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);
3) обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
По способу применения эксперименты могут быть различными. Они делятся на демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей.
Организация экспериментальной деятельности ребенка, обеспечивающей его развитие, возможна при выполнении педагогом двух важных условий: стать реальным участником совместного поиска, а не только его руководителем, включиться в реальный, фактически осуществляемый ребенком эксперимент.

5. Факторы, обеспечивающие качество опытно-экспериментальной деятельности.
Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно, чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участниками (подбирают вазы для веток, наливают воду, определяют, куда лучше поставить вазу, и т. д.). Во время опыта необходимо уравнять все условия, кроме одного, значение которого следует выяснить. Например, проводя опыт на выявление необходимости света для роста растений, воспитатель выбирает два одинаковых растения, осуществляет за ними одинаковый уход, но одно растение помещает в темное место, а другое − в светлое. При обсуждении результатов опыта он подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям. В детском саду проводятся опыты с предметами неживой природы, растениями и животными. Также опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включаться и в занятия.

6. Значение опытов в проведении эколого-педагогической работы.
Использование элементарных опытов стимулирует интерес детей к природе, становится источником радостных переживаний, ярких впечатлений, новых знаний о природе. Опыты помогают уяснить, что в природе все со всем взаимосвязано. Опыты помогают понять, что по отношению к природе дети занимают позицию более сильной стороны и должны ей покровительствовать. Также они помогают понять на первый взгляд сложные явления природы.
Элементарные опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого объекта, явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы.Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно – следственных связей. С их помощью дети начинают понимать, как ранима природа и какой вред человек может нанести ей, если не будет относиться бережно и рационально ко всему окружающему.В процессе экспериментирования у детей формируются не только интеллектуальные впечатления, но и развиваются умения работать в коллективе и самостоятельно, отстаивать собственную точку зрения, доказывать ее правоту, определять причины неудачи опытно-экспериментальной деятельности, делать элементарные выводы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа по данной технологии позволяет сформировать у ребенка уважительное отношение к природе через интеграцию всех видов деятельности, способствует усвоению детьми конкретных сведений о растениях явлениях природы, привить им экологические навыки и уважительное отношение к окружающей среде, миру природы, Способствует развитию у детей познавательной активности, любознательности, потребности в умственных впечатлениях детей, стремление к самостоятельному познанию и размышлению. Положительного результата можно будет достичь при систематичности и планомерности проведения поисковой деятельности в последовательности.

Слайд 1

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение города .Когалыма «Колокольчик» « Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника » Подготовила: воспитатель Смолий Е.Н.

Слайд 2

Структура исследовательской практики ребенка включает следующие этапы: Выделение и постановка проблемы Выдвижение гипотез Поиск и предложение возможных вариантов решения Сбор материала Обобщение полученных данных Подготовка проекта Защита проекта .

Слайд 3

Темы для исследовательской работы : — несуществующие , фантастические объекты и явления; — собственные наблюдения и эксперименты; — изучение и обобщение фактов, материалов ;

Слайд 4

Правила при выборе темы : 1.Возможности и интересы детей . 2.Возрастные особенности детей . 3.Время проведения . 4.Поощрение.

Слайд 5

Методы исследовательской работы: Консультации Экскурсии Опыты, эксперименты Беседа — Проекты

Слайд 6

П риемы исследовательской работы: с истемность к реативность исследовательский поиск а ктуализация результатов обучения — индивидуализация и дифференциация обучения

Слайд 7

Методы обучения исследовательской деятельности делятся: — стимулирования мотивации познавательной деятельности; -организации познавательной деятельности; — опытно-экспериментальной деятельности; — контроля и самоконтроля эффективности познавательной деятельности.

Слайд 8

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ

Источник

Особенности организации экспериментальной деятельности дошкольников

Цель:

Повышение педагогической компетентности в организации и проведении опытно – экспериментальной деятельности с дошкольниками.

Задачи:

Познакомить с особенностями организации исследовательской деятельности с дошкольниками в соответствии с ФГОС;
Закрепить и расширить знание педагогов об особенностях содержания центра «Познавательного развития», правилах работы в нем;
Предложить педагогам систему организации опытно – экспериментальной деятельности посредством разработанных картотек (для воспитанников и педагогов);

(1 слайд)

Ребенок в детском саду является исследователем, проявляя интерес к различным видам деятельности.

(2 слайд)

Одним из таких видов деятельности является экспериментирование. Интерес и внимание привлекает детей, когда педагог показывает опыты и проводит экспериментирование. Чем полезно детское экспериментирование в детском саду? Во первых у детей происходит соприкосновение с предметами, что позволяет понять их качества, свойства. Во вторых, экспериментальная деятельность пробуждает еще большую любознательность, открывает для ребенка новый мир, полный чудес и загадок. В третьих, у детей углубляются знания о природе живой и не живой, они расширяют свой кругозор, учатся расширять, наблюдать за явлениями, анализировать и делать выводы. И, конечно, детское экспериментирование в детском саду позволяет ребятам чувствовать, что они самостоятельно открыли какое – то явление, что естественно влияет на их самооценку. В работах многих отечественных педагогов (Н.Н. Поддьякова (1995 год), А.П. Усовой, Е.Л. Панько) говорится, что “детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития”, и выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Именно исследовательская деятельность помогает выпускнику ДОУ соответствовать требованиям ФГОС, согласно которым, выпускник сегодня должен обладать такими качествами как, любознательность, активность, которые побуждают интересоваться новым, неизвестным в окружающем мире. В ходе опытной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности.

Основной целью экспериментальной деятельности в детском саду является развитие свободной творческой личности ребенка. Важно помнить, что нельзя ребенка мыслить шаблонно, как того желаете мы. Ребенок должен сам мыслить и учиться делать выводы. Задачи экспериментальной деятельности равнозначны задачам развития ребенка, это:

Обеспечение психологического благополучия и здоровья детей
Развитие творческого воображения и мышления
Развитие коммуникативных навыков
Развитие познавательных способностей

В дошкольных образовательных учреждениях экспериментирование может быть организовано в трех основных направлениях: специально организованное обучение, совместная деятельность педагога с детьми и самостоятельная деятельность детей

Также эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте, это м.б :

экспериментальные наблюдения и взаимодействия с растениями и животными;
опыты с объектами неживой природы;
и эксперименты, объектом которых является человек.( функционирование организма, рукотворный мир, материалы и их свойства).

По месту проведения опытов:

в групповой комнате;
на участке и в лесу т. п.

По количеству детей:

индивидуальные (1—4 ребенка);
групповые (5—10 детей);
коллективные (вся группа) .

По причине их проведения:

случайные, которые специальной подготовки не требуют.
запланированные.
поставленные в ответ на вопрос ребенка. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение.

По характеру включения в педагогический процесс:

эпизодические (проводимые от случая к случаю);
систематические.

По продолжительности:

кратковременные (от 5 до 15 минут);
длительные (свыше 15 минут).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

однократные;
многократные, или циклические.

По характеру мыслительных операций:

констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);
обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По месту в цикле:

первичные;
повторные;
заключительные и итоговые.

По характеру познавательной деятельности детей:

иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);
поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

По способу применения в аудитории:

демонстрационные;
фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

экспериментальная деятельность закладывается уже в раннем возрасте ребенка и имеет свои формы. Каждая форма соответствует возрастным особенностям:

В раннем возрасте такая форма будет характеризоваться, как «Манипулирование с предметами»;
В младшем возрасте наступает период вопросов или форма «Что такое»;
В старшем дошкольном возрасте приобретенные формы совершенствуются и приобретают новую форму «Любопытство»;
И наконец к подготовительной к школе группе достигается совершенная форма опытно-экспериментальной деятельности – «Любознательность».

Особенность руководства экспериментальной деятельностью дошкольника заключается в том, что роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку).

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и убрать на место оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

Таким образом структура детского экспериментирования выглядит следующим образом:

постановка проблемы, которую необходимо разрешить;
целеполагание (что нужно сделать для решения проблемы);
выдвижение гипотез (поиск возможных путей решения);
проверка гипотез (сбор данных, реализация в действиях);
анализ полученного результата (подтвердилось — не подтвердилось);
формулирование выводов.

Такой алгоритм работы позволяет активизировать мыслительную деятельность, побуждает детей к самостоятельным исследованиям.

Организация экспериментирования в ДОУ предполагает выполнение определенных психолого-педагогических условий, способствующих достижению положительных результатов деятельности. К таким условиям необходимо отнести три основных компонента: содержание, предметно-развивающая среда и психологический комфорт. Рассмотрим подробнее.

Говоря о содержании организации экспериментальной деятельности детей, целесообразно отметить необходимость создания картотеки экспериментов и опытов. Роль картотеки трудно переоценить, так как данный материал является основным помощником педагогу в подготовке и организации детской деятельности, ведь в каждой из карточек отражена информация о цели и задачах эксперимента, его содержание, оборудование, которое необходимо для опыта и фиксированный ожидаемый результат. Кроме того, картотечный принцип позволяет систематизировать имеющиеся материалы в зависимости от возраста детей, тематики и программного содержания. Причем, система разработанных форм экспериментальной деятельности не противоречит, а, наоборот, является составной частью комплексно-тематического планирования всего воспитательно-образовательного процесса.

Вторым из условий решения задач по опытно-экспериментальной деятельности в детском саду является организация развивающей среды. Основными требованиями, предъявляемыми к среде как развивающему средству, является обеспечение развития активной самостоятельной детской деятельности. Поэтому оборудуя и организуя пространство для опытно – экспериментальной деятельности дошкольников необходимо обдуманно и продуктивно прозонировать её.

В уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория) должны быть выделены:

Место для постоянной выставки, где размещают мини музей, в котором могут находиться различные коллекции. *Экспонаты, редкие предметы* (раковины, камни*, кристаллы, перья и т.п.)
Д.Б. Место для приборов. Основным оборудованием в уголке являются приборы-помощники, такие как: микроскопы, лупы, компас, *весы, песочные часы, магниты. *Технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвоздики. *Красители пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски. *Медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл)*, мерные ложки, резиновые груши и прочие материалы.
Место для хранения природного и «бросового » (камешки, ракушки, шишки, перья, мох, листья и др.; материалов проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, пробки)
Место для проведения опытов, которое д.б. достаточным и не загроможденным, т.ч. за ним могли поместиться 2 человека как минимум. Лучше, чтобы данное место могло быть* мобильным, для обеспечения обозра со всех сторон при демонстрации проведения эксперимента.
Место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.) Материалы данной зоны распределяются по следующим направлениям :«Песок и вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло и пластмасса», «Резина».

Материал для проведения опытов в уголке экспериментирования меняется в соответствии с планом работы.

Для поддержки интереса к экспериментированию некоторые проблемные ситуации формулируются от имени сказочного героя.

При оборудовании уголка, а также при организации и проведении экспериментальной деятельности необходимо учитывать следующие требования

учет возрастных особенностей;
безопасность для жизни и здоровья детей
достаточность;
доступность расположения

И последнее, известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и педагогом. В индивидуальных беседах, консультациях, на родительских собраниях через различные виды наглядной агитации убеждаем родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощрения стремления ребенка узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений.

Так, к примеру можно изготовить папку – передвижку с советами “Как помочь маленькому исследователю”, создать картотеку элементарных опытов и экспериментов, которые можно провести дома. Например, “Цветные льдинки” (лед можно увидеть не только зимой, но и в любое другое время года, если воду заморозить в холодильнике).

На родительском собрании можно предложить игры, в которых используются результаты экспериментирования, например “Секретное донесение” (написать письмо молоком на белой бумаге и подержать его над паром или прогладить утюгом; написать его лимонным соком, проявив несколькими капельками йода).

Для продуктивной работы с детьми по опытно – экспериментальной деятельности и повышения педагогической компетентности воспитателей разработано огромное количество методической и научной литературы.

В завершении выступления хотелось бы процитировать известного ученого педагога Василия Александровича Сухомлинского: “Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратится к тому, что он узнал”.

Только через действие ребенок сможет познать многообразие окружающего мира и определить собственное место в нем.

Спасибо за внимание!

Источник

Черненко М. А. Организация экспериментальной деятельности в ДОУ // Вопросы дошкольной педагогики. — 2018. — №3. — С. 95-98. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/92/3332/ (дата обращения: 20.01.2019).

Источник

Детское экспериментирование

как метод познавательного развития дошкольников

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников — представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование.

Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

Рeбeнoк рoждaeтся исслeдoвaтeлeм. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление нaблюдaть и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рaccматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать, и я пойму». Так и ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает сам. При активном действии ребенка в процессе познания действуют все органы чувств. Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно участвуют в процессе познания, тем лучше человек ощущает, запоминает, осмысливает, понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал.

Следовательно, чем активнее ребенок трогает, нюхает, экспериментирует, исследует, ощупывает, наблюдает, слушает, рассуждает, анализирует, сравнивает, то есть активно участвует в образовательном процессе, тем быстрее развиваются его познавательные способности и повышается познавательная активность.

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроcа, нехваткой методической литературы и – что самое главное – отcутcтвием направленности педагогов на данный вид деятельности. Cледствием являетcя медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Дошкольники – прирожденные иccледователи. И тому подтверждение – их любознательноcть, постоянное cтремление к экcперименту, желание cамоcтоятельно находить решение в проблемной cитуации. Задача педагога – не преcекать эту деятельноcть, а наоборот, активно помогать.

Определение экспериментирования

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования.

Слово «эксперимент» происходит от греческого и переводится как «проба, опыт».

Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

«Современный словарь иностранных слов» (1994) содержит такое определение:

Эксперимент – это «научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; вообще опыт, попытка осуществить что-либо».

«Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» («Краткая философская энциклопедия», 1994).

«Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова – опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.». «Советский энциклопедический словарь» (1997).

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании «опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» («Советский энциклопедический словарь», 1987).

Итак, как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше.

Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание «детское экспериментирование».

Основные положения метода детского экспериментирования

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;
идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;
развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;
происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;
детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;
в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский.

В 1990-е годы профессор, академик Н.Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте, наряду с игровой деятельностью, ведущим видом деятельности является экспериментирование.

Классификация детских экспериментов

Эксперименты классифицируются по разным принципам:

по характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек;
по месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.;
по количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные;
по причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка;
по характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические;
по продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.);
по количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические;
по месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые;
по характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам);
по характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач;
по способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого. Таким образом, и развитие деятельности детское экспериментирование имеет свои особенности руководства со стороны взрослого.

Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника

Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим, что будет, если». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.

Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

действие показывает педагог;
действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;
иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;
действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;
действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;
действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом ведущим принципом работы является принцип: «Не навреди». При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.

Заключение

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях детского экспериментирования:

экспериментирование понимается как особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;
экспериментирование является методом обучения, если применяется для передачи детям новых знаний;
экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира;
экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;
детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития;
детское экспериментирование, по мнению Н. Н. Поддъяков претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка.

Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даѐт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания. В процессе эксперимента идѐт обогащение памяти ребѐнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т.е. детское экспериментирование является хорошим средством познавательного развития дошкольников.

Список использованной литературы

1. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации/Вопросы психологии. — 1996. — №3. — 54-56.

2. Бернштейн М.С. Психология научного творчества. // Вопросы психологии. — 1965. — №3. — 156-164.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. — 320 с.

4. Власова Н.Г. Игры — экспериментирование и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ. // Информационно -методический и научно — педагогический журнал. — Приложение № 4, 2001. — 24-36.

5. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей // Ответств. ред. Т.И. Бабаева, — РГПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 192 с.

6. Дыбина О.В. Творим, измеряем, преобразуем: занятия с дошкольниками. — М.: Сфера, 2002. — 28 с.

7. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников //О.В. Дыбина (отв. ред.). — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 192 с. (серия «Вместе с детьми).

8. Зак А.З. Будем смышлеными: развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет. — М.: АРКТИ, 2003. — 104 с.

9. Иванова А.И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. — М: ТЦ Сфера, 2004. — 224 с.

10. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач/Вопросы психологии. 1987.-№5. — с. 86-93.

11. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учебн. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2005.-80 с.

12. Лозовая В.И., Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной активности школьников. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. — 231 с.

13. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации. / Под ред. Л.Н. Прохоровой. — М.: АРКТИ, 2003. — 64 с.

14. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию. // Вопросы психологии. 1991. — №4. — с. 29-34.

15. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — 85 с.

16. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста: Метод, пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. — 128 с.

Источник

ОСОБЕННОСТИ
ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

С.В. Черепанова

cтудентка 3 курса,

cпециальность «Дошкольное образование»

Лесосибирский педагогический институт –
филиал СФУ

В настоящее
время в связи с введением Федеральных государственных образовательных
стандартов в системе дошкольного образования происходят серьёзные изменения. Сегодня
воспитатель не просто дает знания воспитанникам, а согласно требованиям ФГОС
ДО, ежедневно организовывает ситуации, открывающие возможности для формирования
познавательных интересов и познавательных действий в различных видах
деятельности [1, с. 3]. Среди возможных средств развития
исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское
экспериментирование, но на практике педагог находиться в поиске такого вида
экспериментирования, который бы работал на поддержку инициативы и самостоятельности
детей.

Именно экспериментальная деятельность помогает
выпускнику ДОУ соответствовать требованиям ФГОС, согласно которым, по
завершению дошкольного образования ребенок должен: «проявлять любознательность,
задавать вопросы взрослым и сверстникам, интересоваться причинно-следственными
связями, пытаться самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и
поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать» [1, с. 22].

Проблеме
экспериментирования посвящены исследования многих отечественных педагогов и
психологов (Н.Н. Поддьякова, Е.О. Смирновой и др.).

Отдельные
аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н.
Поддьякова, А.Н. Поддьякова [7], А.И. Савенкова [9], И.Э. Куликовской [6], О.В.
Дыбиной [4].

Н.Н.
Поддьяков в своих работах рассматривал вопрос о видах детского
экспериментирования. Возможные варианты организации экспериментирования в
детском саду отражены в практической деятельности Л.Н. Прохорова, Н.Н. Совгир,
О.В. Дыбина, И.Э. Куликовской. Содержательные аспекты детского
экспериментирования нашли отражение в дошкольных образовательных программах
(«Наш дом — природа», «Детское экспериментирование», «Детство», «Ребенок в мире
поиска», «Развитие») [3].

Впервые
термин «экспериментирование» был введен в науку Ж. Пиаже. Он доказывал, что
детское экспериментирование дает реальные представления о различных сторонах
изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами
[12].

Л.С.
Выготский неоднократно говорил, что экспериментирование своими корнями уходит в
манипулирование предметами.

Мысль,
высказанная Е.Э. Кригером относительно детского экспериментирования, близка
нам. Мы, так же, как и автор, считаем экспериментирование специально
организованной деятельностью способствующему становлению целостной картины мира
ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира [10].

С
мнением Н.Н. Поддьякова, выделяющим экспериментирование в качестве основного
вида ориентировочно-исследовательской деятельности трудно не согласиться. Под
детским экспериментированием Н.Н. Поддьяков понимает вид мышления, для
которого характерно то, что ребенок действует самостоятельно и в ходе
практических трансформаций объектов обнаруживает наглядно невидимые признаки и
связи.

Нам
кажется убедительным мнения Г.Г. Петроченко о том, что в силу ограниченности
знаний и особенностей развития мышления для ребенка не всегда понятны
объяснения явлений, которые даются взрослыми. Таким образом, основной смысл
экспериментирования заключается в том, что при помощи несложных опытов детям
можно объяснить суть многих явлений и процессов, как в живой, так и в неживой
природе [4, c. 33].

Мы
согласны с мнением Л. Н. Вахрушевой, которая определяет экспериментирование,
как активный вид деятельности, обеспечивающий самостоятельное выявление
ребенком скрытых от непосредственного наблюдения связей и зависимостей путем
проб и ошибок [2, с.70].

Организация
работы по экспериментальной деятельности, требует от педагога определённых
знаний относительно специфики проведения данного вида деятельности в
зависимости от возрастных особенностей дошкольников. Так, в старшем дошкольном возрасте можно выделить следующие особенности
экспериментирования: повышения уровня самостоятельности и инициативы в совершении
действий экспериментального характера для выявления скрытых свойств; усложнение
содержательной части экспериментирования, а соответственно
введение длительных экспериментов; расширение возможности
по фиксированию результатов (шире применяются разнообразные графические формы);
изменение структуры экспериментальной деятельности.

В
настоящее время существуют разные точки зрения, определяющие структуру
экспериментирования. Н.Н. Поддъяков, в своих работах, выделяет следующую структуру экспериментирования: постановка проблемы;
поиск путей решения проблемы; проведение наблюдения; обсуждение увиденных
результатов; формулировка выводов [7]. Щетинина О. В. [12, c.
29] в своей статье «Экспериментальная деятельность: развитие поисковой
активности и познавательной мотивации» рассматривает следующую структуру
экспериментирования: постановка проблемы; целеполагание; выдвижение гипотезы;
проверка гипотез; фиксация результата; формулирование выводов.

Рассматривая
несколько взглядов на структуру эксперимента, можно сделать вывод, что все они
имеют сходство в построении и последовательности проведения. Главное отличие
представленных структур экспериментальной деятельности заключается в
формулировки названия этапов.

На
наш взгляд, экспериментирование можно рассматривать как вид деятельности,
близкий к идеальному, так как знания, добытые самостоятельно, всегда являются
осознанными и более прочными.

Первым
шагом, в ходе подготовки к проведению экспериментальной деятельности с
дошкольниками, служит выбор такого вида экспериментирования, который бы работал
на достижение цели поставленной педагогом. Следует
отметить, что в психолого – педагогической литературе выделяются следующие виды
экспериментирования: случайные эксперименты (не требуют
специальной подготовки, проводятся в той ситуации, которая сложилась на
тот момент, когда дети увидели что-то интересное); плановые эксперименты (подготовка
начинается с определения педагогом текущих задач, затем выбирается объект,
соответствующий определенным требованиям); эксперименты как ответ на детские
вопросы (к проведению такого вида экспериментирования привлекается либо
тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи).

В
своих работах, Н.Н. Поддьяков [7, c.47] выделяет два основных вида
ориентировочно — исследовательской деятельности: первый — активность в процессе
деятельности полностью исходит от ребенка, второй вид ориентировочно –
исследовательской (поисковой) деятельности организуется взрослым.

Эксперименты
можно классифицировать по разным принципам: по
характеру мыслительных операций (констатирующие, сравнительные, обобщающие), по
способу применения (демонстрационные, фронтальные), по характеру включения в
педагогический процесс (эпизодические, систематические), по характеру
познавательной деятельности (иллюстративные, поисковые).

Выбор
определенного вида экспериментирования зависит от ряда условий: во-первых от
выбора цели и задач работы с детьми, во-вторых от особенностей содержания,
методов, темы; в-третьих от времени, отведенного на изучение того или иного
материала; в-четвертых от возрастных особенностей детей; в-пятых от материальной
оснащенности, наличия оборудования, наглядных пособий и конечно же от
возможностей и особенностей педагога [8].

Таким образом, мы
пришли к выводу о том, что экспериментирование является одним из результативных
видов познания закономерностей и явлений окружающего мира. Мы согласны с
мнением Л. Н. Вахрушевой, которая считает экспериментирование активным видом
деятельности, обеспечивающий самостоятельное выявление ребенком скрытых от
непосредственного наблюдения связей и зависимостей путем проб и ошибок. В
работе педагога по организации экспериментального вида деятельности, немало
важную роль играет выбор определенных видов экспериментирования, в соответствии
с возрастными особенностями детей, так для старшего дошкольного возраста
специфичны следующие виды экспериментирования: по характеру мыслительных
операций (констатирующие, обобщающие), по способу применения (фронтальные), по
характеру включения в педагогический процесс (систематические), по характеру
познавательной деятельности (поисковые). Экспериментирование в старшем
дошкольном возрасте имеет свои особенности, которые необходимо учитывать
педагогу: повышение уровня самостоятельности и инициативы дошкольников;
усложнение содержательной части экспериментирования; расширение возможностей по
фиксированию результатов; изменение структурных элементов экспериментальной
деятельности.

Экспериментирование,
на наш взгляд, следует рассматривать не просто как один из многочисленных
методов обучения, а как основной путь познания, к которому следует максимально
приблизить обучение дошкольников.

Список использованной
литературы:

1.
Федеральный государственный
образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России, —
М., 2016. — 22с.

2.
Вахрушева, Л.Н. Характеристика
эксперимента как метода дошкольного образования / Л.Н. Вахрушева // Детский
сад: теория и практика. — 2014. — № 2. — С. 68-77.

3.
Горбунова, Н.С. Развитие познавательной
активности старших дошкольников посредством опытно — экспериментальной деятельности
/ Н.С. Горбунова // Дошкольное воспитание. — 2017. — № 2. — С. 17-22.

4.
Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: опыты и
эксперименты для дошкольников. — М.: Сфера, 2015. — 92 c.

5.
Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике.
— М.: ИКЦ МарТ, 2005. — 448 с.

6.
Куликовская, И.Э. Детское
экспериментирование. Старший дошкольный возраст. — М.: Пед. об-во России, 2016.
— 80 c.

7.
Поддьяков, А.Н. Исследовательское
поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. — M.:
Национальное образование, 2016. — 304 c.

8.
Рузаева, Н. Детское экспериментирование
как элементарная поисковая деятельность дошкольников [Электронный ресурс]:
Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/doklad-detskoe-yeksperimentirovanie-kak-yelementarnaja-poiskovaja-dejatelnost-detei.html

9.
Савенков, А.И. Методика проведения учебных
исследований в детском саду. — Самара: Учебная литература, 2017. — 32 с.

10. Улитина,
И.В. Экспериментирование как средство развития познавательной активности детей
старшего дошкольного возраста» / И.В. Улитина // Дошкольник РФ. — 2015. — № 4.
— С. 176-179.

11. Черненко,
М.А. Организация экспериментальной деятельности в ДОУ / М.А. Черненко //
Вопросы дошкольной педагогики. — 2018. — № 3. — С. 95-98.

12. Щетинина,
О. Экспериментальная деятельность: развитие поисковой активности и
познавательной мотивации / О.Щетинина // Дошкольное воспитание. — 2016.
— № 3. — С. 27-33.

Источник