«Приёмы и методы руководства детской игрой в дошкольном возрасте».
В дошкольном детстве все занятия с детьми и большинство мероприятий строятся на игровых методах. Такой подход, как известно, основывается на сензитивном виде деятельности ребёнка – игре. Значимость игры трудно переоценить. Игра учит, развлекает, позволяет легче пережить трудности, «отыграть» травмирующие ситуации, осознать многие моменты и события, позволяет почувствовать что-то, увидеть ситуацию со стороны. Если ребёнок не играет – это один из самых тревожных сигналов, указывающих на то, что с ним что-то не так: заболел, сильно переживает или подавлен, развивается дисгармонично. Наблюдая детскую игру, можно многое узнать. Об интересах и потребностях, о стилях общения и воспитания ребёнка, отношении к нему близких взрослых, об ожиданиях от окружающего, специфики времени, культуре и традициях общества в целом и т.д. Не напрасно одним из диагностических критериев среди специалистов является игра. А в современном мире игру используют при работе и со взрослыми.
Установка контакта между детьми – дошкольниками тоже, как правило, сразу после знакомства переходит в игру. Так дети, знающие много игр и умеющие их организовать, вовлечь, способные придумать и поддержать игру и игровые действия, почти всегда пользуются большой популярностью не только среди сверстников, но и среди старших и тем более, младших.
Споры взрослых, особенно педагогов , о том, нужно ли учить детей играть, то затихают, то вспыхивают с новой силой. Дело в том, что за последние десятилетия намечена тенденция особенностей развития и физических состояний детей и подростков, выраженная в увеличении и разно плановости психологических и психических трудностей, поведенческих и эмоционально-деструктивных расстройств, заставляющих специалистов снова и снова искать причины и связывать их со следствиями. Переход к цифровизации и роста повсеместного использования технических средств сыграл в этом не последнюю роль. Между тем, практика показывает, что непосредственное общение межу детьми, детьми и взрослыми, в том числе в игре, требует особой внимательности со стороны взрослого, осторожности в выборе темы, подборе методов и направлений.
Самостоятельная игра детей важна, но участие взрослого не только значительно обогащает сам процесс, иногда являясь непременным условием сохранности игры как процесса, но и может способствовать развитию социально – коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сфер ребёнка, а так же психических функций в целом.
Ориентируясь на возрастные особенности детей, включение в игру детей взрослого различается. В таблице приведены основные приёмы и методы руководства детской игрой, приведённые в ознакомительных целях, что бы помочь педагогу в выборе и использовании для конкретной возрастной категории.
Таблица 1. Приёмы и методы руководства детской игрой в дошкольном возрасте.
|
Методы возраст |
2-3года |
3-4 года |
4-5 лет |
5-6лет |
6-7 лет |
|
Прямые |
Внесение игрушки, поручение Совместная игра, показ, диалог, вопросы, эмоциональность |
Распределение участия, включение |
Распределение участия, включение |
Планирование, последовательность, рассказ, объяснение, проблемные ситуации |
Планирование, последовательность, рассказ, объяснение, проблемные ситуации, изменение сюжета, задачи, привнесения , |
|
косвенные |
Обстановка, атрибуты, совместное наблюдение, рассматривание, подключение, проблемная ситуация, игровая обстановка |
Внесение игрушки, поручение, экскурсия, наблюдение, включение педагога, обучение, поощрение, вопросы |
Внесение игрушки, поручение Похвала, поддержка, наблюдения, рассказы, факты из жизни, проблемные ситуации |
атрибуты, изготовление атрибутов, чтение, экскурсии, наблюдения, разнообразие телепередачи материала, самоделки, |
атрибуты, изготовление атрибутов, чтение, экскурсии, наблюдения, разнообразие телепередачи материала, самоделки |
|
комплексные |
Похвала, поддержка, заинтересованность |
Похвала, поддержка, заинтересованность |
Похвала, поддержка, заинтересованность |
Похвала, поддержка, заинтересованность |
Похвала, поддержка, заинтересованность |
Таблица 2. Циклограмма организации разных видов игр детей в режиме дня.
|
№ |
Режим.моменты |
Виды игр |
|
1 |
1.пол.дня |
Дидактические, настольные, сюжетно-ролевые, словесные |
|
2 |
прогулка |
Подвижные, сюжетно-ролевые, проблемно-поисковые |
|
3 |
2 пол.дня |
Театрализованные, коммуникативные |
|
4 |
прогулка |
Подвижные, сюжетно-ролевые, развлекательные |
Литература:
1.Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольном
учреждении: из опыта работы / М.А. Васильева. — М.: Просвещение,
2006. — 112 с
2. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного
возраста / А.Г. Гогоберидзе. — М.: Издательский центр «Академия»,
2005. — 320 с.
3. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации
жизни дошкольника / Г.Г. Кравцов. — М.: Юрайт, 2010. — 288 с.
4. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика
наблюдения ребенка / И.И. Мамайчук. — СПб., 2008. — 126 с.
5. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко. — М.:
Просвещение, 2001. — 136 с
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/491981-metody-i-priemy-rukovodstva-igroj-doshkolniko
Игровые технологии
Игровая деятельность в детском саду: особенности организации и развития по ФГОС
13.07.2018936.6k
Познание мира у дошкольников происходит через игру. Поэтому организации игровой активности в дошкольных образовательных учреждениях определяется особая роль в образовательном процессе. А от педагога требуется методически грамотное включение разных видов игр и в качестве самостоятельной деятельности детей, и как средство организации познавательной, творческой активности и развития показателей физического роста.
Миссия игры в детском саду
Игровая активность — это организованная деятельность, предполагающая направление умственных, физических и эмоциональных усилий детей на достижение поставленной игровой задачи.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) цели игровой активности в детском саду распределяются по образовательным направлениям работы с малышами:
- дидактические — знакомство и расширение представлений о мире вокруг, отработка умений и навыков, определённых требованиями к развитию сферы познания у дошкольников (через обучающие игры, например, дети старшей группы учатся «сдруживать» буквы, то есть составлять слоги), развитие навыков трудовой деятельности (к примеру, в сюжетно-ролевых играх малыши первой младшей группы помогают маме в уборке);
- развивающие — развитие внимания, речи, процессов мышления, памяти, формирование умения наблюдать, проводить сравнительный анализ, сопоставлять, стимуляция воображения, творческого видения, фантазии;
- воспитательные — формирование инициативности, нравственных и волевых качеств, партнёрства, общительности;
- социально-коммуникативные — приобщение к соблюдению правил, принятых в социуме, развитие умения контролировать свои эмоциональные проявления, способности общаться с товарищами и взрослыми.
В играх дети учатся выстраивать отношения партнёрства и со сверстниками, и со взрослыми
Образовательные задачи игр имеют свои особенности в зависимости от возраста детей и вида игры. По содержанию игры бывают:
- дидактические или обучающие, направленные на объяснение, отработку или закрепление учебного материала;
- подвижные, нацеленные на укрепление и сохранение здоровья малышей;
- театрализованные, призванные раскрыть творческий потенциал маленьких воспитанников.
Таблица: задачи игровой активности разных видов в детском саду
| Первая младшая группа (1,5–3 года) | Вторая младшая группа (3–4 года) | Средняя группа (4–5 лет) | Старшая группа (5–6 лет) | Подготовительная группа (6–7 лет) |
| Дидактические игры | ||||
|
|
|
|
|
| Подвижные игры | ||||
|
|
|
|
|
| Театрализованные игры | ||||
|
|
|
|
|
Видео: формула партнёрства в игровой активности
Функции игровой деятельности
Назначение игры для дошкольника — возможность раскрыть свой потенциал, а для взрослого — помощь в направлении вектора развития малыша. Это определяет функционал игровой деятельности, подразделённый на несколько видов:
- развлекательная функция (стимулирует интерес ребёнка, дарит ему удовольствие от процесса и результата игры);
- социокультурная (помогает постигать нормы и правила поведения в обществе);
- диагностическая (позволяет взрослому определить отклонения в развитии и поведении ребёнка, например, замкнутость малыша);
- коррекционная (ставит целью внесение положительных изменений в личность ребёнка);
- терапевтическая (помогает в развлекательной форме преодолевать те или иные трудности, с которыми малыш сталкивается в различных видах деятельности, например, с помощью театрализованных постановок терапевтических сказок дети преодолевают страхи, становятся более общительными);
- коммуникативная (формирует способность ребёнка получать и передавать информацию в процессе общения, совместной деятельности со сверстниками, развивает речь);
- познавательно-воспитательная (помогает закрепить блоки информации, получаемые малышом в процессе разных видов деятельности, формирует любознательность);
- функция самореализации (игра позволяет ребёнку определить спектр своих интересов, так как малыш не будет играть, если ему скучно, малоинтересно).
Это интересно. Для полноценного включения всех функций в процессе игры, дети должны добровольно принимать участие в этом виде деятельности. Только в этом случае каждый малыш сможет усвоить моральные, общечеловеческие ценности, стать самостоятельной личностью во всех видах общественных отношений.
В игре реализуется сразу несколько функций взаимодействия с детьми
Классификация видов игровой деятельности
Виды игровой деятельности могут распределяться по функции взрослого и форме проявления инициативы у детей:
- творческие игры или игровая активность по желанию ребят (малыши сами выбирают игру, обозначают цель и придумывают правила, взрослый находится в позиции наблюдателя);
- дидактическая, подвижная и театрализованная игровая активность или игры, инициируемые педагогом (эти способы взаимодействия определяются рамками правилами, установленными взрослым);
- игровая активность, определённая традициями народа (к этому виду относятся музыкальные игры, а также исторические игры).
Как игровая деятельность интегрируется в процессе образования
Исходя из классификации игр по форме участия малышей и взрослого, можно сделать прийти к выводу о том, что игра интегрируется в разные направления образовательного процесса.
Примером интеграции может быть игра «В больнице», которую я проводила со своими воспитанниками в старшей группе. Перед введением в игровую ситуацию мы с ребятами провели экскурсию по медицинскому кабинету детского сада — то есть реализовали задачи социально-коммуникативного направления. Поговорили с медработником о назначении градусника, весов, их важности в жизни человека — осуществили задачи познавательного и речевого развития. Вспомнили сюжет сказки К. Чуковского «Айболит», что помогло выполнить задачи речевого и социально-коммуникативного направления. И также изготовили атрибуты из пластилина (витамины, таблетки), тем самым очертив сферу направления художественно-эстетического развития.
Игра интегрируется и в непосредственно образовательную, и в досуговую деятельность дошколят
Организация и руководство игровой деятельностью
ФГОС обозначены основные составляющие организации игры. Это совокупность:
- условий организации;
- условий мотивации ребят;
- условий реализации, в том числе и учёт времени для осуществления замысла игры.
Рассмотрим каждый из компонентов отдельно.
Условия организации игры
- Добровольное участие ребят в игре. Педагог не навязывает, а вовлекает в игру, подбирая подходящие по теме и виду игры приёмы. Например, чтобы вовлечь малышей 4–5 лет в дидактическую игру «Третий лишний» на тему овощей, фруктов, ягод, педагог представляет ребятам гостя занятия — Незнайку, у которого болит живот, так как он, не зная, что есть что, сварил суп не только из овощей, но и из ягод, фруктов. Дети, желая показать свою просвещённость и стремясь помочь персонажу, активнее включаются в игру.
- Чёткое понимание сути и правил игры, роли каждого участника.
- Игра должна иметь смысл, способствовать обогащению социального опыта малышей. Игровая активность подразумевает решение большого спектра задач, поэтому, к примеру, в старшей группе на прогулке ребята не могут драться вениками — это бессмысленно. А вот прямое назначение этого атрибута трудовой деятельности: уборка участков территории по командам на приз «Наша чистюля» — реализует целый набор образовательных задач.
- Достаточно оснащённая предметно-развивающая среда. В игровой зоне должны быть разнообразные игрушки, которые помогут малышам осуществить игровой замысел. Разрабатывая проект игрового уголка, педагогу нужно позаботиться о том, чтобы там были атрибуты в равной степени удовлетворяющие интересы и мальчиков, и девочек (куклы, машинки). Кроме того, игровая среда должна меняться, «расти» вместе с детьми: например, пирамидки в младшей группе сменяются деревянными конструкторами из геометрических фигур в средней. Многие методисты советуют разграничивать атрибуты под игры разного вида внутри игровой зоны: забавы для интеллекта, инвентарь для подвижных, театрализованных игр. Однако в условиях ограниченного пространства группы сделать это не так просто, поэтому воспитатели выходят из положения, располагая реквизит в тематических уголках: спортивном, театральном и собственно игровом.
Для организации игр существенно значение имеет оснащённость предметно-развивающей среды
Условия мотивации
- Не навязывать малышу своё видение пути решения игровой задачи. Так, например, если малыш складывает пазл, начиная с основной фигуры сюжета, не стоит настаивать на том, что удобнее сначала выложить детали рамки картинки.
- Хвалить малышей за участие в игре.
- Начиная со средней группы, все изменения правил по ходу игры согласовывать с детьми хотя бы на уровне согласия или несогласия сделать дополнительное задание или проработать тот или иной поворот сюжета. Это условие касается в основном игр подвижного характера и театрализованных забав.
Условия реализации
- Творческий подход педагога. Взрослый должен обязательно прорабатывать материал исходя из запросов малышей. Например, используя на занятии игрушку в качестве мотивирующего приёма, лучше взять знакомого всем современным ребятам Лунтика, а Чебурашку оставить до следующего раза, предварительно показав малышам прекрасный советский мультфильм. Так у детей будет представление о персонаже, а педагогу не потребуется объяснять некоторым детям, что это за герой.
- Оправданный целями и задачами конкретного отрезка образовательного процесса выбор игр. Так, если в 3–4 года дети знакомятся с несколькими названиями овощей, фруктов, ягод, то на этапе введения нового материала не стоит давать ребятам дидактическое домино «Дары природы», в котором детям необходимо собрать в единую цепочку карточки с изображением стадии роста растения, плодом, способами его переработки. А вот на этапе закрепления материала эта игра будет очень уместна.
- Ориентация на индивидуальные особенности детей. Прежде всего, это касается организации игровой деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии, но на этом мы остановимся чуть позже. А также уровень общего развития, темперамента ребят. Так, в средней группе при организации игр на развитие самостоятельности с ребятами, часто выясняющими отношения кулаками, педагогу не стоит полностью уходить в позицию наблюдателя. Лучше принять роль игрока, пронаблюдать за поведением драчунов, перераспределить игровые роли в случае необходимости.
- Учёт хронометража игры. Несоблюдение этого условия часто подводит молодых педагогов, не умеющих ещё правильно распределять время между этапами игровой деятельности. Важно выделить время на объяснение игры, не скомкать сам процесс и обязательно подвести итоги. Опытные воспитатели рекомендуют закладывать на каждую игру +1,5 минуты.
Дети могут сильно увлечься игрой, поэтому педагогу нужно рассчитывать время на этот вид деятельности с запасом
Когда проводятся игры
Игры организуются четыре раза в день:
- после прихода в детский сад перед завтраком (от 5 до 40 минут);
- после первого приёма пищи и до начала занятий (от 5 до 7 минут);
- во время прогулки (час-полтора);
- после сна (20–40 минут).
Игры перед завтраком
Для младшей группы это игры, в которых не предполагаются сложные личностные отношения, например, с песком, водой на улице или с конструктором в помещении. В средней группе это может быть игровое взаимодействие с игрушками, принесёнными из дома. Малыши в 4–5 лет хорошо понимают друг друга, поэтому педагог не вмешивается в ход игры, а лишь корректирует её. В старшей группе практикуются игры всех видов. При этом подборка должна ориентироваться на тематику занятия, которое последует за завтраком. Например, перед уроком по развитию речи, обучению грамоте можно провести игры на развитие мышления, внимания.
Игры перед занятиями
Эти виды игровой активности требуют незначительной интеллектуальной концентрации (с простым конструктором, мячиками, небольшими игрушками). Обычно подбираются игры с движениями, не носящие группового характера, иначе малыши утомятся. Не стоит предлагать детям новые игры, нуждающиеся в долгих разъяснениях.
Перед занятиями рекомендуется проводить либо индивидуальные игры, либо в мини-группах
Игры в процессе прогулок
В младшей группе для расширения двигательного опыта детей привлекаются игрушки и спортивный инвентарь. Весной это могут быть игры с мячом «Догони мячик», перебежка «Прыгаем как кузнечики», прыжки в игре «Лови бабочек», тренировка лазанья и ползанья, забавы «Прятки», «Догонялки» и др. Кроме того, малыши заинтересованно включаются в игры с конструктором, песком, в процессе которых педагог учит ребят играть, придумывая игровую ситуацию опосредованно, например, через игрушку.
С детьми 4–5 лет педагог чередует игры с правилами и без, пополняется опыт работы в сюжетно-ролевых играх («Зоопарк», «Семья», «Больница» и др.). В играх воспитатель старается опираться на самоорганизацию детей.
Старшие дошкольники могут обсуждать то, во что будут играть ещё перед выходом на улицу. Участие педагога заключается в советах по поводу путей реализации задумки игры, а также в выборе водящего (считалкой или прямым назначением).
Игровая деятельность после сна
Могут проводиться на улице (в хорошую погоду) или в группе. Все элементы интерьера подчиняются игре, также можно познакомить детей с новыми игровыми действиями. Виды игр могут разнообразно комбинироваться. А также подключаются игры с природным материалом, связанные по своей сути с программой по ознакомлению с миром вокруг, развитием речи, например, составление лесной поляны из сухих листьев, каштанов и желудей. После сна старших дошколят можно увлечь долгосрочными строительными играми, к примеру, игрой «Строим дом», в которой постройка многократно, в течение нескольких дней, дополняется и видоизменяется.
Это интересно. Уборку игрушек в конце дня также можно сделать в игровой форме, в которой «рабочие» со стройплощадки разбирают игрушки, а «водители» развозят их по полкам и шкафам.
Важно приучать малышей убирать игрушки после игры
Приёмы в игровой деятельности
В работе над играми педагог использует все приёмы взаимодействия с детьми, комбинируя их в зависимости от вида игры и этапа освоения игровых действий. Так, на вводном этапе дидактических игр преобладающими будут объяснение и демонстрация, а на основном этапе театрализованных игр акцент будет на практической деятельности малышей.
Словесные приёмы
Речевое взаимодействие в игровой деятельности реализуется при помощи:
- объяснения, которое может быть представлено в виде сказочного сюжета (например, условия обучающей игры «Буква растёт» педагог может разъяснить с помощью сюжета о том, что буква хорошо кушала и стала расти — дети показывают, как из маленькой буквы в одном углу листа, она превращается в большую в противоположном конце листа);
- загадок и стихотворений (обычно этот приём используется педагогом для мотивации малышей, так, перед театрализованной игрой «Зеркало» своим воспитанникам старшей группы я загадываю загадку «Висит Окошко. В Окошке — Антошка. Отошёл Антошка — Пустое Окошко»);
- чтения, практикуемого в группах, где есть дети, умеющие читать (суть приёма в том, что условия игры дети читают сами в «волшебных инструкциях» или «письмах» сказочных персонажей).
Наглядные приёмы
Визуальные образы для детей играют ключевую роль во всех видах деятельности, так как именно через зрительный канал восприятия малыши познают мир. Наглядность в играх может быть представлена:
- картинками с иллюстрациями хода игровых действий (например, для подвижных игр);
- демонстрацией, то есть презентацией всех действия педагогом перед самостоятельным повторением детьми (этот приём используется и в обучающих играх — лото, пазлах и др. – и в подвижных, особенно тех, где много сменяющих друг друга видов движений, и в театрализованных, в которых педагог показывает, например, мимику и жесты изображаемого малышом персонажа);
- показом — воспитатель показывает образец выполнения задания при помощи видеоролика (обычно этот приём применяется в подвижных играх, например, с мячом).
Если игра хорошо знакома детям, то напоминание условий может быть в процессе игровой деятельности
Атрибуты для игр
Отдельного внимания заслуживает реквизит для игр, в частности, игрушки, которые в этом виде деятельности могут быть трёх типов:
- готовые (куклы, машинки, животные и т. п.) для знакомства с окружающими объектами, развития фантазии и чувственной сферы;
- полуготовые (кубики, пирамидки, пазлы и др.), призванные активизировать интеллектуальную сферу малыша через расположение деталей пирамиды по размеру, выстраивания объектов при помощи конструктора и пр.;
- материалы для изготовления игрушек (кинетический песок, глина, картон и т. п.), целевое назначение которых заключается в стимуляции творческого подхода и воображения (лепке посуды из песка или глины, выкладывания машинок камушками и пр.);
- театрально-игровые атрибуты (куклы для фланелеграфа, пальчиковые игрушки, элементы костюмов и пр.), с помощью которых дети дополняют тот или иной выбранный образ.
Практические приёмы
Посредством рисунков, аппликаций и поделок дети закрепляют информацию, полученную в ходе игры. Например, изготовление аппликации «Светофор» в средней группе может быть вариантом закрепления знаний сигналов светофора из подвижной игры «Автомобили».
Поделка с сигналами светофора может быть частью закрепления содержания игры Автомобили
Диагностика игровой деятельности
Игра является главным видом деятельности у дошкольников, поэтому динамику всех направлений развития личности можно проследить на основе мониторинга игровой активности. В диагностическую карту мониторинга, который проводится вне зависимости от возраста детей два раза в год (в начале и в конце учебного года) включаются такие показатели развития игры, как:
- содержание (источники замыслов и их разнообразие, число игровых задач, уровень самостоятельности в решении задач игры);
- виды взаимодействия с материалами для игр (разнообразие сюжета, самостоятельность в действиях с объектами-заместителями и ролевых высказываниях);
- характер и время взаимодействия малышей в игре (с кем ребёнок вступает в игровое взаимодействие, кто ставит игровые задачи, как долго происходит взаимодействие).
Ознакомиться с образцами карт для мониторинга игры можно здесь. На основании карты составляется аналитическая справка. Пример аналитической справки по игровой активности можно увидеть в публикации воспитателя Семейкиной А.Ю.
Диагностика позволяет проследить развитие игровой деятельности у детей
Особенности игровой деятельности у малышей с отклонениями в развитии
Для особенных ребят игра не менее важна, чем для здоровых. Однако средством нравственного, умственного и речевого развития она становится только при систематическом и грамотном руководстве взрослых.
Игровая деятельность у детей с нарушениями слуха
Основные сложности:
- плохо слышащие дети сами не начинают игру;
- освоение предметно-действенного замещения, то есть значение игрушки может быть оторвано от реальности, например, деревянная палочка выполняет и роль градусника в игре «Больница», и указки в игре «Школа» (любые замещения педагог проговаривает, а слабослышащим детям это оказывается недоступным);
- усвоение значения слов и фраз через формирование предметной соотнесённости, возникающей в процессе игрового общения (например, дети в процессе игры узнают, что на куртке Незнайки есть молния, но соотнести это слово с природным явлением во время грозы не могут);
- механическое повторение знакомых игр, так как дети не постигают смысловые отношения в сюжете (если малыш в подвижной игре привык бегать, то ему сложно перестроиться и добавить ещё ходьбу в разном направлении, темпе).
Особенности работы со слабослышащими малышами:
- акцент на сюжетно-ролевые игры, где ребятам проще постигать и принцип замещения, и пополнять словарный запас через предметную соотнесённость (белый халат — и для «Магазина», и для «Больницы»);
- расширение списка игр за счёт разных способов организации игровой активности, например, один и тот же сюжет дети представляют и на фланелеграфе, и в виде драматизации, тем самым малыши видят вариативность игровых действий в разных обстоятельствах;
- систематическое проговаривание взрослым и детьми игровых действий, добавление новых.
Игровая деятельность у детей с нарушениями зрения
Основная проблема плохо видящих малышей, как и плохо слышащих в том, что сами они игру не инициируют. Для объяснения того, как играть здоровым детям нужно словесное разъяснение в сочетании с наглядностью. Второй компонент в работе с малышами, у которых есть нарушения зрения, теряет свою актуальность. Слово становится важнейшим приёмом, тем самым способствуя слиянию игры с обучением.
Для слабовидящих детей в играх очень важно развивать мелкую моторику, чтобы у малышей не появились задержки речевого развития
Игра у детей с ЗПР
Игровая деятельность у этих ребят определяется степенью выраженности задержки психического развития. Но в целом, в младших и средней группах акцент делается на сюжетные игры, в которых дети постигают разнообразие отношений: дети-родители («Дочки-матери»), пациенты-врачи («В больнице») и т. д. В старшем дошкольном возрасте ребят привлекают к предметным играм: с природными материалами, игрушками, которые помогают детям осваивать важный для игры принцип замещения. Основная задача педагога: помочь детям сформировать воображаемую ситуацию, так как у больных детей образная сфера очень бедна, и сами, без руководства педагога, сделать это они не смогут.
Игровая деятельность у умственно отсталых детей
Этот вид активности является основным направлением коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Однако у малышей с нарушением интеллекта игра не является ведущей деятельностью. Более того, без руководства взрослого, больной ребёнок может не продвинуться дальше простых действий с игрушками. Основная задача педагога — сформировать простые элементы сюжетно-ролевой игры к концу дошкольного детства (например, играть роль кассира в игре «Магазин» или гостя в игре «К нам пришли гости»). При этом важно наблюдать за тем, чтобы игровые манипуляции не повторялись ребёнком многократно, а варьировались, так как для особенных малышей смысловой нагрузки они не несут, то есть мальчик, катающий машинку из угла в угол и имитирующий звуки мотора, никакой цели не преследует.
К концу дошкольного периода дети с нарушениями интеллекта должны перейти от простых манипуляций с игрушками к элементам сюжетно-ролевой игры
Игровая деятельность в детском саду является неотъемлемым элементом содержания и организации образовательного процесса. С одной стороны, игра ценна само по себе тем, через неё ребята расширяют сферу познания, постигают нормы и правила поведения в обществе. А с другой, воспитатель использует игру как структурную основу учебно-воспитательной работы, облекая в её форму разные виды активности и варианты взаимодействия. Это определяет важность методически выверенного подхода к выбору, подготовке и проведения игр с дошкольниками.
- Автор: Наталья Василишин
- Распечатать
Высшее филологическое образование, 11 лет стажа преподавания английского и русского языков, любовь к детям и объективный взгляд на современность — ключевые линии моей 31-летней жизни. Сильные качества: ответственность, желание узнавать новое и самосовершенствоваться.
Оцените статью:
- 5
- 4
- 3
- 2
- 1
(29 голосов, среднее: 4.6 из 5)
Поделитесь с друзьями!
РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ
В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО
Дошкольное детство — возрастной этап в решающей
степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав,
К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин признают, что это период
рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности.
Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не
умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются
нравственные качества.
Игра является самоценной формой активности ребёнка
дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В.
Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков
считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общения
как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир.
Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком
творческих результатов в ней является особенно важным.
Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт
2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных
областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»;
«Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое
развитие».
Игра является основным видом деятельности детей, а так
же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание
игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,
определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного
образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:
— в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год)
непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с
предметами;
— в раннем возрасте (1 год — 3 года) —
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение
с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством
взрослого…;
— для детей дошкольного возраста (3 года — 8
лет) — игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с
правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками).
Для развития ребенка важно развивать игровую
деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):
ü ребенок
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
ü ребенок
обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам;
ü ребенок
достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения.
Существует
несколько классификаций игр.
Классификация игр детей дошкольного возраста (по
Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
1. Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):
Самостоятельные игры:
Игра – экспериментирование
Самостоятельные сюжетные игры:
Сюжетно –
отобразительные
(Все что дети, делают,
в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх.
Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты,
такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д, в
ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов, но
представленными не реальными вещами, а виде игрушек).
Сюжетно – ролевые. Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.
Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.
Исследователи режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е.
Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов О.В. Солнцева и др.
Театрализованные.
Театрализованная игра — это действия в заданной
художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е.
она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в
сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную
автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не
исключает творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений
состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты
сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий
компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные
отношения.
2. Игры,
возникающие по инициативе взрослого:
Игры обучающие:
Сюжетно-дидактические
Подвижные
Музыкально-дидактические
Досуговые игры
Игры – развлечения
Интеллектуальные
Празднично – карнавальные
Театрально – постановочные
3) Игры, идущие от исторически сложившихся
традиций:
Традиционные или народные
Сюжетно-ролевая игра
Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой
деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в
обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями,
ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.
Исследователи выделяют различные структурные элементы
игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент,
когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся
на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность
взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является
сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые
игры подразделяются на:
• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью»,
«праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).
• игры на производственные и общественные темы, в
которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт:
поезд, самолет, корабль).
• игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).
• игры на темы литературных произведений, кино-, теле-
и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов
и т. д.
Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в
нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел
игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере
обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами определять, во
что они будут играть.
Итак, усложнение в развитии игрового умения
выражается в следующем:
— сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;
— потом — с помощью взрослого;
— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по
собственной инициативе.
Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так
и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы
замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется
серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с
окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6
ФГОС ДО).
Познавательное развитие предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной
области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других
образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»:
общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к
чувствам и эмоциям других и т.п.
В качестве основного метода организации
сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической
поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:
Группа раннего возраста — приобщение детей к разным
играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим
сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в
контексте игровой ситуации.
2-я младшая группа — обогащение
игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и
малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего
игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Средняя группа — освоение и
развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение
игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр,
обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами,
(подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).
Старшая группа — обогащение
игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного
пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к
разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным,
интеллектуальным и др.)
Подготовительная группа — формирование и
педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества,
поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям,
играм в самодельной предметной среде.
Требования к проведению игры:
В игре с детьми у взрослого может быть две основные
стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он
может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на
равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что
используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры,
выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру
новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.
|
Направления руководства игрой |
Задачи руководства игрой |
|
Обогащение содержания игры |
1.Побуждать переносить в игру события из 2.Способствовать умению ставить разнообразные |
|
Формирование предметных способов решения игровых |
3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками 4.Своевременно формировать игровые действия с 5.Побуждать использовать игровые действия с 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых 7.Способствовать тому, чтобы для решения |
|
Развитие самостоятельности |
8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в 9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные |
|
Побуждение к взаимодействию в игре |
10.Поощрять интерес к играм сверстников. 11.Приучать играть, не мешая друг другу. |
К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает «политематизм». Игра становится самостоятельной
деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи.
Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов
решения игровых задач.
Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью,
на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область
«Речевое развитие», «Социально — коммуникативное развитие», п. 2.6
ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной
культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.
Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие
ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
подлинно творческий характер.
Ролевые действия должны быть выразительны, что
обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.
Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что
мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При
этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у
них разные.
Таким образом, в период формирования ролевых действий
обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную
выразительность движений, жестов, мимики.
Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с
другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.
Нарастание количества ролевых высказываний постепенно
приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.
Исходя из усложнения в развитии игры, задачи
руководства игрой дополняются следующими:
— Побуждать детей принимать разнообразные роли.
— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети
использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.
— содействовать формированию умения сопровождать
ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.
В старшем дошкольном возрасте игра становится
самостоятельной деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать
конфликты, возникающие по поводу игры.
Усложнение задач руководства игрой представлено в
таблице 1
Таблица 1
|
Направления руководства игрой |
Задачи руководства игрой |
|
Обогащения содержания игры |
1.Обогащать тематику игр, способствовать появлению 2.Побуждать отображать в играх разнообразные действия |
|
Способы решения игровых задач |
3.Поощрять за оригинальность, самостоятельность в 4.Усиливать эмоциональную выразительность и 5.Побуждать к проявлению инициативы в общении со |
|
Взаимодействие в игре |
6.Побуждать ставить игровые задачи сверстникам. 7.Учить детей принимать игровые задачи, поставленные 8.Поддерживать длительное взаимодействие в |
|
Самостоятельность |
9.Продолжать развивать самостоятельность в выборе 10.Поощрять выбор оригинальных предметных и ролевых 11.Приучать самостоятельно договариваться со |
Планирование
игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может
быть организовано следующим образом:
• Непрерывная непосредственно образовательная
деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в
соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.
• Образовательная деятельность в режиме дня
предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с
правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как
игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе
совместной деятельности.
• Самостоятельная деятельность сопровождается
организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых
по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность
свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных
новообразований.
Организация предметно пространственной
развивающей среды
для организации игровой деятельности
Одним
из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО), является
амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому в
третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:
• создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;
• поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);
• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства.
Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.
В требованиях ФГОС ДО к развивающей
предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3),
что:
1. Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.
2. Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Предметно-пространственная развивающая среда должна
быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).
1. Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
1) Насыщенность
среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое разнообразие
напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми
интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии
с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые
уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала
учебного года и до конца. Не следует забывать о таком простом приеме в
оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом
снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней
поиграть. В группах образовательной организации создаются центры
сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.
2) Трансформируемость пространства предполагает
возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
детей; возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.
3) Полифункциональность материалов
предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.; наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих
жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с
образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые
смелые замыслы.
4) Вариативность среды предполагает: наличие в
Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает: доступность
для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный
игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят
разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съёмные панно —
картины.
Также это свободный доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность
материалов и оборудования.
6) Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.
Безопасность игрушки.
О безопасности игрушки свидетельствуют наличие
сертификата. В любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или
химических признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть
явных признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих
страх и тревогу.
В игрушке или в ее описании не должно быть грубого
натурализма, в том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или
оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к расовым
особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать
психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка.
3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.
Продуманный подбор игрового материала способствует
тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.
Важно вовремя
осуществить поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.
Социальный заказ государства системе образования
сформулирован в основных нормативно-правовых документах а Законе Российской
Федерации «Об образовании», Федеральном государственном стандарте дошкольного
образования — это воспитание инициативного, ответственного человека, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности
ребенка дошкольного возраста оказывает своеобразное влияние на развитие разных
компонентов самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и
инициативы. Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в
играх с правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть
своим поведением. Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик детей на этапе завершения дошкольного образования.
Практическое пособие для воспитателей по организации и руководству сюжетно-ролевой игрой.
|
Ранний возраст |
|
|
Прямые приемы руководства |
Косвенные приемы руководства |
|
• эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре. • показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого. • совместные с воспитателем игровые действия. • включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач). • демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов. • применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком. • подсказывающие вопросы. |
• подбор игрушек с определенными свойствами. • рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа об их назначении. • наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения. • разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок). • подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей). • рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций. • создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом). • изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых). • постановка педагогом проблемной ситуации. |
|
Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры, в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. |
|
Вторая младшая группа |
|
|
Прямые приемы руководства |
Косвенные приемы руководства |
|
Обучение способам игрового отражения действительности: • включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта). • обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере. Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры: • вопросы (- «Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста»). • поощрение. • побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная) • помощь воспитателя для объединения в игре (- «Тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой»). |
• подбор игрушек с определенными свойствами. • рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа об их назначении. • наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения. • разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок). • подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей). • рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций. • создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом). • изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых). • постановка педагогом проблемной ситуации. |
|
Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. В младшем возрасте игра приобретает статус отобразительной игры, в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. |
|
Средняя группа |
|
|
Прямые приемы руководства |
Косвенные приемы руководства |
|
• включение воспитателя в игру; принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто). • вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога). |
Обогащение реального опыта детей в активной деятельности: • внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений • экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми • создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения) • чтение художественных произведений, драматизация сказок • наблюдение за играми других детей • напоминания об интересных фактах из жизни. Организация предметно-игровой среды: • сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек • внесение в среду новой игрушки • изготовление детьми атрибутов для игры Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни: • ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин) • создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими. Организация воспитателем игр обучающего характера: • театрализованные игры • игры типа «Угадай, кто пришел?» «Угадай, кого я изображаю?» • дидактические игры «Кому, что нужно для работы?»… Создание игровой проблемной ситуации: • с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек). • с помощью активизирующего общения педагога с детьми. |
|
Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры к сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время. |
|
Старшая, подготовительная группа |
|
|
Прямые приемы руководства |
Косвенные приемы руководства |
|
Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры). |
1. Обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы). 2. Привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей. 3. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры в старшем возрасте: • Создание предметно — игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки. Это условие не свойственно для старшего возраста, используем только в случае коррекции. • Расположение разнообразного игрового материала в группах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами). • Включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок. • Пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями. 4.Помощь взрослого: • вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность • спланировать ход игры, последовательность действий • распределить роли, согласовать замысел, • помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре, • наблюдение за игрой детей, • направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды) • создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности, • создать игровую ситуацию. • индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей). |
|
Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой. |
Руководство игровой деятельностью дошкольников
в практике работы воспитателя ДОО
Авхадеева Е.Т., воспитатель
МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк
Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.
В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.
Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:
• подвижные;
• дидактические;
• настольно-печатные;
• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);
• сюжетно-ролевые;
• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;
• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;
• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.
При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.
Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.
В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.
Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)
Рисунок 1 «Виды детской деятельности»
В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.
Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.
При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.
Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.
А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.
Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.
Прямые:
Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.
Косвенные:
Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).
При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.
В руководстве играми следует выделить три этапа:
Подготовка – проведение – анализ результатов.
В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.
Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.
Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.
Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.
Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.
Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.
Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства.
Литература
1. Арушанова, А. Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 6. С. 86-89.
2. Бабанский, Ю. К. Об управлении процессом воспитательного воздействия / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. — 1971. — № 8. — С. 33-41.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л. И. Божович. — М.: Педагогика, 1968. — 464 с.
4. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики / В. П. Вахтеров. — М., 1916. — 592 с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 224 с.
6. Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 18-21.
7. Каганер, Л. О. Планирование дошкольного воспитания / Л. О. Каганер // Дошкольное воспитание. — 1931. — № 9. — С. 7-10.
8. Лисина, М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни / М. И. Лисина // Вопросы психологии. — 1978. — № 5. — С. 73-78.
9. Маралов, В. Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник — мл. школьник) / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров. — М.: Прометей, 1990. — 220 с.
10. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. М. Л. Шипицыной. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 528 с.
11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера ; научно-исслед. ин-т дошкольного воспитания ; Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.
12. Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: практикум для сред. и высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учреждений / Г. А. Урунтаева. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 96 с.
15. Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. — М.: Педагогика, 1970. — 143 с.
3