Технология деятельностного обучения разработана педагогическим коллективом под руководством

                  Системно-деятельностный подход

 « Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность»    Б. Шоу

Образование  есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время — взаимодействия людей с предметным миром (то есть процессов деятельности человека в мире).

Значит, развитие личности человека — это развитие системы «человек — мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путём самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

Значит, процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно — деятельностный» подход в образовании!

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

 Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).    

Системный подход — универсальный инструмент познавательной деятельности: как система может быть рассмотрено любое явление, хотя, разумеется, не всякий объект научного анализа в этом нуждается. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром.

В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? «Опыт современного познания, — пишет российский философ и системолог В.Н. Сагатовский, — показывает, что наиболее емкое и экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется как система». Информация, полученная на основе системного подхода, обладает двумя принципиально важными свойствами: во-первых, исследователю поступает лишь информация необходимая, во-вторых, — информация, достаточная для решения поставленной задачи. Данная особенность системного подхода обусловлена тем, что рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в определенном отношении, в том отношении, в котором объект выступает как система. Системные знания — это результат познания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта. «Системообразующий принцип всегда что-то «обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но упорядоченное множество элементов и отношений между ними» (В.Н. Сагатовский).

В последнее время представители гуманитарных областей знания, в том числе и правоведы, стали обращать внимание на деятельностный подход как метод решения научных проблем. «Для современного познания, особенно для гуманитарных дисциплин, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку через него дается универсальная и фундаментальная характеристика человеческого мира» (Э.Г. Юдин).

Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, следует сразу отметить, что последний по сфере использования уже: его применение ограничено рамками науки о социуме, ибо «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой — целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (Э.Г. Юдин).

Вместе с тем идея деятельности и идея системности тесно связаны, тяготеют друг к другу. В соединении с системным деятельностный подход обретает большую эффективность, методологически усиливается. Причем их связь наиболее интересна не в тех случаях, когда они действуют как два объяснительных принципа, а в тех, «когда системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности», то есть когда «системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности как предмету изучения» (Э.Г. Юдин).

Понятие системно-деятельностного подхода было введено  в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять  оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков  отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.   

Системно-деятельностный        подход     обеспечивает     достижение  планируемых результатов освоения основной образовательной программы  начального общего образования и создает основу для самостоятельного  успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций,  видов и способов деятельности.

 Поэтому учителям необходимо овладевать  педагогическими  технологиями, с помощью которых  можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения,  Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология – это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

1) Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

«Школа 2000…»

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической направленности;
4. уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;
2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;
2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я — идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” — “могу” — “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения — те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

  
Содержание

Глава I.Технология
деятельностного обучения.

Глава II.
Механизмы организации учебного процесса в традиционном и деятельностном
способах обучения.

Глава III. Как организовать процесс обучения, чтобы ученик в
результате своей деятельности достиг желаемых целей и результатов?

1.  Дидактические
принципы деятельностного подхода:

2.  Выделяют  три
вида деятельности:

3. Технология
деятельностного метода включает в себя следующую последовательность шагов:

4.  Уроки
деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре
группы:

Глава IV.   Реализация деятельностного
метода обучения……………………15

 Литература …………………………………………………………………………………………………………………………………..20

Введение.

Одним
из базовых требований к содержанию образования на начальной ступени является
достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой
в современном обществе, как по математическому и естественнонаучному, так и по
социально-культурному направлениям.

Требования
задаются в деятельностной форме (что в результате изучения
данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в
практической деятельности и повседневной жизни).

Внедрение
стандартов нового поколения предполагает развитие преподавательского
потенциала, уровень квалификации, непрерывность профессионального развития
каждого педагога.   Поэтому, наряду с традиционным
вопросом «Чему учить?», педагог должен понимать «Как
учить?» или, точнее, «Как учить так, чтобы инициировать у детей
собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне
этому научиться?»

Готовность
к этому следует из осмысления учителем идеи системно-деятельностного
подхода, как основы ФГОС.

Понятие
системно-деятельностного подхода было введено  педагогами в 1985 г. Такой
подход является объединением системного подхода, который разрабатывался
в исследованиях классиков отечественной педагогической науки (таких, как
Б.Г.Ананьев и Б.Ф.Ломов), и деятельностным, который всегда был системным
(его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин,
В.В.Давыдов и многие другие исследователи).

Системно-деятельностный
подход сегодня приходит в образование. Трудно сразу это воспринять, но только 
через него система образования даст ребенку «перпетуум мобиле»
развития, стремясь научить ребенка учиться, а не превращать его в «славного
хомяка», который держит запас знаний, умений и навыков в своих защечных
пазухах.

В
своей работе А.Г.Асмолов «Системно-деятельностный подход к разработке
стандартов нового поколения»  упоминает старую притчу
о том, как пришел мудрец к бедным и сказал: «Я вижу, вы голодны. Давайте,
я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод». Притча гласит: не надо давать
рыбу, надо научить ловить ее.

Стандарт
нового поколения   помогает научить учиться, научить «ловить рыбу», а
тем самым, овладеть универсальными учебными действиями, без которых
ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро образования.
Именно в действии порождается знание.

Что
значит «деятельность»?

Сказать
«деятельность» — это указать на следующие моменты:

     
всегда целеустремленная система — система,
нацеленная на результат;

     
результат, может быть, достигнут только в
том случае, если есть обратная связь;

     
 система, а нас интересует учебная
деятельность, всегда имеет генетически развивающий план анализа;

Учебная
деятельность не есть чистое познание. Процитирую замечательного
исследователя-педагога Д.Б.Ковина: «Становление учебной деятельности не
может быть ничем иным, как становлением разных сторон духовного развития
личности, а именно: самопознания, самооценки как этапов самовоспитания»,
т.е. учебная деятельность — это орган развития, саморазвития, самовоспитания
личности. 

Деятельностный подход в
обучении – это реализация вывода психологической науки: знания усваиваются
субъектом и проявляются только через его деятельность; процесс обучения должен
строиться на постепенном усложнении содержания, способов, характера
деятельности учащихся.

Глава I.Технология деятельностного метода
обучения.

В
настоящее время актуальной  задачей  для меня, как учителя, является овладение и
внедрение в практическую деятельность технологии
деятельностного метода обучения, который позволит
 выделить основные результаты обучения и воспитания в
контексте ключевых задач и универсальных учебных  действий, которыми должны
владеть учащиеся.

Технология деятельностного метода обучения,
нацелена на развитие личности, на формирование гражданской
идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры.

Исходя
из требований к содержанию начального образования, строю свою педагогическую
деятельность таким образом, чтобы она была направлена на формирование у младших
школьников умений, входящих в состав учебной деятельности: постановки цели
деятельности, планирования своих действий по реализации поставленной цели, самой
деятельности и рефлексии по поводу полученного результата.

Реализация
деятельностного метода  опирается на
активные, интерактивные, исследовательские и проектные методы. Данный подход
формирует устойчивую мотивацию и делает процесс обучения внутренне позитивным
для ребенка.

Технология  деятельностного метода
– инструмент, позволяющий решить задачу по смене задач образования с
формирующей на развивающую, т.е. построение образовательного пространства, в
котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся.

«Технология
деятельностного метода обучения» разработана педагогическим коллективом под
руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г.Петерсон. При этом
технология не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает
её, сохраняя всё необходимое для реализации новых образовательных целей.

Глава
II. Механизмы организации учебного процесса в традиционном и деятельностном
способах обучения.

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задаётся педагогом, может декларироваться лицом, его заменяющим (старшеклас­сником)	1. Цель — модель желаемого буду­щего, предпола­гаемый результат	В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы — побудители к деятельности	Опора на внутренние мотивы деятельности
Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели	3. Средства — способы, с помощью которых осуществляется деятельность	Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели
Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем	4. Действия — основной элемент деятель­ности	Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика
Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень освоения знаний	5. Результат — материальный или духовный продукт	Главное — внутренние позитив­ные личностные изменения в процессе учения
Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами	6. Оценка — критерий достижения цели	Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения

Как
видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся
учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится
для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности
оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более
того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя.
Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание,
контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь
выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.

В
основе деятельностного способа обучения — личностное включение школьника в
процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются.
Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в
познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для
школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует
учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно,
а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к
самообучению, самообразованию, самоорганизации.

При
данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие
обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках.
Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной
подготовки школьников, развития их творческого потенциала. Психологически
грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования
иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлектирующего,
способного к саморазвитию.

Глава III. Как организовать процесс обучения,
чтобы ученик в результате своей деятельности достиг желаемых целей и
результатов?

Во-первых, процесс
обучения должен строиться с учетом дидактических принципов.

1.  Дидактические
принципы деятельностного подхода.

1)     
Принцип деятельности
заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в
развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в
процессе его собственной деятельности, направленной на “открытие” им нового
знания.

2)     
  Принцип непрерывности
означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом
предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса
обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми
ступенями обучения содержания и методики

3)     
 Принцип целостного представления о
мире означает, что у ребёнка должно быть
сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе —
самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.

4)     
 Принцип минимакса
заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание
образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на
уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5)     
 Принцип психологической комфортности
предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в
школе доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики
сотрудничества.

6)     
 Принцип вариативности
предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания
возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к
систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7)     
 Принцип творчества
предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной
деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой
деятельности.

Итак,
перечисленные дидактические принципы являются в определённой мере необходимыми
и достаточными для организации процесса обучения в новой парадигме образования.
Следовательно, задают систему необходимых и достаточных условий
функционирования школы как системы образования, реализующей деятельностный
подход.

2.  Выделяют  три вида деятельности: 

1.                    
Самоопределение
—  предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с актуальным
уровнем способностей («могу») и системой ценностей («хочу»). Самоопределение
бывает как положительным, так и отрицательным.при положительном самоопределении
фиксируется наличие способностей к реализации данной нормы деятельности и
потребности к включению в эту деятельность.

2.                    
Нормореализация
— (исполнительская деятельность) предполагает воспроизведение известной нормы
деятельности, ее итогом является преобразованный продукт.

3.                    
Нормотворчество 
— (управленческая деятельность) предполагает построение новой нормы
деятельности.

Итак,
структура учебной деятельности включает в себя все виды деятельности
(самоопределение, нормореализацию, нормотворчество) и рефлексию учащимися
собственной деятельности, а значит, обеспечивает системный тренинг
деятельностных способностей.

3. Технология
деятельностного метода включает в себя следующую последовательность шагов:

1 шаг – Самоопределение
к деятельности.

На
данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности
на уроке, а именно:

1)
создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в
деятельность («хочу»);

2)
выделяется содержательная область («могу»).

2 шаг – Актуализация
знаний и фиксация затруднений.

Данный
этап предполагает, во-первых, подготовку мышления детей к проектировочной
деятельности:

-актуализацию
знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий;

-тренировку
соответствующих мыслительных операций;

-в
завершение этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащихся,
которое фиксируется ими самими.

3 шаг— Постановка
учебной задачи.

1.
Учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом,
понятием и т.д.), выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения.

2.
Учитель организует коммуникативную деятельность учеников по исследованию
возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы.

3.
Постановка цели, формулировка(или уточнение) темы урока.

4.
Построение проекта выхода из затруднения «открытие» детьми нового знания:

а)
Выбор учащимися  метода разрешения проблемной ситуации, и на основе
выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез.

б)
Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма
(подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.).

г)
После построения и обоснования нового способа действий новый способ действий
фиксируется в речи и знаково в соответствии с формулировками и обозначениями,
принятыми в культуре.

4 шаг— Первичное
закрепление во внешней речи.

Учащиеся
в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ
действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи.

5 шаг— Самостоятельная
работа с самопроверкой по эталону.

Индивидуальная
форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение нового
способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом,
сами оценивают ее.

Эмоциональная
направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей
включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность.

6 шаг — Включение в
систему знаний и повторение.

На
данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости
выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку
введения нового знания на последующих уроках

7 шаг— Рефлексия
деятельности (итог урока).

Организуется
самооценка учениками деятельности на уроке.

В
завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов
деятельности и намечаются цели последующей деятельности.

Подводя итог теоретической
части проблемы можно сказать, что  при  деятельностном  методе в обучении
выделяются   компоненты овладения знаниями:

а) восприятие информации;

б) анализ полученной
информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание,
трансформация знаний, преобразование информации);

в) запоминание (создание
образа);

г) самооценка.

Позиция учителя: к классу не с ответом
(готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.

Позиция ученика: за познание мира, (в
специально организованных для этого условиях).

Учебная задача – задача, решая которую
ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или е
совпадать.

Учебная деятельность – управляемый учебный
процесс.

Учебное действие – действие по созданию
образа.

Образ – слово, рисунок, схема,
план.

Оценочное действие – я умею! У меня получится!

Эмоционально – ценностная
оценка – Я считаю, так- то…(формирование мировоззрения)

Глава IV.   Реализация деятельностного метода.

 В
своей деятельности деятельностный метод обучения я реализую через:

1)   
приёмы создания
проблемных ситуаций

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы  создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя ( или более) положениями	1. Одновременно предъявлять противоречивые факты, теории или точки зрения. 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием
	Между житейским представлением учеников и научным фактом	3. ШАГ 1. Обнажить житейское представление вопросом или практическим заданием на «ошибку». ШАГ 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.	4. Дать практическое задание невыполнимое вообще. 5. Дать практическое задание, сходное с предыдущим. 6. ШАГ 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим. ШАГ 2.  Доказать, что задание невыполнимо.

Примеры
приёмов создания проблемных ситуаций.

Учитель	Ученики
Урок русского языка. Тема «Сложные слова»
— В словах, записанных на доске, выделите корень. -Вы согласны?	Ученица выделила в слове «мухоловка» один корень –мух-. -Нет. В слове два корня _мух-, -лов-. Док-во: мух ловить
Урок русского языка. Тема «Сложные слова»
-Чему научились на прошлом уроке? Определите спряжение глаголов (на доске или на карточках). -Проверка. Назовите, какого спряжения глаголы «смотреть», «стелить»? Проверим, как я проспрягала эти -глаголы (запись на доске)	-Спрягать глаголы. Выполняют задание. — Разные ответы. — Вывод: Глаголы –искдючения.
Урок математики. Тема «Умножение двузначного числа на однозначное»
-Прочитайте ряд чисел на доске. На какие две группы можно разделить числа? -Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 7. -Выпишите в столбик двухзначные числа и умножьте их на 7.	-однозначные, двузначные. -выполняют -испытывают затруднение

2)      формулирование
учебной проблемы:

примеры

Учитель	Ученики
Урок русского языка. Тема «Сложные слова»
— В словах, записанных на доске, выделите корень. -Вы согласны? — Сколько мнений в классе? (Побуждение к созданию противоречия) — Какой вопрос возникает?	Ученица выделила в слове «мухоловка» один корень –мух-. -Да. -Нет. В слове два корня _мух-, -лов-. -Кто прав?  (учебная проблема как вопрос)
Урок русского языка. Тема «Сложные слова»
-Чему научились на прошлом уроке? Определите спряжение глаголов (на доске или на карточках). -Проверка. Назовите, какого спряжения глаголы «смотреть», «стелить»?  -Какое правило применили? — Как вы считаете, выполни ли задание? -Определите тему урока. -Какую цель (задачу) поставите перед собой на уроке?	-Спрягать глаголы. Выполняют задание. — Разные ответы. — правило о спряжении глаголов.  -Не справились (Осознание неприменимости известного правила) — учебная проблема как тема урока — запомнить ….
Урок математики. Тема «Умножение двузначного числа на однозначное»
-Прочитайте ряд чисел на доске. На какие две группы можно разделить числа? -Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 7. -Выпишите в столбик двухзначные числа и умножьте их на 7. -Почему не справились с заданием? (Побуждение к осознанию противоречия) -Какова же будет тема урока? -Какую задачу поставите перед собой?	-однозначные, двузначные. -выполняют -испытывают затруднение — не умеем умножать на двузначные числа. — Умножение двузначного числа на однозначное. -научиться….

3)    Методы
постановки учебной проблемы

Побуждающий от
проблемой ситуации диалог.

Побуждение к созданию противоречия

Побуждение к формулированию учебной проблемы

П р и е м 1. О фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? О теориях: Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)? П р и е м 2. Сколько же в нашем классе мнений? П р и е м 3. Вы сначала как думали? П р и е м 4. Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? П р и е м 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? П р и е м 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Выбрать подходящие: — Какой возникает вопрос? — Какова будет тема урока?

Подводящий
к теме диалог.

Система
посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к
осознанию темы урока. Не требует созданию проблемной ситуации, хорошо
выстраивается «от повторения».

Урок
русского языка в 3 классе по теме «Безударные гласные в приставках»

Учитель	Ученики
— Спишите из упражнения слова: долетел, забежал, надписал и др. — Поставьте ударение. — Подчеркните безударные гласные. — В каких частях слова находятся безударные гласные? — Обозначьте их. — Какое правило о безударных гласных мы уже знаем? — А какого правила о безударных гласных еще не учили? — Значит, какая сегодня тема урока?	Записывают слова. Ставят ударение. Подчеркивают. — В корне и приставке. Обозначают. — О безударной гласной в корне. — Наверное, о безударных гласных в приставках. — Безударные гласные в приставках (тема).

Мотивирующие
приемы.

Я
р к о е  п я т н о : сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы,
случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки и др. интригующий
материал.

А
к т у а л ь н о с т ь : обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока
для самих учащихся.

Урок 
чтения в 3 классе по теме «Пьеса»

Зачитывается
фрагмент текста учебника, сквозным героем которого является девочка Настя. Настя
с папой побывали в детском театре, где они посмотрели спектакль «Тили-бом» по
пьесе-сказке С. Я. Маршака «Кошкин дом».  Спектакль был музыкальный, яркий,
красочный, и Настя вернулась веселая и счастливая. По дороге домой она
рассказала папе, что они в классе решили поставить к новогоднему празднику
спектакль,  и, наверное, это будет сказка.

—
Пап, а любую сказку можно поставить на сцене? – спросила Настя. 

—
Да, любую, но для этого она должна быть написано как пьеса.

—
А что это значит – «как пьеса»?

У
ч и т е л ь.  Ребята! Давайте поможем Насте разобраться, что такое пьеса (сообщение
темы).

Урок
математики в 1 классе по теме «Числовой отрезок»

У
ч и т е л ь . В одном большом-пребольшом городе жил-был маленький Паровозик.
Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него была –
он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый
Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и перенумеровать
станции, которые Паровозик будет проезжать. «Ты построишь, — сказал Умный
Паровоз, — волшебный отрезок, который называется «числовой отрезок» (тема
урока). Он станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые
трудные примеры».

4)    Методы
решения учебной проблемы

1. Побуждающий к
гипотезам диалог.

Структура	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
устной	практической
Общее побуждение	К любым гипотезам: — Какие есть гипотезы? Догадки? Предположения?	— Согласны с этой гипотезой? Мыслью? Почему?	К плану проверки: — Как можно проверить гипотезу?
Подсказка	Решающей гипотезы (учителем приводится довод за или против гипотезы)	Учитель сам сообщает аргумент или контраргумент	Плана проверки
Сообщение	Решающие гипотезы	Учитель сам сообщает аргумент или контраргумент	Плана проверки

2. Подводящий
к открытию знания диалог.

Урок русского
языка в 3 классе по теме «Сложные слова»

Учитель	Ученики
Использует подводящий диалог	Формулируют вопрос: сколько корней в слове «мухоловка»?
— Давайте попробуем найти ответ на ваш вопрос. Почему птичка так называется? — Запишите «ловит мух». — Подберите и запишите однокоренные слова к слову «муха». Выделите корень. — Подберите однокоренные слова к слову «ловит». Выделите в них корень. — Есть ли корни –мух- и -лов- в слове «мухоловка»? — Так сколько же корней в слове «мухоловка»? — Такие слова называются сложными. Сформулируйте определение.	— Она ловит мух. — Да, есть. — Два корня. — Сложными называются слова с двумя корнями (открытие нового знания).

5.
Виды продуктивных заданий

Типы продуктивных заданий	Особенности применения
На формулирование  вопросов темы урока	Сразу после введения знаний: — если учебная проблема появиться как вопрос; — если новое знание открытого с помощью подводящего без проблемы диалога. В конце этого или начале следующего урока. («Задайте друг другу вопросы по новому материалу».)
На создание опорного сигнала: символ, схема, таблица, опорные слова	В классе или дома, если опорный сигнал не составляет учителем при введении знания
На создание художественного образа: метафора, загадка, стихотворение	Дома по желанию

П
р и м е р ы заданий к изучению темы «Скобки».

М
е т а ф о р а : скобки – это регулировщик, показывающий, кому ехать первым.

З
а г а д к а : в примерах бывает, первое действие называет.

С
т и х о т в о р е н и е : Скобки найдем, остальное потом.

 Вывод:
Психологически
грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования
иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлектирующего,
способного к саморазвитию.

Литература

1.     Федеральная 
государственная образовательная программа, 2009.

2.    
Примерная основная образовательная
программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С.Савинов].—2‑е
изд., перераб. — М. : Просвещение, 2010. — 204 с. — (Стандарты второго
поколения).

3.     Асмолов
А.Г. «Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения»,
2010.

4.    
Боцманова М.Э. Захарова А.В. Самооценка
как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте/ Нов.
Исследования в психологии. М. Педагогика, №2,  1998.

5.    
 Интернет-портал
«Сеть Исследовательских Лабораторий “Школа для всех”» http://setilab.ru.

6.    
Корбакова И.Н., Терешина Л.В.
Деятельностный метод обучения.- Издательство «Учитель», 2008.

7.    
Мельникова Е.Л. Технология проблемного
обучения. М.:Баласс, 2005.

8.     Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной  деятельности:
В помощь учителю начальных классов. Томск, 1993.

9.    
Эльконин Д.Б. Избранные психологические
труды.- М.: Педагогика, 1989.

Лекция «Системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС НОО»

Автор: ООО «Издательская Группа «Основа»

Организация: ООО «Издательская Группа «Основа»

Населенный пункт: г. Москва

1. Урок «открытия» нового знания – где деятельностной целью является формирование способности учащихся к новому способу действия, а образовательной – расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии, в котором деятельностная цель – формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, ​​​​​​​построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.); образовательная цель – коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

​​​​​​​3. Урок общеметодологической направленности. Деятельностной целью этого урока выступает формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель – выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

​​​​​​​4. Урок развивающего контроля, ставящий деятельностной целью формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции, а образовательной – контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Учебная деятельность в разрезе системно-деятельностного подхода включает в себя следующие компоненты: учебная задача; учебные действия; действия самоконтроля и самооценки. Обычное озвучивание темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Для возникновения познавательного интереса надо столкнуть ученика с «преодолимой трудностью» — предложить ему такое задание, которое он не может решить традиционными способами, и вынужден «открыть» новый способ действия. Цель учителя через систему специальных вопросов и заданий подвести ученика к открытию. Отвечая на вопросы учителя, ученик выполняет предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями. Третьим компонентом учебной деятельности являются самоконтроль и самооценка, при которых ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое движение вперед. На этом этапе важно обеспечить каждому ребенку ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения на пути познания и исследования. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Основные этапы данного метода представлены следующей комплексной схемой:

Постановка учебной задачи → «Открытие» детьми нового знания → Первичное закрепление (комментирование) → Самостоятельная работа с проверкой в классе → Решение тренировочных упражнений → Контроль (принцип минимакса) → Решение задач на повторение.

3. Основные технологии системно-деятельностного подхода.

Деятельностный подход эффективно сочетается с различными современными образовательными технологиями, такими как ИКТ, игровые технологии (деловые и ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технология критического мышления, технология исследовательской и проектной деятельности, проблемного обучения. Названные технологии способствует формированию у обучающихся универсальных учебных действий.

Для понимания используемых в системно-деятельностном подходе технологий рассмотрим особенности структуры урока введения нового знания, которая имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности длится 1-2 минуты с целью включения обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется мотивирование к учебной деятельности, а именно:

• актуализируются требования к ребенку со стороны учебной деятельности (“надо”);

• создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

• устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В качестве приёмов работы на этом этапе учитель:

• в начале урока высказывает добрые и стимулирующие пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи;

• предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы и слушает варианты детей;

• использует девизы или крылатые выражения.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии, занимающие 4-5 минут. Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого ребенка. На этом этапе возникает проблемная ситуация и используются методы постановки учебной проблемы: побуждающий, подводящий диалоги; мотивирующий приём «яркое пятно» (сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

3. Постановка учебной задачи длится 4-5 минут. Основной целью этого этапа является получение ответов на вопросы «почему возникли затруднения?», «чего мы ещё не знаем?».

Учитель организует выявление причин затруднения. Для этого ученик должен восстановить выполненные операции и зафиксировать место затруднения; соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.); выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения каких знаний, умений или способностей недостаточно для решения поставленной задачи в частности и задач такого типа вообще.

4. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения), на что отводится 7-8 минут. На данном этапе ученик в коммуникативной форме обдумывает проект будущих учебных действий: ставит цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывает тему урока, выбирает способ, строит план достижения цели и определяет средства. Этим процессом руководит учитель сначала с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Первичное закрепление продолжается 4-5 минут. Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала). На этом этапе используется фронтальная работа, ​​​​​​​работа в парах, а также комментирование, обозначение знаковыми символами.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу длится 4-5 минут. Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет. Необходимо письменно выполнить самостоятельную работу (2-3 типовые задания) и провести самоконтроль и самопроверку.

7. Включение нового знания в систему знаний и повторение длится 7-8 минут. Ученику предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие, далее решаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

8. Рефлексия учебной деятельности занимает 2-3 минуты. Особенность метода – самостоятельное «открытие» детьми нового знания в процессе исследовательской деятельности. Это способствует тому, что знания и учебные умения приобретают для учеников личную значимость.

Таким образом, деятельностный метод является тем универсальным средством, которое дает учителю инструменты подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования, определенными в нормативных и правовых документах.

Он позволяет педагогу использовать в своей практике разнообразные способы и технологии организации учебного процесса. Эффективной является проектная технология в начальной школе, состоящая из элементов «замысел-реализация-продукт» и включающая такие этапы, как решение, цель, задачи, план и программа, проверка на реализуемость, выполнение, презентация.

К базовым образовательным технологиям следует также отнести обучение на основе «учебных ситуаций», при котором образовательная задача заключается в организации условий провоцирования детских действий.

Следует также выделить такую образовательную технологию, как «уровневая дифференциация», в основе которой лежит дифференциация требований к уровню освоения, явное выделение повышенного и базового уровней. Для успешности этой технологии следует соблюсти следующие основные принципы: открытость, предъявление образцов деятельности, «ножницы» между уровнями образования, посильность и обязательность усвоения всеми базового уровня, добровольность в освоении повышенных требований, работа с группами «подвижного» состава, накопительная система оценивания.

Конечно, в группу образовательных технологий системно-деятельностного подхода нельзя не включить информационные и коммуникационные технологии, предполагающие открытое и контролируемое пространство информационных источников, среду информационной поддержки учебного процесса, гибкое расписание занятий и современные системы управления учебным процессом.

Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также групповая форма работы. Психологи доказали, что человек лучше усваивает то, что обсуждает с другими, а лучше всего помнит то, что объясняет другим. Групповая работа предоставляет именно такие возможности.

Самый доступный вид групповой работы – работа в парах. На этапе закрепления новой темы, можно предложить ученику придумать для соседа по парте задание по закрепляемой теме. Необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. В случае разногласий допускается задать вопрос учителю или одноклассникам с соседней парты. На выполнение этого задания достаточно 5 минут. В течение этого времени каждый ученик получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и сыграет роль эксперта. Эта технология имеет высокую эффективность и может быть применена при изучении самых разных тем. Использовать ее можно в различное время – сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров, или на следующий день, по результатам выполнения домашнего задания. В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания.

Когда ученик становится носителем функции учителя, его активность на уроке заметно возрастает. В традиционной форме обучения большая часть учеников в течение урока чаще всего так и остаются наблюдателями. Работа в парах или группах при непосредственном общении с соседом или одноклассниками формирует и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.

Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик, групповых форм и других технологий работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении младших школьников.

У учеников начальной школы формируются основные учебные умения, позволяющие им успешно адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение.

Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Обучающиеся осваивают принципиально новые роли – не просто и не только «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность младших школьников процессом познания.

Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.

Опубликовано: 03.04.2019



Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача — помочь им раскрыться, развить собственные идеи.

И. Г. Песталоцци [6]

Что значит деятельность?

– это всегда целеустремлённая система, система, нацеленная на результат;

– результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь;

– при определении результатов необходимо учитывать психолого-возрастные, индивидуальные особенности развития личности ребёнка и присущи этим особенностям формы деятельности.

Задача системы образования состоит не в передаче объёма знаний, а в том, чтобы научить учиться.

В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Системно-деятельностный подход базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. «В педагогике в качестве основных видов деятельности выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). По мнению В. В. Давыдова, в психологии принята структура деятельности, включающая следующие составляющие: потребность — мотив — задача — средства (решения задачи) — действия — операции.

Деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности». [3]

«Системно-деятельностный подход предполагает:

– воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

– переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

– ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

– признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

– учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

– обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

– разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности». [7]

«Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения. Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л. Г. Петерсон.

Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология — это разработанная последовательность деятельностных шагов». [3]

«Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.
4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач». [4]

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».

«Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

– учебная задача;

– учебные действия;

– действия самоконтроля исамооценки». [9]

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля исамооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Более подробно деятельностный метод разработан Л. Г. Петерсон.

Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает прежнего подхода. На операционально-технологическом уровне без ЗУНов ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, через собственный опыт, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им.

Системно-деятельностный подход к результатам образования означает, что изменяется представление о содержании образования. Его состав определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, понятий и методов базовых наук, являющихся основой школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах — индивидуальной или совместной — ее организации.

Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же вопросы:

а) как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;

б) какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;

в) какие методы и средства обучения выбрать;

г) как организовать собственную деятельность и деятельность учеников.

д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

«Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.

Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.

Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).

Учебная задача — задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать.

Учебная деятельность — управляемый учебный процесс.

Учебное действие — действие по созданию образа.

Образ — слово, рисунок, схема, план.

Оценочное действие — я умею! У меня получится!

Эмоционально-ценностная оценка — Я считаю так-то…». [1]

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.

«Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, составлять план выхода из затруднения, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться». [8]

Литература:

1. Официальный сайт Центра «Школа 2000…» под руководством Л. Г. Петерсон // Официальный сайт Центра «Школа 2000…». URL: https://www.sch2000.ru/lessons/tdm/

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

3. Инфоурок. URL:https://infourok.ru/doklad-osnovnie-idei-sistemno-deyatelnostnogo-podhoda-547621.html

4. Социальная сеть работников образования. // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/shkola/tekhnologiya/library/2014/03/31/realizatsiya-sistemno-deyatelnostnogo-podkhoda-na-urokakh

5. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya_po_teme_sistemno-deyatelnostnyy_podhod-129649.htm

6. Презентация на тему: ««Системно — деятельностный подход» // MyShared. URL: http://www.myshared.ru/slide/566381/

7. Системно-деятельностный подход // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/2014/11/17/sistemno-deyatelnostnyy-podkhod-osnova-standartov

8. Основа стандартов второго поколения // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sistemno-deyatelnostnyy_podhod-osnova_standartov_vtorogo_pokoleniya-589337.htm

9. Инфоурок. https://infourok.ru/sistemnodeyatelnostniy-podhod-osnova-standartov-vtorogo-pokoleniya-688467.html

Основные термины (генерируются автоматически): учебная деятельность, учебная задача, подход, действие, деятельность, ребенок, познавательное развитие обучающихся, собственный опыт, учебное сотрудничество, целостное представление.

«Нельзя чему-то научить человека, можно

только помочь ему сделать для себя открытие»

Галилео Галилей

Система дошкольного образования перешла на новый этап: свидетельством тому является появление принципиально нового документа – Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО).

Целью дошкольного образования, в соответствии с требованиями ФГОС ДО, является непрерывное усвоение ребенком культурного опыта через деятельность и общение в процессе активного взаимодействия с окружающей средой, другими детьми и взрослыми (п. 1.6 ФГОС ДО). Любая деятельность дает бесценный опыт и формирует у ребенка важные умения: ставить перед собой цель, находить пути ее достижения, умение планировать свою деятельность и реализовывать план, достигать результата, адекватно его оценивать, справляться с возникающими трудностями. В этих условиях целям образования отвечает системно-деятельностный подход, который пробуждает инициативу ребенка, мотивирует его к деятельности, дает возможность ребенку самостоятельно организовать процесс познания, получить наглядный результат своей деятельности, сделать его положительным переживанием и личным достижением.

Задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребёнка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а, прежде всего в том, чтобы создать каждому дошкольнику все условия для наиболее полного раскрытия и реализации его неповторимого, специфического возрастного потенциала.

Сегодня остро ставится проблема – как развернуть систему образования в сторону воспитания личности, способной к творческому решению жизненных задач, предусматривающей воспитание творческого человека, способного к созданию общечеловеческих ценностей: духовных и культурных. Природа отпускает человеку совсем немного времени в детском возрасте, чтобы он смог раскрыть свой творческий потенциал. Современный детский сад должен стать местом, где ребёнок получает возможность широкого эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми для его развития сферами жизни. Накопление ребёнком под руководством взрослого ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение им своих возможностей, самопознание – вот путь, который способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника. Посредником между деятельностью и субъектом деятельности (ребенком) призвана стать личность педагога. Таким образом, педагогика становится не только лишь средством воспитания и обучения, но в большей степени – средством возбуждения творчески-поисковой активности.

Обновление содержания образования требует от педагога поиска методов, приемов, педагогических технологий, активизирующих активность, деятельность ребенка, развивающих личность ребенка в процессе различных видов деятельности. Поэтому так востребован деятельностный подход в организации образовательного процесса в ДОУ.

Основы личностно — деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое превращение окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

В настоящее время наибольшее распространение получила «Технология деятельностного метода обучения» (технология «Ситуация»), разработанная под руководством доктора педагогических наук, профессора Людмилы Георгиевны Петерсон.

Технология деятельносного метода  «Ситуация»– новый педагогический инструмент, который позволяет поэтапно и последовательно формировать у дошкольников опыт выполнения универсальных действий, лежащих в основе механизмов саморазвития личности.

Основателем деятельностного метода является Людмила Георгиевна Петерсон, российский педагог, доктор педагогических наук, директор центра «Школа 2000». Научной психолого-педагогической базой работы Центра является дидактическая система деятельностного метода «Школа 2000…», получившая в последние годы научное признание и широкое распространение (авторский коллектив под руководством директора Центра, д.п.н. Л.Г. Петерсон удостоен Премии Президента Российской Федерации в области образования за 2002 г. — указ № 1178 от 5 октября 2003 г.).Перемены, произошедшие в России за последние 10-15 лет, определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования. Если раньше приоритетной целью являлось формирование у учащихся устойчивой системы знаний, умений и навыков, то в новых условиях акцент был смещен в сторону развития деятельностных способностей, формирования у выпускников учебного заведения готовности к самоопределению и самореализации.

Суть данной технологии заключается в организации развивающих ситуаций с детьми на основе использования общекультурных знаний о законах эффективной деятельности с учетом возрастных особенностей дошкольников. Отсюда и название технологии – «Ситуация», так как в ее основе лежат различные ситуации, с которыми сталкиваются дети в течение дня.

В начале 90-х годов прошлого века стало очевидным, что обеспечение адаптации к информационному взрыву, произошедшему повсеместно, к новым условиям, в которых значительно уменьшилось влияние государства на дальнейшее личностно-профессиональное развитие выпускника, не может пройти без коренного пересмотра технологии обучения, содержания и структуры образования, системы контроля его результатов.

В настоящее время становится возможным реализовать эту идею благодаря успехам в педагогике, психологии и методологии. Общим понятием для всех современных теорий образования является понятие деятельности.

«Именно понятие деятельности, — писал В.В. Давыдов, — может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории Технология деятельностного метода (ТДМ) разработана в середине 1990-х гг., т.е. около 20 лет назад. За это время она прошла широкую практическую апробацию и доказала свою результативность. Основная ее идея заключается в том, чтобы на каждом уровне образования, учитывая возрастные особенности и возможности обучающихся, организовывать их познавательную деятельность на основе общих методологических законов деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов).

Данный подход позволяет педагогу системно и надежно формировать весь спектр универсальных умений, составляющих готовность к саморазвитию, и таким образом практически реализовать те задачи, которые ставит перед непрерывным образованием современное общество.

Суть данной технологии заключается в том, что педагог не просто объясняет новое знание, а создает условия для того, чтобы дети самостоятельно открыли его для себя.  Таким образом, педагог перестает выполнять просто информационные функции, а становится организатором, помощником и консультантом в познавательной деятельности детей. В зависимости от ступени обучения, дети делают свои открытия более или менее осознанно.  На дошкольной ступени технология «Ситуация» дает воспитателю ключ управления процессом самостоятельных открытий детей в варианте, адаптированном к возрастным особенностям дошкольников.

Технология деятельностного метода нацелена на формирование развитой личности, она помогает раскрепостить детей, развивает у них самостоятельность, учит творчески мыслить, развивает  интерес к предмету.  Вся система заданий построена таким образом, чтобы включить каждого ребёнка в самостоятельную учебно-познавательную деятельность

Цель данной технологии: мотивировать детей на включение в познавательную деятельность, развивать эмоциональную отзывчивость, подвести к постановке «детской цели».

Задачи:

   расширение системы знаний ребенка путем включения в нее нового знания;

  формирование способности ребенка к освоению нового способа действия.

Основные положения технологии деятельностного метода обучения.

На дошкольной ступени образования модификацией технологии деятельностного метода Л.Г. Петерсон («Школа 2000..») является технология «Ситуация», которая вместо традиционных занятий предлагает детям развивающие ситуации.

Технология «Ситуация» может использоваться как в процессе непосредственной образовательной деятельности, так и в ходе режимных моментов.

Целостная структура технологии «Ситуация» включает в себя шесть последовательных шагов (этапов).

Структура технологии «Ситуация» включает шесть последовательных этапов:

                Введение в ситуацию;

                актуализация знаний и умений детей;

              затруднение в ситуации;

             «открытие» ребенком нового знания (способа действия);

                 включение нового знания (способа действия) в систему знаний ребенка;

               осмысление ситуации.

Зная целостную структуру технологии «Ситуация», воспитатель может использовать ее отдельные компоненты в процессе возникновения естественных ситуаций затруднения: например, ребенок не может сам надеть ботинки, у него сломался карандаш, он нечаянно уронил горшок с цветком пр. В ситуации могут участвовать как один ребенок, так и дети всей группы или подгруппы, либо дети из разных групп, дети разных возрастов, чтобы они могли учиться друг у друга.

Технология «Ситуация» дает педагогу возможность управлять возникшей ситуацией таким образом, чтобы помочь ребенку сделать самостоятельный шаг в познании мира, приобрести опыт выполнения универсальных действий по фиксации затруднений, соотнесению поставленной цели с полученным результатом и др.

1.      Введение в ситуацию.

На этом этапе создаются условия для возникновения у детей внутренней потребности (мотивации) включения в деятельность. Дети фиксируют, что они хотят сделать (так называемую «детскую цель»). Для этого воспитатель, как правило, включает детей в беседу, обязательно личностно значимую для них, связанную с их личным опытом. Например, он может предложить детям рассказать о любимых праздниках, или о своих домашних обязанностях, о своей семье и т.п. Эмоциональное включение детей в беседу позволяет педагогу плавно перейти к сюжету, с которым будут связаны все последующие этапы. Ключевыми фразами завершения этапа являются вопросы: «Хотите?», «Сможете?». Нужно отметить, что «детская» цель не имеет ничего общего с образовательной («взрослой») целью, это то, что ребенок «сам хочет» сделать. Проектируя образовательный процесс, следует учитывать, что младшие дошкольники руководствуются своими сиюминутными желаниями (например, поиграть), а старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих (например, помочь кому–либо). Задавая вопросы в такой последовательности, воспитатель не только полноценно включает методологически обоснованный механизм мотивации («надо» — «хочу» — «могу»), но и целенаправленно формирует у детей веру в собственные силы. Голосом, взглядом, позой взрослый дает понять, что и он верит в них. Таким образом, ребенок получает важные жизненные установки: «Если я чего-то сильно захочу, то обязательно смогу», «Я верю в свои силы», «Я все сумею, все преодолею, все смогу!». Одновременно у детей формируется такое важное интегративное качество как «любознательность, активность».

2.      Актуализация.

На данном этапе в ходе дидактической игры воспитатель организует предметную деятельность детей, в которой целенаправленно актуализируются мыслительные операции, а также знания и опыт детей, необходимые для построения нового знания. Вместе с тем, у детей формируется опыт понимания инструкции взрослого, взаимодействия со сверстниками, согласования действий, выявления и коррекции своих ошибок. При этом дети находятся в игровом сюжете, движутся к своей «детской» цели и даже не догадываются, что педагог как грамотный организатор ведет их к новым открытиям.

3.      Затруднение в ситуации.

Данный этап является непродолжительным по времени, но принципиально новым и очень важным, так как содержит в своем истоке основные компоненты, структуры рефлексивной самоорганизации, лежащей в основе умения учиться.

В рамках выбранного сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в индивидуальной деятельности. Воспитатель с помощью системы вопросов «Смогли?» — «Почему не смогли?» помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и выявления его причины.

Этот этап чрезвычайно важен также с точки зрения развития личностных качеств и установок дошкольников. Дети привыкают к тому, что затруднений и неудач не стоит бояться, что правильное поведение в случае затруднения – не обида или отказ от деятельности, а поиск причины и ее устранение. У детей вырабатывается такое важное качество, как умение видеть свои ошибки, признавать, что «я чего-то пока не знаю (или не умею)». Как гласит известная китайская мудрость: «Не знать – не страшно, страшно – не узнать».

Так как затруднение является личностно значимым для каждого ребенка (оно препятствует достижению своей «детской» цели), у ребенка возникает внутренняя потребность в его преодолении, то есть теперь уже познавательная мотивация. Таким образом, создаются условия для развития у детей познавательного интереса.

В младшем дошкольном возрасте в завершение данного этапа цель дальнейшей познавательной деятельности воспитатель озвучивает сам в форме «Молодцы, верно догадались! Значит, вам надо узнать…». На базе данного опыта («нам надо узнать») в старших группах появляется очень важный с точки зрения формирования предпосылок универсальных учебных действий вопрос: «Что сейчас вам надо узнать?». Именно в этот момент дети приобретают первичный опыт осознанной постановки перед собой учебной («взрослой») цели, при этом цель проговаривается ими во внешней речи.

Таким образом, четко следуя этапам технологии, воспитатель подводит детей к тому, что они сами хотят узнать «нечто». Причем это «нечто» является абсолютно конкретным и понятным детям, так как они сами (под ненавязчивым руководством взрослого) назвали причину затруднения.

4.      Открытие детьми нового знания (способа действий).

На данном этапе воспитатель вовлекает детей в процесс самостоятельного поиска и открытия для себя новых знаний, которые решают возникший раннее вопрос проблемного характера.

С помощью вопроса «Что нужно делать, если чего-то не знаешь?» воспитатель побуждает детей выбрать способ преодоления затруднения.

В младшем дошкольном возрасте основными способами преодоления затруднения являются способы «придумать самому», а если не получается самому догадаться, «спросить у того кто знает». Взрослый побуждает детей придумывать, догадываться, не бояться задавать вопросы, грамотно формулировать их.

В старшем дошкольном возрасте добавляется еще один способ – «придумаю сам, а потом проверю себя по образцу». Используя проблемные методы (подводящий диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания (способа действий), которое фиксируется детьми в речи и знаках. Таким образом, дети получают начальный опыт выбора метода разрешения проблемной ситуации, выдвижения и обоснования гипотез, самостоятельного (под руководством взрослого) открытия нового знания.

5.      Включение нового знания (способа действия) в систему знаний ребенка.

На данном этапе воспитатель предлагает дидактические игры, в которых новое знание (новый способ) используется в измененных условиях совместно с освоенным ранее.

При этом педагог обращает внимание на умения детей слушать, понимать и повторять инструкцию взрослого, планировать свою деятельность (например, в старшем дошкольном возрасте используются вопросы типа: «Что вы сейчас будете делать? Как будете выполнять задание?»). В старшей и подготовительной группах используется игровой сюжет «школа», когда дети играют роль учеников и выполняют задания в рабочих тетрадях. Такие игры также способствуют формированию положительной мотивации детей к учебной деятельности.

Дети учатся самоконтролю способа выполнения своих действий и контролю действий сверстников.

6.      Осмысление (итог).

Данный этап формирует у детей на доступном для них уровне начальный опыт выполнения самооценки – важнейшего структурного элемента учебной деятельности. Дети приобретают опыт выполнения таких важных действий, как фиксирование достижения цели и определение условий, которые позволили добиться этой цели.

С помощью системы вопросов: «Где были?», «Чем занимались?», «Кому помогли?» воспитатель помогает детям осмыслить свои действия и зафиксировать достижение «детской» цели. А далее, с помощью вопроса: «Почему нам это удалось?» подводить детей к тому, что они что-то узнали, чему-то научились, то есть объединяет «детскую» и учебную цель: «Вам удалось…, потому что вы узнали… (научились…)». В младшем дошкольном возрасте воспитатель проговаривает условия достижения «детской» цели сам, а в старших группах определить и озвучить их дети уже способны самостоятельно. Таким образом, познавательная деятельность приобретает для ребенка личностно значимый характер.

На данном этапе очень важно создать условия для получения ребенком радости, удовлетворения от хорошо сделанного дела. Этим реализуется его потребность в самоутверждении, признании и уважении взрослыми и сверстниками, а это, в свою очередь, повышает уровень самооценки и способствует формированию начал чувства собственного достоинства, образа «Я» («Я могу!», «Я умею!», «Я хороший!», «Я нужен!»).

Следует отметить, что технология «Ситуация» может реализовываться как целостно, когда дети «проживают» все шесть этапов, то есть весь путь преодоления затруднения на основе метода рефлексивной самоорганизации (например, при формировании элементарных математических представлений). А может ограничиваться его отдельными компонентами (например, только лишь фиксация затруднения, преодоление которого планируется в течение сравнительно длительного времени, наблюдение и анализ некоторой ситуации, обобщение, выбор способа действий и др.)  При этом часть ситуаций может заранее планироваться взрослыми, другая же часть – возникать спонтанно, по инициативе детей, а взрослые – подхватывают ее и продумывают, как насытить данную ситуации важным развивающим содержанием.

Сущность реализации системно-деятельностного метода:

        Г.А.Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

              Научить человека плавать можно только в воде, а научить действовать можно только в процессе деятельности

   Цель и идея подхода.Воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:

        — ставить цели,

        — решать задачи,

        — отвечать за результаты.

Деятельностный подход ставит следующие задачи перед педагогом:

        — Создать условия для того, чтобы сделать процесс приобретения знаний ребенком мотивированным;

     — Учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения;

        — Помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

           Ребенок не должен быть пассивным слушателем, воспринимающим готовую информацию, передаваемую ему педагогом. Именно активность ребенка признается основой развития – знания не передаются в готовом виде, а осваиваются детьми в процессе деятельности, организуемой педагогом.

         Образовательная деятельность выступает как сотрудничество воспитателя и ребенка, что способствует развитию коммуникативных способностей у детей, как необходимого компонента учебной деятельности.

Деятельностный подход предполагает :

        наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

          выполнение детьми определённых действий для приобретения недостающих знаний;

        выявление и освоение детьми способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

         формирование у дошкольника умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

          включение содержания обучения в контекст решения конкретных жизненных задач

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается

          в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей с взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач.

        педагог не подает готовые образцы, создает, вырабатывает их вместе с детьми, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода

Принципы деятельностного подхода:

Что позволяет достичь деятельностный подход?

     — уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является умение человека действовать в нестандартных ситуациях

          перейти на другой тип отношений между субъектами ОП

            — решить большее количество частных (конкретных задач за более короткий промежуток времени)

Предлагаемая структура занятия на основании деятельностного подхода:

        Создание проблемной ситуации

        Целевая установка

        Мотивирование к деятельности (надо -хочу-могу)

        Проектирование решений проблемной ситуации

        Выполнение действий (заданий)

        Анализ результатов деятельности

        Подведение итогов

 Рекомендации по стилю общения с детьми

        — Выслушайте каждого желающего.

        — Педагог должен побуждать детей высказываться, не бояться допускать ошибки, не читать нравоучений. Ведь это порождает в детях робость. Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу детей в постановке и решении проблемы.

           Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную задачу – он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Ребенок будет решать только легкие проблемы, что неизбежно приведет к задержке его развития.
— наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

          — выполнение детьми определённых действий для приобретения недостающих знаний;

          —  выявление и освоение детьми способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

         —  формирование у дошкольника умения контролировать свои действия – как после их завершения, так   и по ходу;

         —  включение содержания обучения в контекст решения конкретных жизненных задач

Рекомендации по организации деятельности детей, направленной на развитие дошкольников:

        — Нацеливайтесь на развитие творческих способностей ребенка (каждый ребенок талантлив).

        — Каждый день работы с детьми – поиск. Не раскрывайте истину, а научите находить её с помощью рассуждений, наводящих вопросов.

        — Постоянно открывайте перед детьми «тайну двойного во всём» (в каждом предмете, явлении, факте). «Тайна двойного» — это наличие противоречий в объекте, когда что-то в нем хорошо, а что-то плохо (например, солнце – это хорошо, потому что светит, греет; но солнце – это и плохо, потому что сушит, жжет).

        — Учите детей разрешать противоречия. Используйте игровые или сказочные задачи (например, чтобы перенести воду в решете, надо изменить агрессивное состояние вещества: воду надо превратить в лед).

Методологические подходы к организации занятий с детьми:

        Ребенок занимает активную позицию на занятии: он –то слушающий, то — наблюдающий, то – действующий;

        Во время образовательной деятельности главенствует дух открытия;

        Обязательны смена мизансцен и движение;

        Очередной вид деятельности следует начинать с постановки задачи в общем виде;

        Не принимать ответы детей без обоснования их мнения и не оставлять без внимания ни одного ответа;

        Ребенок занимает активную позицию на занятии: он –то слушающий, то — наблюдающий, то – действующий;

        Во время образовательной деятельности главенствует дух открытия;

        — Обязательны смена мизансцен и движение;

        Очередной вид деятельности следует начинать с постановки задачи в общем виде;

        Не принимать ответы детей без обоснования их мнения и не оставлять без внимания ни одного ответа;

Методы и формы, используемые при деятельностном подходе: 

        диалога

        проекта

        игровые мотивирования

        целеполагания

        создание ситуации выбора

        рефлексивные педагогической поддержки

        создания ситуации успеха

Формы самореализации дошкольников:

        Выставки (тематические и авторские);

        Персональные выставки детских работ;

        Презентации;

        Игровые проекты (обязательным условием самореализации ребенка является его участие в проекте и продукт детской деятельности);

        Коллекции.

«Золотые правила»  деятельностного подхода

        Подари ребенку радость творчества, осознание авторского голоса;

        Веди  ребенка от собственного опыта к общественному;

        Будь не «НАД», а «РЯДОМ»;

        Радуйся вопросу, но отвечать не спеши;

        Учи анализировать каждый этап работы;

        Критикуя, стимулируй активность ребенка.

Типология занятий  в дидактической системе деятельностного метода

В дидактической системе «Школа 2000..» выделяются 3 основных типа занятий с дошкольниками:

        — занятия  «открытия» нового знания;

        — тренировочное занятие;

        — итоговое занятие.

Структура  занятия каждого типа и дидактические задачи каждого этапа занятий являются адаптацией технологии деятельностного метода для детей данного возраста с учетом целей дошкольной подготовки.

Занятия  «открытия» нового знания

Особенностью занятий  является то, что перед детьми ставятся новые образовательные цели, которые формулируются следующим образом:

        сформировать представления о…..

        сформировать опыт…

  тренировать (ту или иную мыслительную операцию, познавательный процесс, деятельностную способность и т.д.)

Структура «занятий открытия нового знания» имеет следующий вид:

1. Введение в игровую ситуацию.

На этом этапе осуществляется ситуационно подготовленное включение детей в познавательную деятельность. То есть началу занятия должна предшествовать ситуация, мотивирующая детей к дидактической игре («детская» цель).

2. Актуализация и затруднение в игровой ситуации.

На данном этапе в ходе дидактической игры воспитатель организует предметную деятельность детей, в которой актуализируются знания, представления и мыслительные операции детей, необходимые для следующего шага. Завершение этапа связано с фиксированием в речи затруднения в предметной деятельности и понимания его причины ( «не получилось», «почему не получилось»).

3. Открытие детьми нового знания.

На этом этапе воспитатель, используя подводящий диалог, организует построение нового знания, которое четко фиксирует вместе с детьми в речи и знаково.

4. Включение нового знания в систему знаний ребенка и повторение.

На этом этапе воспитатель предлагает игры, в которых новое знание используется совместно с изученными ранее. В старшей  и подготовительной группах возможна работа в учебной тетради.

Возможно также включение дополнительных заданий на тренировку мыслительных операций и деятельностных способностей, а также заданий развивающего типа, направленных на опережающую подготовку детей к последующим занятиям.

5. Итог занятия.

В завершение воспитатель совместно с детьми фиксирует новое знание в устной речи и организует осмысление их деятельности на занятии с помощью вопросов: «Где были?», «Чем занимались?», «Что узнали?», «Кому помогли?». Воспитатель отмечает: «Смогли помочь, потому что научились…., узнали…».

Организуется рефлексия и самооценка детьми собственной   деятельности на занятии.

(«… тогда суди сам себя, — сказал король. – Это самое трудное. Судить себя куда трудней, чем других. Если ты сумеешь правильно судить себя, значит, ты поистине мудр»).

Самоконтроль и самооценка способствуют формированию рефлексивного мышления – важного качества полноценной личности и может проводится в трех аспектах:

Оценка содержания занятия:

        занимательно 

        интересно

        познавательно

        полезно

        продуктивно

Оценка деятельности на занятии:

        задумался

        удивился

        загорелся 

        убедился

        принял решение

Оценка внутреннего состояния на занятии:

        взволнованное

        удовлетворенное

        позитивное

        отличное

При оформлении конспекта занятия «открытия нового знания» надо помнить, что необходимо:

        отмечать смену положения детей (на ковре, за столами, у фланелеграфа, сидят, стоят….);

        прописывать диалоги для организации открытия нового знания (наводящий или побуждающий);

        указывать способ и форму фиксации вывода.

Продолжительность этапов занятия «открытия нового знания» зависит от того, на какой ступени обучения находятся дети (младшая, средняя, старшая или подготовительная группа) и от дидактических целей занятия.

Тренировочные занятия

На этих занятиях акцент делается на тренировке познавательных процессов и мыслительных операций, навыков к выполнению различных видов деятельности и общению. Параллельно с этим идет закрепление материала предыдущих занятий. Поэтому основной целью тренировочных занятий является:

           тренировать … (навык, мыслительную операцию, познавательный процесс, способность и т.д.);

    закрепить, отработать (однако данные формулировки менее предпочтительны, так как их смысл предполагает активность педагога, а не ребенка)

Структура тренировочных занятий аналогична предыдущей, но для создания затруднения в ходе дидактической игры используются мотивационные ситуации типа:

        «помоги герою»;

        «путешествие»;

        «соревнование»;

     «достань подарок» (например, заранее приготовленные подарки находятся под замками; на обратной стороне нарисованных замков – задания, которые надо выполнить);

        решение бытовых вопросов…

Подводя итог тренировочного занятия, важно обратить внимание детей на то, что полученные на занятиях знания помогли им выйти победителями из трудной ситуации.

Итоговые занятия

Цель итоговых занятий– проверить уровень сформированности … (мыслительной операции, познавательного процесса, способности, навыка и т.д.).

Методические приемы организации занятия, его структура не отличаются от тренировочного занятия, потому что в игре ребенок чувствует себя раскрепощено и результаты проверки будут более объективны.

Если на итоговом занятии будет обстановка экзамена, то дети потеряют интерес к занятиям, а результаты проверки нельзя будет считать объективными.

Организуя работу на итоговом занятии, надо помнить:

        групповую работу воспитатель использует для выявления коммуникативных способностей;

  основными формами работы должны быть индивидуальные задания с письменной фиксацией результатов.

Заключение

При использовании технологии деятельностного метода обучения (Технология «Ситуация» и в  силу особенностей  психологического развития детей дошкольного возраста возможно достижение таких задач дошкольной подготовки, как:

        формирование умения работать в коллективе;

        направленность на получение совместного положительного результата;

        мотивация к самостоятельной мыслительной деятельности.

    Последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования, об этом свидетельствует:

        — более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися,

         —  возможность их самостоятельного движения в изучаемой области,

         — существенное повышение мотивации и  интереса к учению у обучаемых,

        — возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, 

        —  значительно сокращается время обучения,

        —  наблюдается прирост  общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Результат использования образовательной технологии.

Итак, технология «Ситуация», как методическое средство обеспечивает условия, при которых дети имеют возможность «прожить» (на уровне приобретения первичного опыта) как отдельные шаги рефлексивной самоорганизации, так и весь путь преодоления затруднения. Они получают опыт поэтапного преодоления затруднения – самостоятельного выполнения пробного действия, фиксации того, что пока не получается, исследования ситуации, понимания причин затруднения, проектирования, построения и применения правил, переработки информации, осмысления полученных сведений и их практического применения в жизни. Этим решаются многие вопросы не только качественного формирования у дошкольников предпосылок универсальных учебных действий, но и личностного становления дошкольников с позиции непрерывности образовательного процесса между различными ступенями обучения.

Используемая литература