Теоретические основы руководства общением детей

Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста

Введение

В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интересов к проблеме общения.  

Уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется — от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача взрослых. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

 Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б. Д. Парыгин, И. С. Кон), психолингвистов (А. А. Леонтьев), специалистов по социальной психологии (Б. Ф. Поршнев, Г. М. Андреева), детской и возрастной психологии (В. С. Мухина, Я. Л. Коломинский). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл.

Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М. С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой.

Исследователи Г. А. Балл, В. Н. Брановицкий, А. М. Довгчлло признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что «разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл». Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьева сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 предложений понятия общения. [9, с.361]

        Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, как процесс сопереживания и взаимного понимания. [2, с.35]

Глава 1. Общение детей дошкольного возраста со сверстниками

На современном этапе большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

1.1. Особенности общения детей младшего дошкольного возраста

со сверстниками

           В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.                    

  Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

           Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение с взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения:

• Яркая эмоциональная насыщенность
• Нестандартность и нерегламентированность
• Преобладание инициативных действий над ответными

  Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия с взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

           Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, квакают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же, не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

           Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем несравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений.

           Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

          В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье.   Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

           Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

           Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш, как бы, не замечает действий и состояний своего сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается, прежде всего, в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п.       

Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется.

1.2.  Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

         В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. [24, с.174]

       Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

         Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. [17, с.216]

        Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка.       От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

             Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. [18, с.53] Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, — а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека.              Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

             Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. [15, с.71]    Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.

            Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.

            К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. [23, с.195] Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счёте, особенности становления личности.

          Так же к 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. [20, с.93] Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

           К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится». [21. с.157]

          Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

        Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. [15, с.206]

       В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.

       В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. [23, с.261]

       Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности — внеситуативно-личностное общение. Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия — до драки. Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет).

Глава 2. Особенности общения с трудными детьми

          В последнее время проблема общения с «трудными детьми» стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность «трудных детей» неуклонно растет.

Если в былые годы «трудными детьми» становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: «трудный ребенок». Так кого же можно отнести к категории «трудный ребенок»? В данном случае выделим следующие категории детей, относящихся к понятию «трудные дети». Это: — тревожные — гиперактивные – агрессивные – импульсивные – замкнутые — медлительные дети.

Рассмотрим характеристику наиболее часто встречающихся некоторых категорий детей.

2.1.  «Тревожные дети»

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают».

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

Портрет тревожного ребенка: 

Их отличает чрезмерное беспокойство, причем, иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.Как выявить тревожного ребенка? 

Опытный воспитатель или учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.

Чтобы понять ребенка, узнать, чего же он боится, можно попросить родителей, воспитателей (или учителей-предметников) заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут ваше предположение.

Причины возникновения тревожности у детей:

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Так же тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными)

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в

зависимое положение.

Как помочь тревожному ребенку?

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.Рекомендуется проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:
1. Повышение самооценки.

Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. Снятие мышечного напряжения.
Используют в работе с детьми игры-драматизации (в «страшную школу», например). Сюжеты выбираются в зависимости от того, какие ситуации тревожат ребенка больше всего. Применяются приемы рисования страхов, рассказов о своих страхах. В таких занятиях не ставится цель полностью избавить ребенка от тревоги. Но они помогут ему более свободно и открыто выражать свои чувства, повысят уверенность в себе. Постепенно он научится больше контролировать свои эмоции.

2. Тревожным детям часто мешает справиться с каким-то заданием страх. «У меня это не получится», «Я этого не сумею», — говорят они себе. Если ребенок отказывается взяться за дело по этим мотивам, попросите его представить себе малыша, который знает и умеет намного меньше, чем он. Например, не умеет считать, не знает букв и т. д. Затем пускай представит себе другого ребенка, который наверняка справится с заданием. Ему будет легко убедиться, что он далеко ушел от неумехи и может, если попробует, приблизиться к полному умению. Теперь попросите его сказать: «Я не могу…» — и объяснить самому себе, почему ему трудно выполнить это задание. «Я могу…» — отметить то, что уже сейчас ему по силам. «Я сумею…» — насколько он справится с заданием, если приложит все усилия. Подчеркните, что каждый что-то не умеет, чего-то не может, но каждый, если захочет, добьется своей цели.

3. Уметь расслабляться важно всем детям, но для тревожных ребят — это просто необходимость, потому, что состояние тревоги сопровождается зажимом различных групп мышц.

Обучить ребенка расслаблению — не такая простая задача, какой она кажется на первый взгляд. Дети хорошо знают, что такое сесть, встать, пробежаться, но что значит расслабиться — им не совсем понятно. Поэтому в основу некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию. Он заключается в следующем правиле: после сильного напряжения мышц само собой следует их расслабление.2.2. «Агрессивные дети»

В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина: «Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)».Портрет агрессивного ребенка

Почти в каждой группе детского сада, в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей.Как выявить агрессивного ребенка? 

Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, чтобы поставить «точный» диагноз и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.

Как правило, для воспитателей и психологов не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М.Алворд и П.Бейкер.Причины детской агрессивности:

Причины, провоцирующие подобное поведение, имеют под собой вполне реальную почву, и знать об этом чрезвычайно важно. Ведь игнорируя их, вряд ли можно справиться с проявлениями агрессии. Рассмотрим наиболее распространенные причины.

— Неприятие детей родителями

Это одна из базовых причин агрессивности, и кстати, не только детской. Статистика подтверждает такой факт: нередко приступы агрессивности проявляются у нежеланных детей. Некоторые родители бывают не готовы к тому, чтобы у них появился ребенок, но аборт по медицинским показаниям делать нежелательно, и ребенок все-таки появляется на свет.

— Безразличие или враждебность со стороны родителей

— Повышенной агрессивности ребенка может привести разрушение положительных эмоциональных связей как между родителями и ребенком, так и между самими родителями.

— Агрессивные реакции могут быть вызваны некорректной и нетактичной критикой, оскорбительными и унизительными замечаниями
— Чрезмерный контроль над поведением ребенка (гиперопека) и его собственный чрезмерный контроль над собой не менее вреден, чем полное отсутствие такового (гипоопека). Подавляемый гнев, как джинн из бутылки, в какой-то момент обязательно вырвется наружу.
— Избыток или недостаток внимания со стороны родителей.

— Запрет на физическую активность

— Повышенная раздражительность

— Подсознательное ожидание опасности

— Агрессивная реакция может быть связана с личностными особенностями ребенка, его характером и темпераментом, или провоцироваться фактами личного опыта ребенка

Как помочь агрессивному ребенку?

Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение с ними станет более эффективным и приятным для обеих сторон.

Работа воспитателей и учителей с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях:

— работать с гневом — обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева; для этого рекомендуется использовать следующие игры:

-«мешочек криков», «подушка для пинаний», «листок гнева», «рубка дров».
— обучать самоконтролю — вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность; для этого рекомендуется использовать следующие игры:

— «Посчитал до десяти я и решил», «»Гнев на сцене».»

— работать с чувствами — учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим;

— «Рассказы по фотографиям», чтение сказок и рассуждение на тему, кто как себя чувствует, какое у него настроение(герои сказок)
— прививать конструктивные навыки общения — обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта.
— «создание проблемной ситуации и варианта выхода из нее», «слепой и поводырь»2.3. «Гиперактивные дети»

Слово гиперактивность происходит от греческого hyper — много и латинского activus — деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность. В медицинском понимании гиперактивность у детей — это повышенный уровень двигательной активности в школе и дома.

Портрет гиперактивного ребенка:

Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении, есть нарушения координации: неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников, у него очень быстро меняется настроение: то безудержная радость, то бесконечные капризы. Часто ведет себя агрессивно.Как определить, является ли Ваш ребенок гиперактивным?
Гиперактивность (СДВГ) – медицинский диагноз, который вправе поставить только врач на основе специальной диагностики, заключений специалистов. Мы же можем заметить особенности поведения, определенные симптомы. Чтобы определить, есть ли у ребенка особенности, характерные для детей с гиперактивностью, ознакомьтесь с системой критериев, по которым она определяется.
Причины гиперактивности:

Существует много мнений о причинах возникновения гиперактивности. Многие исследователи отмечают, что количество таких детей растет с каждым годом. Изучение таких особенностей развития идет полным ходом. На сегодняшний день среди причин возникновения выделяют:
— генетические (наследственная предрасположенность);
— биологические (органические повреждения головного мозга во время беременности, родовые травмы);

— социально–психологические (микроклимат в семье, алкоголизм родителей, условия проживания, неправильная линия воспитания).Общие рекомендации по работе с ребенком с СДВГ
— Они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но зато очень хорошо реагируют на похвалу, одобрение. От физических наказаний вообще надо отказаться.
— Очень важен и физический контакт с ребенком. Обнять его в трудной ситуации, прижать к себе, успокоить — в динамике это дает выраженный положительный эффект, а вот постоянные окрики и ограничения, наоборот, расширяют пропасть между родителями и их детьми.

— Организация всей жизни должна действовать на ребенка успокаивающе. Для этого вместе с ним составьте распорядок дня, следуя которому проявляйте одновременно гибкость и упорство.

— Чаще отмечайте и хвалите его усилия, даже если результаты далеки от совершенства.
— Гиперактивный ребенок не переносит большого скопления людей. Потому ему полезно играть с одним партнером.

— Вообще надо следить и оберегать детей с СДВГ от переутомления, так как переутомление приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
— Система запретов должна обязательно сопровождаться альтернативными предложениями.

 Игры для гиперактивных детей

— игры на развитие внимания «Корректор», «Учитель», «Лови — не лови», «Все наоборот»
— игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации);
«Солдат и тряпичная кукла», «Шалтай-Болтай», психогимнастические занятия
— игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления); «Молчу — шепчу — кричу», «Говори по сигналу», «Замри»

— игры, способствующие закреплению умения общаться, коммуникативные игры. «Ожившие игрушки», «сороконожка», «добрые ангелы», «Испорченный телефон».

Заключение

             Вся жизнь человека проходит в общение с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо. До сих пор не существует единства в толковании понятия «общение», его механизмов. Это порождает различные подходы к изучению общения, однако, практически все исследователи отмечают, что без человеческого общения невозможно полноценное развитие ребенка; общение — важнейший фактор формирования личности, так же общение – это наилучший путь для того, чтобы познать себя.

            Изменяется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Старший дошкольный возраст — это сложный многогранный процесс развития ребенка, за период которого ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

           Потребность общения дошкольника неразрывно связана со специфическими мотивами и средствами общения в конкретном возрасте. Условием развития личности является возможность самовыражения и самоутверждения, которые существуют в реальных группах. Общим же во взглядах исследований можно отметить следующее неопровержимое и поддержанное в той или иной мере утверждение: дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Целесообразно также устраивать для малышей и совместные игры, совмещенные с эпизодами общения, которые постепенно сформируют у детей желание и умение действовать совместно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими окружающими их людьми.

Современные изменения общественных, социокультурных условий находят свое отражение в учебно-воспитательном процессе, что предполагает формирование личности способной неординарно мыслить, творчески решать поставленные задачи. Согласно новым требованиям общества одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса. Это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение.

Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения — локомоции или эспрессивно-выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается к четырем годам и длится до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Это период расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, то есть существующих за пределами разыгрываемого сюжета. В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это свидетельствует о том, что дошкольники разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру.

Главным средством общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку.

В пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. Все это позволяет говорить о качественной перестройке к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка, смотреть на себя «глазами сверстника», что свидетельствует  о появлении конкурентного, соревновательного начала в ситуативно-деловом общении. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается внеситуативно-деловая форма общения. Исследования Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленской и др. показали, что дети 5-6 лет не всегда адекватно могут выразить сои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта между взрослым и дошкольниками. В то время как именно дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками. Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач.

Несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит на фоне совместного дела, то есть общей игры или продуктивной деятельности. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия сопровождаются положительными эмоциями — улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их перед взрослыми, защитить от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Итак, в старшем дошкольном возрасте  формируется особое отношение к другому ребенку — личностное. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая способствует развитию более глубоких межличностных отношений.

Содержание:

Введение.

Глава 1:
Теоретические основы развития общения детей дошкольного

 возраста со
сверстниками.

1.1 Исследование
общения дошкольников со сверстниками в зарубежной

 психологии.

1.2 Анализ
проблемы общения дошкольников со сверстниками в

 отечественной
психологической науке.

1.3 Развитие форм
общения дошкольника со сверстниками в онтогенезе.

1.4 Отличительные
особенности общения дошкольников со сверстниками.

Глава 2:
Экспериментальное изучение общения дошкольников со

 сверстниками.

2.1 Организация и
методика исследования.

2.2 Диагностика
общения дошкольников со сверстниками.

2.3 Развитие
общения дошкольников со сверстниками.

2.4 Анализ
результатов формирующих воздействий, направленных на

 развитие общения
дошкольников со сверстниками.

Заключение.

Литература.

Приложение.

Введение.

Актуальность
проблемы.
Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в
систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного
их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками
становиться ведущей потребностью. Нарушение общения оказывает неблагоприятное
воздействие в целом на психическое развитие ребенка.

Объект
исследования
является коммуникативная деятельность детей дошкольников.

Предмет
исследования
являются социально-психологические механизмы, влияющие на развитие и коррекцию
сферы общения дошкольного возраста.

Цель заключается в изучении
основных социально-психологических механизмов, которые позволяют осуществить
коррекцию сферы общения.

Задачи
исследования:

1) Анализ различных подходов к
проблеме общения дошкольников со сверстниками.

2) Проведения исследования,
направленного на изучение общительности детей дошкольного возраста.

3) Разработка программы, главной
задачей которой является привлечение внимания ребенка к другому.

Методологической
основой
исследования являются методические разработки отечественных и зарубежных
психологов по изучению общения дошкольников.

Гипотеза
исследования состоит
в том, что целенаправленное использование социально-психологических механизмов
общения через игровую деятельность дает устойчивые и позитивные изменения в
общении дошкольников со сверстниками.

Методы
исследования:
для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись метод
исследования, игровая программа, состоящая из семи этапов.

Теоретическая
значимость работы заключается в анализе аспектов проблемы общения дошкольников со
сверстниками.

Практическая
значимость работы разработанная программа для развития и коррекции сферы общения
дошкольников со сверстниками позволяет решить проблемы психоэмоционального и
поведенческого характера.

Глава 1. Теоретические основы
развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

1.1 Исследование общения
дошкольников со сверстниками

в зарубежной психологии.

Описывая процесс
общения дошкольников, зарубежные исследователи в целом, как правило,
ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей,
рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Еще в 30-е гг. Ж.
Пиаже привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и
необходимому условию социального и психологическогоразвития ребенка,
способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря
разделению точки зрения равных ребенку лиц – сначала других детей, а по мере
взросления ребенка, и взрослых – подлинная логика и нравственность могут
заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и
в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса
в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.

Ж. Пиаже указывал
на то, что сверстник становиться значимым фактором развития релятивистского
мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми
появляется только после пяти лет.[6]

Усилие интереса к
этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х – 70-х гг., когда
были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта
общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и
когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

В настоящее время
важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством
психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы
преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его
развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности
ребенка и в его коммуникативном развитии.

Многие ученые,
развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений
ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого,
ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным
в плане формирования личности является общение со сверстником.

Б. Спок также
подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с
людьми и одновременно отстаивать свои права.[23]

На ведущую роль
сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при
этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал,
что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая
развивается в ролевой игре детей.

Левис и Розенблюм
на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки,
которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что
сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать
свое поведение к чужим стратегиям.

Однако
большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на
экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения
сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития,
а на исследование отдельных частных вопросов.[13]

Наиболее
принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников,
т.е. о сроках его возникновения. Целенаправленное социальное поведение уже в
3-4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку. В связи
со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей
некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения
детей со сверстником.

В отдельных
работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные
критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее
информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно.
Согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в
присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику
общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено

Дж. Брунером.
Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное
воздействие на сверстника, обязательно включающее:

а) зрительное
восприятие партнера;

б) определенную
осознанную цель;

в) настойчивость
в достижении цели и поиск удачных действий;

г) отказ от
общения после достижения цели.[13]

Эти критерии
отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения,
которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В
принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому
предмету.

Другое конкретное
и содержательное определение общения представленоРосс и другими, где выделяются
следующие критерии коммуникативного акта:

1)       направленность на сверстника
с целью его вовлечения в процесс общения;

2)       потенциальная способность
принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при
этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

3)       коммуникативные действия
должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его
согласие на достижение цели.[12]

Введение позиции
сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его
способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным
моментом, проясняющим специфику общения.

Однако это
определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы
этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не
выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности и не могут дать
определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2
лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов
(например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование
объекта и пр.).

Во-вторых,
отсутствие в качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет
построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же
уровне и в том же качестве что и в момент своего возникновения. Развитие
общения сводиться к накоплению коммуникативных действий, направленных на
управление партнером.

В-третьих,
понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В
приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще
всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим
предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не
исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной,
специфической характеристикой.

И наконец,
в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны,
субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь
применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли
ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его
информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются
весьма гипотетически и порой необоснованно.

Данное
определение общения является весьма характерным для теоретических попыток
американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем
оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить и выделить его
критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно
продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в
экспериментальной практике. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте
посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии в американской
психологии.

Среди факторов,
влияющих на развитие общения сверстников, ведущее  место занимает опыт общения,
создающий условия для «социального тренинга». Как отмечают Хей и Педерсон, дети
не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это
социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и
включает перцептивное символическое научение, а также усвоение отдельных
реакций. Значение оциального тренинга (естественного или организованного)
показано во ногих экспериментальных работах. Методический прием этих
исследований снован на сравнении интенсивности коммуникации в экспериментальных
контрольных группах. Испытуемые экспериментальных групп проходят через
специальное обучение общению, которое может иметь самые разные формы: игра со
сверстниками, беседа со взрослыми, практика в социальных навыках, просмотр
фильмов, показ и руководство взрослого, обучение кооперативной игре и т.д.
Результаты сравнения данных контрольных и экспериментальных групп показывают,
что все формы обучения играют положительный эффект: через 2-4 недели подобных
занятий наблюдается повышение интенсивности социального взаимодействия детей и
рост социального статуса детей экспериментальных групп в сравнении с
дошкольниками из контрольных групп.

1.2 Анализ проблемы общения
дошкольников со сверстниками в отечественной психологической науке.

Акты общения,
осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для
формирующихся между партнерами взаимоотношений, а последнее, в свою очередь,
составляют базу для познания человеком самого себя.

Для отечественной
психологии общение не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность,
имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего
такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами
по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является
по-видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения.[13]

Интерес к
взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте
(Л.Н. Галигузова, А.Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят
в совместных играх, затем — в других, специфически дошкольных, видах
деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны,
у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному
взаимодействию со сверстником; с другой, — нередко наблюдается дефицит
соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к
разрушению совместных действий.

Последние
десятилетия в отечественной науке проблема общения рассматривалась и изучалась
как один из основных видов человеческой деятельности. Достаточно отметить, что
Б.Г. Ананьев признал общение одним из основных видов человеческой деятельности,
наряду с трудом и познанием [1]. Сама триада ведущих видов деятельности была
выделена в советской психологии еще в ЗО-е годы Л.С. Выгодским, но в ней
значилось не общение, а конкретная форма его — игра как ведущий вид
деятельности ребенка. Б.Г. Ананьев существенно расширил представление об этом
третьем виде деятельности, определив его как общение людей. А.Н. Леонтьев
считал, общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности.

Для изучения
общения большое значение имело так же сопряжение его со смежными науками: с
одной стороны, с лингвистикой, семиотикой, теорией информации, с другой — с
педагогикой и этикой. Исследования в этих областях показали, какую важную роль
общение играет во временном и пространственном аспектах повседневной жизни
людей.

Общение не только
формируется как осознанная деятельность ребенка, но, в первые полгода его жизни
оно приобретает «статус ведущей деятельности», «позволяет ему накапливать новые
знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей
деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей
деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с
окружающими людьми…» [12].

Позднее в
семилетнем возрасте, у ребенка «возникает сознание себя как существа
социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений» [10].
Соответственно развивается и общение, становясь, все более сложным и богатым по
формам, и не только межличностным, но и групповым.

Таким образом,
общение есть первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе,
и уже это одно достаточно показывает значение общения в человеческой жизни, как
условия успешного осуществления всех других видов деятельности. А.Н. Леонтьев
писал: «Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности
или » форме общения речевого или даже только мысленного составляет
необходимое и специфическое условие развития человека в обществе» [10].

Рассмотрим
общение как особый вид деятельности и его специфику в дошкольном возрасте.
Наиболее комплексные исследования в этой области принадлежат М.И. Лисиной.

М.И. Лисина
рассматривает общение «… как взаимодействие двух или более людей,
направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания
отношений и достижения общего результата. Общение всегда связано с
деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности». В
данной работе, вслед за М.И. Лисиной, понятия «общение» и «коммуникативная
деятельность» будут использоваться как синонимы [8]. Общение не сводится к
только наблюдаемым актам людей, оно в них обнаруживается. Как любая
деятельность, общение побуждается особыми потребностями и мотивами, завершается
особым результатом. Поэтому можно представить структурные компоненты
коммуникативной деятельности следующим образом:

1) предмет
общения — другой человек;

2) потребность в
общении состоит в стремлении к познанию других людей, а через них и с их
помощью к самопознанию;

3)
коммуникативные мотивы — то ради чего предпринимается общение;

4) действие
общения — единица коммуникативной деятельности, Ў целостный акт, адресованный
другому человеку и направленный на него

как свой объект
(инициативные акты и ответные действия);

5) задачи общения
— цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены
разнообразные действия общения;

6) средства
общения — это операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

7) продукты
общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в
процессе общения.

Обобщая
результаты широких психологических исследований процесса формирования
потребности и способности ребенка к общению, М.И. Лисина выделила:

три категории
мотивов его общения — деловые, познавательные, личностные;

три категории
средств общения — экспрессивно-мимические, преобразованные локомоции (движения)
и предметные действия, речевые высказывания;

четыре основные
формы общения — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первые
полгода жизни), деловое общение, выражающее стремление ребенка к практическому
сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения связанная с овладением
речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов

(период
«почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, т.е.
потребностью в оценивании другого и самого себя.

Продуктом общения
ребенка является формирование у него образа самого себя и установление
взаимоотношений с окружающим миром.

М.И. Лисина
подчеркивает, что «процессы общения у ребенка суть не реакции, стимулируемые и
подкрепляемые» окружающими, а активные действия…». Возникновение общения в
онтогенезе является «переходом от реактивности к активности, от реакций к актам
деятельности» [8]. Вполне закономерно с этой точки зрения, что нарушение
потребности и способности ребенка к общению медицина рассматривает как патологическое
явление, именуемое «аутизмом», и ищет способы лечения этой болезни [9]. Общение
тесно связано с другими психическими функциями и образованиями, зависит от них
и, в то же время, оказывает формирующее влияние на их развитие.

В своих работах
М.И. Лисина и А.Г. Рузская (1974) выделили основные виды мотивов вступления
ребенка-дошкольника в общение со сверстником (то, ради чего предпринимается
общение):

— деловые;

— познавательные;

— личностные [13].

В старшем
дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со
сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как
таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания
ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных
структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и
знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые
прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик
сверстника, формированию более целостного его образа.

1.3
Развитие форм общения дошкольников со сверстниками в онтогенезе.

Для того чтобы
определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, можно
опираясь на следующие четыре критерия, предложенные М.И. Лисиной.[8]

Первый критерий:
общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое
взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям
другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что
он направлен на него.

Общение – это не
просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное
отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера
является вторым критерием общения.

Третьим критерием
общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания
партнера к себе. Поскольку общение – процесс взаимный, человек должен быть
уверен, что его партнер воспринимает его и относиться к его воздействиям.
Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание – наиболее
характерный момент общения.

Четвертым
критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое
проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов,
действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой
чувствительности.

В совокупности
перечисленные критерии могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие
есть общение. Однако общение – не просто внимание к другому или выражение
отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Уже само
слово «общение» говорит об общности, сопричастности. Такая общность всегда
образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть
совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема
разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто
ответная улыбка. Главное – чтобы этот предмет общения, это содержание были
общими для людей, вступивших в общение.

М.И. Лисина
считала, что к двум годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая.
Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место, вслед за
потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых
впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника
соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводиться
к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и
непосредственностью.

Детей привлекает
сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в
процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен.
Мотивы такого общения заключается в сосредоточенности детей на самовыражении.
Хотя малыш стремиться подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к
другу, образ ровесника для ребенка очень не четкий, потому что их совместные действия
поверхностны.

Общение с
товарищами сводиться к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для
установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в
общении со взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны.

В возрасте с
четырех до шести лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма
общения с ровесниками. В 4 года потребность в общении со сверстниками
выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно
развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая
коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество,
согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное
содержание потребности в общении.

Стремление
действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс,
уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко
проявляются склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в
оценке товарищей. На пятом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах
товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других
детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремиться привлечь внимание к
себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его
поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает
сверстник.

Таким образом,
содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению.
Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается
довольно редко, у небольшого числа детей шести-семи лет, но у старших
дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой
деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее
спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в
стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный
характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ
сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление
субъективного отношения к другим детям, т.е. умения видеть в них равную себе
личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к
личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями.

Особенности
общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят
дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего
самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в
адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие
дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у
них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников
с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место,
сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н. Галигузова, Е.О
Смирнова).

Различен вклад
каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом
году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников
развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают
как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений,
ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со
взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию, считала М.И.
Лисина.[8].

В дошкольном
возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если
в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только
оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В
четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно
предпочитает их общество.

Е.О. Смирнова
выделила отличительные особенности общения дошкольников от общения со
взрослыми.

Первая и наиболее
важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных
действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общение со сверстником можно
наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в
контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю,
успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с
другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как
притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий
диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных
задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до
конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и
образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех — четырехлетнего
возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач:
здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка
конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных
образцов, и постоянное Сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных
задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая
черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной
насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников
отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику,
характеризуется значительно более высокой аффективной направленностью. В
общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше
экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные
состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и
сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в
девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии
со взрослым.

Столь сильная
эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с
четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и
привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает
степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру,
значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья
специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и
нерегламентированности. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети
придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии
со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения.
Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не
заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы,
кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и
звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет
предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое
самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные
образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных,
ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты
детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако
нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и
нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца
дошкольного возраста.

Еще одна
особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над
ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить
диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для
ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а
инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу
взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.
Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с
другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных
действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.[9]

Перечисленные
особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего
дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех
к шести-семи года.

1.4 Отличительные особенности общения дошкольников со сверстниками.

Для полноценного
общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно
простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского
сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка.
Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные
возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита
общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны.
Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации
содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей
необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую
может осуществить воспитатель детского сада.

Однако какое
именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей
складывалось успешно? Л.М. Галигузова считала, что здесь возможны два пути:
во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых,
формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования
показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается
малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в
основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся
к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения
ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к
игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника.
Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно более
эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения
между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга:
демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит
партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении
взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально
окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает
эмоционально-практическое общение.[17]

Одной из наиболее
эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада
являются совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково.
Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и
эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со
сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных
отношений.

Организованная
совместная игра детей может способствовать не только развитию их
содержательного общения, но и адаптации дошкольников к детскому саду. Принято
считать, что для успешного, привыкания ребенка к ежедневному посещению детского
сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым
приблизить условия жизни в группе к привычным домашним. Поэтому при подготовке
к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании
уютного интерьера и на подборе привлекательных игрушек. Большие надежды
возлагаются на то, что игрушки будут радовать детей, а воспитателю помогут
занять и организовать их.

Однако очень
часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения и даже слезы.
Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за привлекательной куклы или машинки.
Здесь мало помогают уговоры и объяснения того, что игрушки общие, что ими надо
пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу. Слабая эффективность
таких советов объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с
привычным для детей опытом игры дома, где они являются полновластными
обладателями игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие
опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что в
другом ребенке малыш видит главным образом претендента на привлекательную
игрушку, а не доброго и желательного партнера писала Л.М. Галигузова.[17]

Вот почему с
первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного
настроения детей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры.

Е.О. Смирнова
считала, что особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности
детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым,
даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний,
общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети
используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков,
фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые
названия знакомым предметам.

Как ни странно, такое
кривлянье имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку
культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает
условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности.
Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется
именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит
активности, ничто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не
стесняясь, попробовать себя – на что я способен. И не случайно те виды
деятельности, которые требуют проявления творческого начала – игра,
фантазирование и т.д., значительно чаще происходят вместе со сверстником.

Другая
отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании
инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстником ребенку
значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы,
как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем,
не слушая партнера.

Совсем по другому
ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего
поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить
начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения.
Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.

Еще одна
отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно
значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка,
направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы партнером был
взрослы. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не
надо делать, или рассказывает что-либо, т.е. ребенок от него ждет либо оценки
своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно
богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как
нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и
навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и
совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание
с собой (я так могу; а ты?).

Общаясь со
сверстником, ребенок может притворяться (т.е. делать вид), выражать обиду
(нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то
необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает
разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания,
настроения, требования.

 Из высказанного
можно сделать вывод о том, что и взрослый и сверстник способствует развитию
разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и
делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении
со сверстником – выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные
отношения.[21]

Таким образом,
переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию
становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый
помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он
сам.

Глава
2. Экспериментальное изучение общения дошкольников со сверстниками.

2.1
Организация и методика проведения исследования.

Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся
причиной задержки его личностно­го развития, низкого статуса в детском
коллективе, дезадаптации и тревожности. Поскольку общительность в дошкольном
возрасте только складывается, непосредственная помощь в ее становлении со
стороны воспитателя — крайне нужна.

Диагностика общительности в большинстве методик основана на самооценке,
что вряд ли является адекватным возрастным особенностям ребенка. Здесь более
подходит метод наблюдения, который может охватить большой ди­апазон
характеристик, оценивание которых не под силу дошкольникам.

Процедура наблюдения

Изучение общительности предполагается вести по сле­дующим признакам:

I. Потребность в общении.

II. Контактность.

III. Способность понимать другого человека.

IV. Способность к сочувствию, сопереживанию.

V. Умение пользоваться средствами общения.

Обобщенные результаты наблюдения по каждому по­казателю (1-20)
надо фиксировать крестиком в соответ­ствии со степенью развитости того или
иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается
баллом 7, низшая — баллом 1.

№ п/п	Показатели	Баллы	Показатели
7	6	5	4	3	2	1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Имеет много друзей								Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги								Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей								Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке								Робкий, застенчивый
5	Открытый								Скрытный
6	Отзывчивый								Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение								Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает свои вещи сверстникам, дарит								Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется похвале сверстника								Равнодушен к оценке сверстника
10	Выполняет работу за других								Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»								Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями								Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу узнать плохое настроение								Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает								Всегда перебивает рассказы товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия								Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности								Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства								Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми								Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается								Никогда не прощается
	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявления чувств								Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Обработка результатов

Вычислить общую сумму баллов по всем двадцати по­казателям. Эта
сумма будет характеристикой общитель­ности как черты личности испытуемого. Наивысшая
сум­ма может быть 140, наименьшая 20.

Сумма баллов по показателям 1, 2, 4, 18 покажет сте­пень
контактности ребенка.

Сумма баллов по показателям 3, 5, 7, 12 характеризу­ет степень
выраженности потребности в общении, по по­казателям 6, 8, 9, 10 — эмпатии, по
показателям 13, 15,16, 17 — понимание другого человека, а показатели 11, 14,19,
20 — степень владения элементарными средствами обще­ния.

2.2 Диагностика общения дошкольников со сверстниками

Рассмотрим результаты по методике изучения общительности как
характеристики личности. Показатели общительности у детей 6-7 лет.

Таблица № 1.

Возраст детей	Уровень развития общительности
очень низкий (20-50 баллов)	низкий (50-80 баллов)	средний (80-110 баллов)	высокий (110-140 баллов)
6 – 7 лет	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%
—	—	2	10	6	30	12	60

Из таблиц видно, что 60% детей имеют высокий уровень развития
общительности. Эти дошкольники имеют много друзей, они любят бывать на людях,
не боятся выступать перед людьми в новой обстановке, открыты, отзывчивы,
делятся игрушками со сверстниками, не забывают благодарить за услугу и т.д.

30% детей имеют средний уровень развития общительности. Они также
довольно популярны и доброжелательны, но менее инициативны, редко проявляют
активность, плохо распознают настроение товарищей, могут не сказать «спасибо».

10% дошкольников попали в группу необщительных детей (низкий
уровень развития общительности). Это робкие, застенчивые дети. Их не очень
любят в группе, общаются они с узким кругом друзей, стесняются общаться со
взрослыми. Из-за стеснительности редко здороваются (незаметно пробираются в
свой уголок) и прощаются.

2.3
Развитие общения дошкольников со сверстниками.

Формирующий этап
проводился в течение 3 месяцев.

В процессе его
реализации применялась система игр для детей
6-летнего возраста. Главной задачей явля­лось привлечение внимания ребенка к другому
и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и
поступкам. Предлагаемые игры помогали детям пережить чувство общности друг с
другом, учили замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в
игровом и реальном взаимодействии.

Игровая
про­грамма состоит из семи этапов, каждый из которых имеет оп­ределенные цели и
задачи. Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов
общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим
средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. На втором
этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех
игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся
замечать самые мелкие детали дви­жений, мимики, интонаций своих ровесников. На
третьем эта­пе отрабатывается способность к согласованности движений, что
требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап
предполагает погружение детей в общие для всех переживания — как
радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности
объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в
кото­рых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых
ситуациях. На шестом этапе становится возможным вербальное выражение
своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь
исключительно положитель­ный характер (комплименты, добрые
пожелания, подчеркива­ние достоинств другого и пр.) И, наконец, на
заключительном, седьмом этапе проводятся

проводятся игры и занятия, в которых дети ока­зывают друг другу реальную
помощь в совместной деятельности. Перейдем к конкретному описанию игр
каждого этапа.

1-й этап. Общение без слов. Главной целью
этого этапа является переход к непосредст­венному общению, что предполагает
отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия.
Общее правило для всех игр — запрещение разговоров между детьми. Таким
образом, можно исключить возникновение ссор, споров, договоров и т.д.

Остановимся на конкретном описании игр, использованных на первом
этапе.

Жизнь в лесу

Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте
поиграем в животных в лесу. Звери не знают человече­ского языка. Но ведь им
надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим
поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать,
подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей
ладонью по ладони другого (показыва­ет), когда хотим сказать, что все хорошо,
кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и
любовь — тремся об него головой (показывает). Готовы? Тог­да — начали. Сейчас —
утро, вы только что проснулись, выгля­нуло солнышко».

Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произволь­но (например,
подул холодный ветер и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу;
животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т.д.). При
этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать
детей играть, подбадривать новых участников и т.д. Если дети начинают
разговаривать, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

Добрые эльфы

Воспитатель садится на пол, собирает детей вокруг себя и
рассказывает сказку: «Когда-то давным-давно люди не умели спать. Они работали и
днем и ночью и, конечно же, очень ус­тавали. И тогда добрые эльфы решили им
помочь. Когда ласково убаюкивали, присылали им добрые сны. И люди засыпали. Они
не знали, что их сон — дело рук добрых эльфов, ведь эльфы не умели
разговаривать на человеческом языке и были невидимы. Неужели вы никогда об этом
не слышали? А ведь они прилетают к каждому из вас до сих пор и охраняют ваш
сон. Давайте поиграем в добрых эльфов. Пусть те, кто сидит по правую руку от меня,
будут людьми, а те, кто по левую — эль­фами. А потом мы поменяемся. Готовы?
Начали. Наступила ночь, люди ложатся спать, а добрые эльфы прилетают и
убаюкивают их». Дети-люди лежат на полу и спят, дети-эльфы — подходят к каждому
из них, нежно гладят, тихо напевают песен­ки, треплют волосы и т.д. Потом дети
меняются ролями.

Волны

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В море обычно
бывают небольшие волны, и так приятно, когда они ла­сково омывают тебя. Давайте
сейчас превратимся в морские волны, будем двигаться, как будто мы волны, так
же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда они искрятся на
солнце». Затем взрослый предлагает всем желающим по оче­реди искупаться в море.
Купающийся становится в центре, «волны» окружают его и, поглаживая, тихонько
журчат.

2-й этап. Внимание к другому. Целью второго
этапа является формирование способности видеть сверстника, обращать на него
внимание и уподобляться ему. Многие дети настолько сосредоточены
на себе и своем Я, что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни:
их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его от­ ношение к ним.
Задача данного этапа — отвлечь детей от такой фиксированности на собственном Я
и сосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание на
свер­стника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Для этого нужно
предложить детям задания, успешное выполнение которых требует пристального
внимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр.
В процессе игр ребенок должен максимально насту­пала ночь, они прилетали к
людям, нежно гладили их, успокаи­вали максимально сосредоточиться на
сверстнике. Все игры направлены на развитие способности уви­деть другого,
почувствовать единство с ним.

На этом этапе, наряду с широко известными и традиционны­ми играми,
такими, как «Зеркало», «Эхо», «Испорченный теле­фон», можно использовать новые
игры.

Общий круг

Воспитатель собирает детей вокруг себя. «Давайте сейчас ся­дем на
пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня, и чтобы я
могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесь является
круг). Когда дети рассажива­ются в круг, взрослый говорит: «А теперь, чтобы
убедиться, что никто не спрятался и я вижу всех и все видят меня, пусть каж­дый
из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая, когда я
поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед» (взрослый заглядывает в
глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда он поздоровался
со всеми деть­ми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему по­здороваться
с ребятами).

Переходы

Дети сидят в кругу. Воспитатель просит их внимательно по­смотреть
друг на друга: «У каждого из вас волосы отличаются по цвету. Теперь поменяйтесь
местами так, чтобы крайним справа, вот на этом стуле, сидел тот, у кого самые
светлые волосы, ря­дом с ним — у кого потемнее, а крайним справа, на этом
стуле, сидел тот, у кого самые темные волосы. Никаких шумных обсу­ждений.
Начали». Взрослый помогает детям, подходит к каждо­му из них, прикасается к их
волосам, советуется с остальными, куда его посадить, и т.д.

Таким же образом можно меняться местами по цвету глаз — от самых
светлых до самых черных.

Найди своего брата или сестру

Собрав детей
вокруг себя, воспитатель говорит: «Вы знаете о том, что все звери рождаются
слепыми? И только через не­сколько дней они открывают глазки. Давайте поиграем
в сле­пых зверенышей. Сейчас я подойду к каждому, завяжу ему глаза платком и
скажу, чей он детеныш. У каждого из вас бу­дет свой братик или сестричка,
которые будут говорить на од­ном языке

вами: котята — мяукать, щенки — скулить, теля­та — мычать. Вы
должны будете найти друг друга по звуку». Взрослый завязывает детям глаза и шепотом
говорит каждому, чей он детеныш и какие звуки он должен издавать. Распреде­лять
роли нужно таким образом, чтобы в группе было по два детеныша каждого из
животных. Дети ползают по полу, гово­рят на своем языке и ищут другого ребенка,
говорящего на том же языке. После того как дети нашли свои пары, воспита­тель развязывает
им глаза и предлагает познакомиться с дру­гими парами детенышей.

Кто сказал?

Выбирается ведущий, который садится спиной к группе. Затем один из
детей, на которого показал воспитатель, произ­носит: «Ты мой голос не узнаешь,
кто сказал — не угадаешь». Ведущий должен узнать по голосу, кто из детей
произнес эту фразу. Следующим ведущим становится ребенок, голос которо­го
угадали. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребенок не побывал в роли
ведущего.

3-й этап. Согласованность действий. Основная задача
следующего этапа — научить ребенка согласовывать собственное поведение с
поведением других детей.

Правила игр третьего этапа задавались таким образом, что для
достижения определенной цели дети должны действовать с мак­симальной
согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к
сверстникам и, во-вторых, умения дейст­вовать с учетом потребностей, интересов
и поведения других де­тей. Такая согласованность способствует ориентации на
другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

Сороконожка

Воспитатель рассаживает детей на полу и говорит: «Предста­вляете,
как сложно жить сороконожке, ведь у нее целых 40 ножек! Всегда есть опасность запутаться.
Давайте поиграем в соро­коножку. Встаньте друг за другом на четвереньки и пол
Сначала медленно, чтобы не запутаться. А теперь — чуть быст­рее». Воспитатель
помогает детям построиться друг за другом, направляет движение сороконожки.
Затем воспитатель говорит: «Ох, как устала наша сороконожка, она буквально
падает от усталости». Дети, по-прежнему держа соседей за плечи, падают на ковер.

Составные фигуры

Воспитатель рассаживает детей вокруг себя и говорит: «Тот из вас,
кто был в цирке или в зоопарке, наверняка видел там слона. А кто не был — видел
его изображение на картинке в книжке. Давайте попробуем его изобразить. Сколько
у него ног? Правильно, четыре. Кто хочет быть ногами слона? Кто будет хо­ботом?»
и т.д. Таким образом, выбираются дети, каждый из которых будет изображать
какую-нибудь часть тела слона. Вос­питатель помогает детям расположиться на
полу в правильном порядке. Впереди — хобот, за ним — голова, по бокам — уши и
т.д. Когда слон составлен, воспитатель предлагает ему прой­тись по комнате:
каждая часть должна соблюдать очередность движений. В качестве такой
составляемой фигуры могут быть любые животные (дракон, собака и пр.). Если
детей в группе много, можно усложнить игру и составить двоих животных, ко­торые
могут общаться: жать друг другу руки, обнюхивать друг друга, вилять при встрече
хвостами и т.д.

Слепой и поводырь

Воспитатель помогает детям разделиться на пары. Одному из детей
взрослый завязывает платком глаза, он — слепой, его партнер — поводырь. Поводырь
должен провести слепого через различные препятствия, которые заранее созданы
воспи­тателем из стульев, столов, коробок и т.п. Цель поводыря — провести
своего слепого товарища по комнате так, чтобы он не споткнулся и не упал. После
прохождения маршрута дети меняются ролями. Воспитатель вместе с остальными
детьми следит за ходом игры, помогает в случаях, если возникают за­труднения.

Положите ру­ки на плечи соседа. Готово? Тогда начинаем двигаться
вперед

4-й этап. Общие переживания. Четвертый этап
состоит из игр, направленных на пережива­ние общих эмоций. Во многих играх,
приведенных выше, детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее
настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить
единство с другими, их близость и даже род­ственность. Все это разрушает
отчуждение, делает ненужными защитные барьеры и создает общность детей. На
следующем, четвертом этапе такое единство переживаний создается специ­ально.
Совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных,
так и отрицательных) объеди­няет детей, порождая чувство близости, общности и
желание поддержать друг друга. Особенно остро переживается чувство опасности и
страха перед воображаемым врагом. Именно эти переживания создаются во многих
играх этого этапа.

Злой дракон

Для этой игры необходимо принести в группу несколько больших картонных
или деревянных коробок, в которых могло бы поместиться два-три ребенка. В
начале игры воспитатель предлагает детям стать гномами, живущими в маленьких
доми­ках. Когда дети займут места в домиках-коробках, взрослый говорит им: «В
нашей стране — большая беда. Каждую ночь прилетает большой-пребольшой злой
дракон, который уносит людей в свой замок на горе, и что с ними случается
дальше, никто не знает. Существует единственный способ спастись от дракона:
когда на город надвигаются сумерки, люди прячутся в свои домики, сидят там
обнявшись и уговаривают друг друга не бояться, утешают друг друга, гладят.
Дракон не выносит ласко­вых и добрых слов и, когда слышит, как они доносятся из
дома, старается побыстрее пролететь этот дом и продолжить поиски другого дома,
из которого такие слова не доносятся. Итак, пос­ледние солнечные лучи медленно
гаснут, на город спускаются сумерки и люди спешат спрятаться в свои домики и
покрепче обняться». Воспитатель ходит между домами, изображая драко­на,
устрашающе воет, угрожает, останавливаясь у каждого доми­ка и заглядывая
внутрь, и, убедившись, что дети внутри домика поддерживают и утешают друг
друга, переходит к следующему.

Шторм

Для игры необходим большой кусок ткани, чтобы им можно было
накрыть детей. Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Беда тому
кораблю, который окажется в море во вре­мя шторма: огромные волны грозят
перевернуть его, а ветер швыряет корабль из стороны в сторону. Зато волнам в
шторм — одно удовольствие: они резвятся, гудят, соревнуются между собой, кто
выше поднимется. Давайте представим, что вы — волны. Вы можете радостно гудеть,
зловеще шипеть, поднимать и опускать руки, поворачиваться в разные стороны, меняться
местами и т.д. Следите за тем, чтобы вы все оставались под во­дой». Взрослый
вместе с детьми забирается под кусок ткани, прыгает, шипит, гудит, машет
руками.

Мышата в мышеловке

Для игры требуются матерчатые мешки, чтобы, забравшись в них, дети
могли передвигаться по комнате. Взрослый сообщает детям о том, что они будут
сегодня играть в мышат: «В одном доме жили мышата. Они жили тихо и дружно, никому
не меша­ли, только иногда забирались в хозяйский погреб и таскали от­туда сыр,
ведь надо же было им чем-то питаться. Конечно же, хозяин дома не был счастлив
от такого соседства, и вот однаж­ды он решил уничтожить мышат. Для этого он
накупил много мышеловок и расставил их по всему погребу. А ничего не подо­зревающие
мышата вечером, как всегда, отправились за сыром. И, конечно же, оказались в
мышеловках». Воспитатель помогает детям по двое забраться в мешки так, что они
могут лишь высу­нуть голову. «Итак, вы попались! Вы так испугались и растеря­лись,
что сначала только и могли, крепко-крепко обнявшись, жалобно пищать».
Воспитатель подходит к каждой паре детей и гладит их. «Чтобы спастись, вы
должны до прихода хозяина до­браться до своей норки». Взрослый открывает дверь
спальни. «Ползите медленно и бесшумно, помогайте друг другу». Когда все дети
доползают до спальни, воспитатель говорит: «А теперь помогите друг другу
выпутаться из мышеловок. Выбрались? Да­вайте обнимем друг друга пропищим
победный гимн и станцу­ем танец маленьких мышат». Воспитатель вместе с детьми
об­нимает других мышат, радостно пищит, помогает детям, взяв­шись за руки,
создать круг, танцует с ними.

Курица с цыплятами

В игре участвуют мама-курица, маленькие цыплята и хищ­ный коршун,
который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый-ведущий). Сначала мама-курица
с цыплятами греют­ся на солнышке, брызгаются около пруда, ищут червячков на
полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрасть цыплят. Мама-курица
должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе и защитить от опасности.
Можно ис­пользовать большой кусок ткани, чтобы дети могли спрятаться под ним.
Спрятанного цыпленка коршун украсть не сможет. Когда все цыплята спрятаны,
коршун еще некоторое время угрожающе кружится над ними, а потом улетает.
Мама-курица выпускает своих детей из укрытия, и они вновь резвятся на по­лянке.
В последующих играх роль мамы-курицы и коршуна можно поручать другим, особенно
проблемным, детям.

5 этап. Взаимопомощь в игре. На данном этапе
становится возможным использование игр, требующих от детей взаимопомощи,
проявления сопережива­ния и сорадования. Многие педагогические программы по раз­витию
межличностных отношений целиком базируются на играх и занятиях, провоцирующих
взаимопомощь. Однако, как показывает практика, использование подобных игр без
предварительной подготовки приводит к тому, что мотивация помощи другим детям
носит не бескорыстный, а, скорее, праг­матический или нормативный характер:
помогаю, потому что за это хвалят взрослые или потому что воспитатель сказал,
что нужно помогать. Для того чтобы дети действительно хотели помочь окружающим,
необходимо предварительно создать в группе благоприятный климат, атмосферу
непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости.

Итак, на 4-м этапе дети переживали сближавшие их общие и
одинаковые чувства. И помочь и поддержать сверстника. Причем в некоторых
ситуациях ребенок может про­явить помощь не только в игре, но и в реальной
жизни: дети по­могают воспитателям покормить обедом младшую группу, одеть
маленьких на прогулку и т.д.

Старенькая бабушка

Воспитатель делит детей на пары. Каждая пара состоит из ба­бушки
(дедушки) и внучки (внука). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не
видят и не слышат. Но их обязатель­но нужно привести к врачу, а для этого нужно
перейти через улицу с очень сильным движением. Внуки и внучки должны пе­ревести
их через дорогу так, чтобы их не сбила машина.

Улицу рисуют мелом на полу. Несколько детей играют роль машин и
бегают туда-сюда по улице. Поводырю нужно уберечь старичков от машин, провести
через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет один из детей),
купить лекарство и привести по той же дороге домой.

Живые куклы

Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте предста­вим, что
ваши куклы оживают. Они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте
представим, что один из вас — ребенок, а другой — его кукла-девочка или
кукла-мальчик. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин — выполнять ее просьбы и
заботить­ся о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки,
покормить, погулять, уложить спать и т.п. При этом воспита­тель предупреждает,
что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать того,
чего она не хочет. Когда де­ти примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай
продолжают играть сами. В следующей игре они должны будут поменяться ролями.

Шляпа волшебника

Для игры необходимы разноцветные карточки и шляпа. Вос­питатель
раздает детям по три разноцветные карточки, сажает их вокруг себя и говорит:
«На свете живет добрый волшебник, который лечит больных детей. Он прилетает к
больному, наде­вает ему на голову свою волшебную шляпу, и ребенок моментально выздоравливает.
К вам он тоже прилетает, только вы его не видите, потому что он — невидимка. Но
вот беда, этот вол­шебник — ужасный растеряша. Вот и теперь он ры 5-го этапа
требуют от детей сопере­живания другому, дают им возможность потерял свою шляпу
и ищет ее уже вторые сутки, а она лежит у нас с вами (воспитатель показывает
детям шляпу). Есть только один спо­соб вернуть ее владельцу. Хотите помочь
волшебнику и всем больным детям заодно? Нужно заполнить его шляпу вашими
цветными карточками, и тогда, пролетая мимо, он заметит ее. Но есть еще одно
условие: чтобы шляпа не потеряла свою лечеб­ную силу, разноцветные карточки
нельзя класть просто так. Каждый из вас должен в чем-то обязательно помочь
другому (поделиться своей игрушкой, сказать добрые слова, помочь смастерить
что-то и пр.) и только после этого положить свою карточку, иначе шляпа не будет
больше лечить детей». В течение дня воспитатель напоминает детям о том, что к
вечеру шляпа должна быть наполнена цветными карточками, а класть их можно
только после того, как ребенок помог сверстнику. Вече­ром воспитатель опять
собирает детей и торжественно ставит шляпу на подоконник, чтобы ночью волшебник
нашел ее.

Гномики

Для игры нужны колокольчики (или погремушки) по числу участников.
Один колокольчик должен быть испорчен (не зве­неть). Взрослый предлагает детям
поиграть в гномиков. У каж­дого из гномиков есть волшебный колокольчик, и когда
он звенит, гномик приобретает волшебную силу — он может зага­дать любое желание,
и оно когда-нибудь исполнится. Дети по­лучают колокольчики. «Давайте послушаем,
как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и зага­дывать
свое желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят своими колокольчиками,
но вдруг оказывается, что один из них молчит. «Что же делать, у одного из наших
гномиков не звенит колокольчик! Это такое для него несчастье! Он теперь не
сможет загадать желание… Может, мы его развеселим? Или по­дарим что-нибудь
вместо колокольчика? Или попробуем испол­нить его желание? (Дети предлагают
свои решения.) А может быть кто-то уступит на время свой колокольчик, чтобы
гномик мог позвенеть им и загадать свое желание?» Обычно кто-то из детей
обязательно предлагает свой колокольчик, за что, естест­венно, получает благодарность
ребенка и одобрение группы и взрослого.

6 этап. Добрые слова и пожелания. Самым обычным
для детей спо­собом проявления отрицательных эмоций является словесное
выражение (ругательства, жалобу и пр.). Именно поэтому общим правилом для игр
предыдущих этапов программы было запрещение разговоров. Таким образом,
исключалась возмож­ность возникновения споров, ссор и других конфликтных ситу­аций.
Только после того как дети прошли через игры и занятия предыдущих этапов и в
группе преобладает дружелюбная и спо­койная атмосфера, можно переходить к 6-му
этапу, состоящему из игр, специально направленных на словесное выражение сво­его
отношения к другому. Задача данного этапа — научить детей видеть и подчеркивать
положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику
комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему
удовольствие, но и радуются вместе с ним.

Обзывалка

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Пусть один из
нас будет Обзывашкой. Его задача придумать и сказать как можно больше обидных
прозвищ. Другой пусть будет груст­ным и обиженным ребенком. Все остальные
должны утешить его, придумывая ему добрые прозвища и говоря о том, какой он
хоро­ший. Потом мы поменяемся ролями». На роль Обзывашки лучше всего назначать
наиболее проблемных детей.

Спящая красавица

«Когда-то очень-очень давно злой-презлой волшебник заду­мал
заколдовать красавицу, которая жила в замке неподалеку. Он усыпил ее, и вот уже
более ста лет красавица спит непробудным сном. Чары волшебника рассеются тогда,
когда кто-нибудь подойдет к ней, погладит ее и придумает для нее самое красивое
и ласковое прозвище». Игра продолжается до тех пор, пока все желающие девочки
не побудут в роли Спящей красавицы.

Пожелания

«Когда-то давным-давно, когда добрые маги жили среди лю­дей, было
принято при рождении ребенка приглашать этих магов в дом. Каждый маг дарил
ребенку пожелание, которое обязатель­но исполнялось. Давайте поиграем в магов.
Вы можете пожелать все, что угодно, ведь вы — очень могущественные, и все ваши
по­желания когда-нибудь сбудутся. Кто из вас будет ребенком? Не спорьте, потому
что ребенком успеет побывать каждый из вас.

Комплименты

Сидя в кругу, дети берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо
сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Напри­мер: у тебя такие
красивые тапочки; или с тобой так хорошо играть; или ты умеешь петь и танцевать
лучше всех. Принимаю­щий комплимент кивает головой и говорит: «Спасибо, мне
очень приятно!». Затем он дарит комплимент своему соседу. Уп­ражнение
проводится по кругу.

Конкурс хвастунов

Дети сидят в кругу. Воспитатель: «Сейчас мы проведем с ва­ми
конкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Хвастаться мы будем
не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно — иметь самого лучшего соседа!
Посмотрите внима­тельно на того, кто сидит справа от вас, подумайте, какой он,
что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки со­вершил, чем может
понравиться. Не забывайте, что это кон­курс. Выиграет тот, кто лучше похвалится
своим соседом, кто найдет в нем больше достоинств».

После такого вступления дети по кругу называют преимуще­ства
своего соседа и хвастаются его достоинствами. При этом совершенно неважна
объективность оценки — реальные эти до­стоинства или придуманные. Неважен также
и масштаб этих до­стоинств — это могут быть и громкий голос, и аккуратная при­ческа,
и длинные (или короткие) волосы. Главное, чтобы дети заметили эти особенности
сверстника и смогли не только поло­жительно оценить их, но и похвалиться ими
перед сверстника­ми. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимо­сти
воспитатель может высказать свое мнение. Чтобы победа стала более значимой и
желанной, можно наградить победителя каким-либо маленьким призом (бумажная
медаль «Лучший хва­стун» или значок).

7-й этап. Помощь в совместной деятельности. На данном этапе
проводятся игры-занятия, предполагающие различные формы просоциального поведения:
дети должны де­литься со сверстником, помогать ему в процессе совместной деятельности.

Нередко в педагогической практике программы по нравст­венному
развитию предлагается начинать с организации совме­стной деятельности, когда
дети объединяются друг с другом в процессе выполнения определенного задания.
Общение в та­ком случае строится по поводу какого-нибудь предмета, что
исключает возможность непосредственного взаимодействия и может провоцировать
повышение демонстративности и конку­рентности.

В нашей программе занятия на совместную деятельность про­водятся
только на заключительном этапе, когда между детьми уже установлены
доброжелательные и неконфликтные отношения. Кроме того, на этом этапе впервые
вводится соревновательный момент, причем дети соревнуются не за собственный
успех, а за успех другого. Так, например, широко используется игра «Мастер и
подмастерья», где, для того чтобы один мастер выиграл у друго­го, подмастерья
должны всячески помогать ему (при аппликации — вырезать необходимые детали, при
лепке — разминать пласти­лин, лепить отдельные детали, при мозаике —
подыскивать эле­менты нужного размера и цвета). Такие формы совместной дея­тельности
способствуют развитию взаимопомощи, способности принимать планы и замыслы
другого и радоваться его успеху. Все это смещает соревновательный момент на
второй план.

Рукавички

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички с различ­ным
незакрашенным узором. Количество пар рукавичек должно соответствовать
количеству пар участников игры. Каждому ре­бенку дается вырезанная из бумаги
рукавичка и предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с точно таким же
узором. Одина­ковых половинок две, они образуют пару. Дети ходят по комнате и
ищут свою пару. После того как каждая пара рукавичек встре­тится, дети должны как
можно быстрее раскрасить одинаково рукавички, причем им дается только три
карандаша разного цвета.

Угадай-ка

Дети разбиваются на пары или тройки. «Сейчас мы с вами поиграем в
игру «Угадай-ка», — говорит воспитатель, — вы до­говоритесь между собой, какой
рисунок выложить на дощечке. Чтобы никто не услышал, надо подвинуться друг к
другу ближе, обнять за плечи, наклониться и говорить шепотом. Потом вы все
вместе выкладываете свой общий рисунок, а когда он будет готов, остальные
попытаются угадать, что вы изобразили». Дети договариваются друг с другом о
сюжете рисунка, выкладывают его. После этого вся группа угадывает, какой
рисунок задумали ребята. Подобное задание того же типа можно провести на ма­териале
рисунка или аппликации.

Мастер и подмастерья

Воспитатель делит группу на подгруппы по три-четыре чело­века.
Один ребенок мастер, остальные — подмастерья. Воспита­тель говорит: «В нашем
городе объявлен конкурс на самую лучшую аппликацию, в котором принимают участие
самые знаменитые мастера. У каждого мастера есть свои подмастерья, которые в
точности должны выполнять все его инструкции. Ап­пликация должна быть создана
как можно быстрее. Мастер придумывает сюжет и распределяет обязанности: один
должен вырезать детали нужной формы, другой — искать нужные цве­та, третий —
намазывать клей. Мастер будет наклеивать детали на лист бумаги». После того как
работы готовы, устраивается выставка.

Общая картина

Воспитатель приносит большой лист ватмана и говорит: «Помните, в самом
начале мы с вами играли в зверей в лесу? В нашем лесу жили добрые животные,
которые друг друга очень любили, всегда были готовы прийти на помощь другому и
нико­гда не ссорились. Сегодня мы с вами все вместе нарисуем этот лес и всех
его обитателей, ведь мы так на них похожи: мы тоже любим друг друга, всегда
помогаем и никогда друг с другом не ссоримся!»

2.4 Анализ результатов
формирующих воздействий, направленных на развитие общения дошкольников со
сверстниками.

Рассмотрим результаты по методике изучения общительности как
характеристики личности.

Показатели общительности у детей 6-7 лет.

Таблица №2

Возраст детей	Уровень развития общительности
очень низкий (20-50 баллов)	низкий (50-80 баллов)	средний (80-110 баллов)	высокий (110-140 баллов)
6 – 7 лет	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%
—	—	—	—	7	35	13	65

На контрольном
этапе исследования получились следующие данные.

Количество детей,
имеющих высокий уровень развития общительности, немного увеличилось – на 5%.

Количество
дошкольников, имеющих средний уровень развития общительности, также увеличилось
на 5%.

Детей с низким
уровнем развития общительности на контрольном этапе не оказалось.

После проведенной
работы все дети, в том числе и дошкольники, у которых был выявлен низкий
уровень развития общительности, стали более открыты, доброжелательны,
отзывчивы. Они стали больше играть, научились самостоятельно разрешать многие
конфликты. Ребята стали больше обращать внимание на желания, потребности,
интересы другого. Стали больше помогать друг другу (и не только в игре, но и в
реальной жизни). Научились видеть и подчеркивать положительные качества и
достоинства других детей. Замкнутые дети, игравшие раньше в одиночестве или не
отходившие от воспитателя ни на шаг, стали чаще участвовать в совместных играх.
Климат в группе заметно улучшился.

Можно сказать,
что в процессе экспериментального исследования все задачи решены и наша
гипотеза подтвердилась.

Заключение.

В дошкольном возрасте общение со сверстником стано­вится важной частью
жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым
партнером по об­щению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд
специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие
коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность;
нестандартность и нерегла­ментированность коммуникативных проявлений; преоблада­ние
инициативных действий над ответными; нечувствитель­ность к воздействиям
сверстника.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд
этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому
взаи­модействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок ви­дит в основном
себя. На втором (4-6 лет) возникает потреб­ность в ситуативно-деловом
сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная
игровая дея­тельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении
сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты
внеситуативности, общение ста­новится внеситуативно-деловым; складываются
устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации
в детском коллективе: одни дети становят­ся популярными, другие отвергаемыми.
На положение ре­бенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным
из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические
труды

2. Базылевич К
индивидуальным предикторам речевого развития дошкольников. Мир психологии № 4
2007.

3.Бурменская Г.
В., Евдокимова Л. В. Формирование комбинаторного мышления у младших школьников
и подростков. Вопросы психологии № 2 2007.

4.Возрастные
особенности психологического развития детей./ Под. ред. Дубровиной И. В.,
Лисиной М. И., М., 1982

5.Деятельность и взаимоотношения
дошкольников./Под. ред. Т. А. Репиной, М., 1978.

6.Ж. Пиаже Избранные психологические труды

7.Карабанова О.
А. Закономерности речевого онтогенеза ребенка в «детской психологии»К. И.
Чуковского Психолог в детском саду № 1 2007.

8.Лисина М. И.
Общение, личность и психика ребенка. Москва – Воронеж, 1997.

9.Лисина М.И.,
Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников //
Генетические проблемы социальной психологии. — Минск. — 1985.

10.Леонтьев А. Н.
Психическое развитие в дошкольном возрасте// Избранные психологические труды: В
2 т. – М., 1983.

11.Леско Е. Е.,
Столярова Э. И. Специфика реализации речевых навыков 4-5 летних детей в диалоге
со взрослым. Психологический журнал № 3 2008.

12.Мухина В. С.
Психология дошкольника.- М., 1975.

13.Развитие
общения дошкольников со сверстниками./ Под. ред. Рузской А.Г., М.,  1989.

14.Развитие
общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной

15.Развитие
образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей  в процессе общения //
Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М.: Педагогика, 1989.

16.Репина Т.А.
Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.:
Педагогика, 1988.

17.Смирнова Е.
О., Галигузова Л. М. Ступени общения. М., 1992.

18.Смирнова Е. О.
Генезис общения ребенка от рождения до 7 лет в исследованиях сотрудников
психологического института Вопросы психологии № 2 2004.

19.Смирнова Е. О.
Психология ребенка от рождения до семи лет. М., 1997.

20.Смирнова Е. О.
Психология ребенка: Учебник для педвузов и педучилищ. – М., 1997.

21.Смирнова Е. О.
Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.

22.Смирнова Е.О.,
Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику

 у популярных и
непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. — 1988. — №3.

23.Спок Б.
Ребенок и уход за ним. М., 1971.

24.Ушакова Т. Н.,
Бэртнева З. С. Психологическое содержание речи ребенка 3 – 5 лет. Вопросы
психологии № 2 2000.

25.Ушакова Т. Н.
Истоки и первые шаги в развитии общения. Психологический журнал № 3 1999.

26.Эльконин Д. Б.
Избранные психологические труды. – М., 1997.

 Приложение № 1.

 Показатели общительности у детей 6-7 лет ( к таблице № 1).

№ п/п	Фамилия, имя	Потребность в общении	Контактность	Способность понимать другого человека	Способность к сочувствию, сопереживанию	Умение пользоваться средствами общения	Общая сумма баллов
1	Баранова Н.	26	28	21	24	25	124
2	Баталова Ю.	26	25	19	23	24	117
3	Березовенко В.	27	27	26	27	26	133
4	Беспалая О.	28	28	27	27	27	137
5	Беспалая М.	15	16	16	16	13	76
6	Василенко С.	22	21	21	19	20	103

7	Войнов Д.	28	28	23	24	25	128
8	Гулимов Ж.	27	28	25	21	23	124
9	Доровской Д.	17	19	15	22	12	85
10	Есиков С.	21	23	20	24	21	109
11	Кабанова Л.	28	26	26	28	25	133
12	Кантемирова А.	19	18	20	17	14	88
13	Каретникова А.	28	27	27	28	23	133
14	Козочкин С.	26	26	28	26	24	130
15	Кокорева К.	25	24	16	17	21	103
16	Колосова К.	23	20	18	21	21	103
17	Кончикин С.	28	28	24	25	23	128
18	Конюхова Н.	27	26	24	25	24	126
19	Кордюкова О.	15	19	20	17	15	86
20	Маликова Н.	12	15	17	16	14	74

Протокол №1 по методике изучения общительности

как характеристики личности.(констатирующий эксперимент)

Фамилия, имя ребенка – Баранова Н.

Возраст – 6 лет 9 мес.

№ п/п	Показатели	Баллы	Показатели
7	6	5	4	3	2	1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Имеет много друзей	+							Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги	+							Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей		+						Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке	+							Робкий, застенчивый
5	Открытый	+							Скрытный
6	Отзывчивый	+							Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение		+						Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает свои вещи сверстникам, дарит		+						Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется похвале сверстника			+					Равнодушен к оценке сверстника
10	Выполняет работу за других		+						Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»	+							Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями	+							Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу узнать плохое настроение			+					Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает		+						Всегда перебивает рассказы товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия			+					Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности		+						Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства			+					Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми	+							Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается	+							Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявления чувств			+					Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Протокол №2 по методике изучения общительности

как характеристики личности.(констатирующий эксперимент)

Фамилия, имя ребенка – Беспалая О.

Возраст – 7 лет 2 мес.

№ п/п	Показатели	Баллы	Показатели
7	6	5	4	3	2	1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Имеет много друзей	+							Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги	+							Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей	+							Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке	+							Робкий, застенчивый
5	Открытый	+							Скрытный
6	Отзывчивый	+							Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение	+							Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает свои вещи сверстникам, дарит	+							Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется похвале сверстника		+						Равнодушен к оценке сверстника
10	Выполняет работу за других	+							Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»	+							Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями	+							Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу узнать плохое настроение	+							Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает		+						Всегда перебивает рассказы товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия		+						Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности	+							Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства	+							Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми	+							Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается	+							Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявления чувств	+							Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Протокол №3 по методике изучения общительности

как характеристики личности. (констатирующий эксперимент)

Фамилия, имя ребенка – Маликова Н.

Возраст – 6 лет 11 мес.

№ п/п	Показатели	Баллы	Показатели
7	6	5	4	3	2	1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Имеет много друзей				+				Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги				+				Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей					+			Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке					+			Робкий, застенчивый
5	Открытый						+		Скрытный
6	Отзывчивый				+				Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение				+				Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает свои вещи сверстникам, дарит				+				Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется похвале сверстника				+				Равнодушен к оценке сверстника
10	Выполняет работу за других				+				Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»				+				Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями					+			Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу узнать плохое настроение				+				Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает					+			Всегда перебивает рассказы товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия				+				Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности			+					Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства				+				Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми				+				Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается				+				Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявления чувств					+			Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Приложение №2

 Показатели общительности детей 6-7 лет (к таблице №2).

№ п/п	Фамилия, имя	Потребность в общении	Контактность	Способность понимать другого человека	Способность к сочувствию, сопереживанию	Умение пользоваться средствами общения	Общая сумма баллов
1	Баранова Н.	26	28	25	26	26	131
2	Баталова Ю.	26	27	23	24	24	124
3	Березовенко В.	27	28	26	27	26	135
4	Беспалая О.	28	28	28	27	28	139
5	Беспалая М.	17	16	17	19	17	86
6	Василенко С.	24	26	23	22	23	118
7	Войнов Д.	28	28	26	25	26	133
8	Гулимов Ж.	28	28	24	22	23	125
9	Доровской Д.	19	18	16	22	14	89
10	Есиков С.	22	23	22	24	23	114
11	Кабанова Л.	28	28	26	28	25	135
12	Кантемирова А.	18	20	24	18	17	97
13	Каретникова А.	28	28	27	28	27	138
14	Козочкин С.	26	26	27	27	25	131
15	Кокорева К.	24	25	20	20	21	110
16	Колосова К.	24	22	21	21	21	109
17	Кончикин С.	28	27	25	25	23	128
18	Конюхова Н.	25	28	25	25	26	129
19	Кордюкова О.	19	21	23	18	23	104
20	Маликова Н.	12	15	18	19	24	88

Протокол №5 по методике изучения общительности

как характеристики личности.(контрольный эксперимент)

Фамилия, имя ребенка – Баранова Н.

Возраст – 6 лет 9 мес.

№ п/п	Показатели	Баллы	Показатели
7	6	5	4	3	2	1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Имеет много друзей	+							Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги	+							Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей		+						Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке	+							Робкий, застенчивый
5	Открытый	+							Скрытный
6	Отзывчивый	+							Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение		+						Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает свои вещи сверстникам, дарит	+							Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется похвале сверстника			+					Равнодушен к оценке сверстника
10	Выполняет работу за других	+							Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»	+							Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями	+							Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу узнать плохое настроение		+						Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает		+						Всегда перебивает рассказы товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия		+						Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности	+							Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства		+						Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми	+							Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается	+							Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявления чувств		+						Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Протокол №6 по методике изучения общительности

как характеристики личности.(контрольный эксперимент)

Фамилия, имя ребенка – Беспалая О.

Возраст – 7 лет 2 мес.

№ п/п	Показатели	Баллы	Показатели
7	6	5	4	3	2	1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Имеет много друзей	+							Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги	+							Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей	+							Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке	+							Робкий, застенчивый
5	Открытый	+							Скрытный
6	Отзывчивый	+							Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение	+							Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает свои вещи сверстникам, дарит	+							Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется похвале сверстника		+						Равнодушен к оценке сверстника
10	Выполняет работу за других	+							Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»	+							Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями	+							Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу узнать плохое настроение	+							Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает	+							Всегда перебивает рассказы товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия	+							Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности	+							Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства	+							Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми	+							Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается	+							Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявления чувств	+							Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Протокол №7 по методике изучения общительности

как характеристики личности. (контрольный эксперимент)

Фамилия, имя ребенка – Маликова Н.

Возраст – 6 лет 11 мес.

№ п/п	Показатели	Баллы	Показатели
7	6	5	4	3	2	1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Имеет много друзей				+				Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги				+				Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей					+			Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке					+			Робкий, застенчивый
5	Открытый						+		Скрытный
6	Отзывчивый			+					Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение				+				Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает свои вещи сверстникам, дарит			+					Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется похвале сверстника				+				Равнодушен к оценке сверстника
10	Выполняет работу за других			+					Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»		+						Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями					+			Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу узнать плохое настроение			+					Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает			+					Всегда перебивает рассказы товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия				+				Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности			+					Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства				+				Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми				+				Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается	+							Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявления чувств			+					Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Приложение №3

Аппликации, полученные в ходе игры «Мастер и подмастерья»

Общение дошкольников

Введение

общение речь педагогический ребенок

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.

Основными функциями общения являются:

.организация совместной деятельности людей

.формирование и развитие межличностных отношений;

.познание людьми друг друга;

Общение — необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознания.

Эта проблема довольно актуальна поскольку, этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. В дошкольном возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, тесть от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в общении со сверстниками, в коммуникативной деятельности.

Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи с тем, что дошкольный период сензитивен для формирования у ребенка коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его сверстников, умения взаимодействовать с ними.

Понимание речи и владение ею представляет собой важный путь социализации ребенка — приобщения его к человеческому обществу, полноценной жизни в нем.

Умение понимать связную речь окружающих, тексты книг позволяет ребенку приобщиться к огромной области культурного наследия народа, сохраненного в языке.

Понимание речи позволяет сделать ее важнейшим средством познания окружающего мира: ребенок получает многие знания из рассказов взрослых, книг, общения со сверстниками и старшими.

Владение понятной для окружающих речью обеспечивает полноценное общение с окружающими: дает возможность поделиться своими мыслями, уточнить и пополнить свои знания.

Умение рассказывать, общаться помогает ребенку стать контактным, преодолеть застенчивость, развивает уверенность в своих силах, способствует становлению черт характера.

Овладение речью — важнейшее условие для успешного обучения в школе, где необходимо уметь слушать и понимать речь учителя, тексты учебника, уметь выразить свою мысль полно и точно. Задержки в развитии речи приводят к серьезным сложностям в обучении.

Речевая деятельность — это уникальное содержание и средство для самореализации ребенка в его жизнедеятельности, проявления его индивидуальных творческих способностей, субъектных качеств: интересов, инициатив, жизненной активности, самостоятельности и творчества, автономности и умения делать правильный выбор.

Основными понятиями методики являются понятия «язык» и «речь».

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и взрослого не совпадает: взрослый говорит об одном, а ребенок воспринимает другое и соответственно говорит о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на общение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливости или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, то есть понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями. Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми — это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально — положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально — положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Цель курсовой работы: рассмотреть особенности процесса общения детей в период дошкольного детства.

Объект — процесс общения детей дошкольного возраста.

Предмет — организация работы ДОО по формированию умения детей общаться.

Задачи:

.Изучить психолого — педагогическую литературу по проблеме общения детей дошкольного возраста.

.Рассмотреть психолого-педагогические условия развития общения у детей.

.Составить картотеки игр для развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

.Составить консультацию для родителей на тему «Как правильно общаться с ребёнком».

1. Теоретические основы развития общения детей дошкольного возраста

.1Роль речевого общения в развитии речи детей

Роль общения матери и ребёнка в пренатальном периоде.

Обычно этому факту не придают значения. Величина и характер эмоционального контакта между матерью и еще не родившимся ребенком, возможно, являются самым решающим фактором, влияющим на возникающую психику. Мать — это первая земная вселенная ребенка, поэтому все, через что она проходит, испытывает и плод. Эмоции матери передаются ему, оказывая либо положительное, либо отрицательное влияние на его психику.

После рождения ребенка процесс его развития характеризуется тремя последовательными этапами: впитывание информации, подражание и личный опыт. Пренатальное развитие несет в своей основе мысль о необходимости предоставления эмбриону и затем плоду самых лучших материалов и условий. Это должно стать частью естественного процесса развития всего потенциала, всех способностей, изначально заложенных в яйцеклетке.

Многие исследователи отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывают значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.

Самый опасный и уязвимый возраст — от 6 до 12 месяцев. В это время ребенка ни в коем случае нельзя лишать общения с матерью.

Ребенок постепенно развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться. В наше время развитие средств массовой информации сильно сократило общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими детьми. Процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения Развитие потребности в общении.

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

.потребность во внимании и доброжелательности взрослого (условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни);

.нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого;

.нужда в уважительном отношении взрослого;

.потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого (возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений).

1.2 Речь воспитателя и педагогические требования к ней

Культурная речь является обязательным элементом общей культуры человека. Не случайно считается, что речь человека — его визитная карточка, поскольку от того, насколько грамотно он выражается, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности.

Особенно актуально данное утверждение по отношению к речи педагога, работающего с детьми дошкольного возраста, потому, что дошкольники говорят то, что слышат, так как внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых.

Речь воспитателя, который находится постоянно в поле зрения детей, в общении с ними, является основным источником, из которого дети получают образец родного языка, культурной речи, поэтому она должна быть не только правильной, с ясным и отчетливым произнесением всех звуков, но и выдержана в определенном темпе, громкости, должна быть интонационно выразительной, правильно оформленной грамматически, связной, доступной для понимания, с правильным и точным использованием словесных обозначений.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком, не достигнут к пяти-шести годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет воспитатель и его речь, поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними. Ведь чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. Также в формировании культуры речи детей пример воспитателей имеет большое значение. Таким образом, в результате усилий, с их помощью ребенок учиться, правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе. Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с воспитателем. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык — «важнейшее средство человеческого общения». Именно поэтому к речи педагога дошкольного образовательного учреждения, сегодня предъявляются высокие требования, и проблема повышения культуры речи воспитателя рассматривается в контексте повышения качества дошкольного образования.

Речь педагога является условием и средством формирования речи его воспитанников. Поэтому в пределах детского сада к речи воспитателя предъявляются дополнительные требования, отличающие ее от разговорно-бытовой, которой он пользуется в личном обиходе. Речь должна быть эталоном для детей. Она оценивается ее с трех сторон:

.содержательность (о чем и сколько говорит, что сообщает детям);

.безупречная правильность формы (как говорит);

.возрастная и педагогическая направленность (умеет ли говорить с дошкольниками, убежденно и доходчиво излагать сведения по вопросам педагогики взрослым — родителям, коллегам).

Словарь воспитателя должен быть богатым и точным. Нужно чаще употреблять слова, которые медленно усваиваются детьми, точно обозначать оттенки цвета, материал, форму, величину предметов и др. Речь должна быть безупречной грамматически, содержащей разнообразные синтаксические конструкции. Большие требования предъявляются к звуковой стороне речи: чистое звукопроизношение, четкая дикция, орфоэпическая правильность. Речь воспитателя должна быть яркой, выразительной; необходима богатая мимика, приветливый, доброжелательный тон по отношению ко всем окружающим. Воспитателю нужно обладать культурой связной речи: уметь вести диалог, рассказывать, слушать рассказы и ответы других. Речь его должна быть немногословной, но очень понятной и логичной. Педагогу важно не только уметь рассказывать и свободно держаться в детской аудитории, но и обладать навыками публичной речи: выступить с сообщением перед товарищами, организовать коллективную беседу с родителями воспитанников и т.п. 0 бразцом для окружающих должна быть вся манера поведения воспитателя в процессе речевого общения (поза, жест, отношение к собеседникам). В оценке речи воспитателя учитывается ее возрастная направленность: в первую очередь доступность содержания, использование соответствующего возрасту детей словаря и синтаксиса.

Особенно это важно при работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста. В этом случае характерны некоторое замедление темпа, особо подчеркнутые артикуляция и дикция, яркая эмоциональность речи. Прежде всего, заведующая и методист должны помочь педагогам в анализе их речи, в постановке индивидуальных задач ее улучшения, а также в выполнении этих задач.

В методическом кабинете детского сада должны иметься словари, сборники и рукописные пособия, содержащие пословицы, загадки, фразеологизмы, небольшие таблицы и плакаты с трудными словами (произношение, ударение, грамматика), диалектизмами. Заведующая помогает воспитателям организовать аналогичную работу с родителями, советует, как надо использовать индивидуальное общение, наглядную пропаганду. С нянями заведующая также проводит серьезную работу — разъясняет, что няня — помощник воспитателя, что она тоже должна вносить свой вклад в процесс воспитания: разговаривать с детьми, отвечать на их вопросы, шутить, создавая радостное настроение, и т.д.

2. Особенности развития речи детей в дошкольном возрасте

.1 Пути развития речи детей в процессе общения со сверстниками

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления вашего малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, — а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

Особенности общения дошкольников

Однако, прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым. Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия — до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой. Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это «безобразие». Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование, драматизация, — так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея, дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от трех до шести-семи лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.

2.2 Особенности развития речи в младшем и среднем возрасте

В младшем возрасте (в два-четыре года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно — оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою — отличительная особенность малышей. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего посредством демонстрации своей собственности: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов малышей. Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны — дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке. Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Обратите внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать, кружиться и пр.). В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам («каравай», «зайка», «карусели», «пузырь», «кошки-мышки» и пр.). Маленькие дети безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание. Легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: «Ты прыгаешь, и я прыгаю», «У тебя зеленые тапочки — и у меня такие же». Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.

2.3 Особенности развития речи в старшем дошкольном возрасте

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними.

К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.

Родители конечно же должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям. К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако, она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счёте особенности становления личности. Однако, это уже тема следующих отдельного разговора. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, не ограничен семьей. Его окружение — это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребенок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, требование, указания — все это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребенка со сверстниками — это особая сфера жизнедеятельности ребенка, которая существенно отличается от его общения со взрослым. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребенку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слез, ударить. И все же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем со взрослыми, — дети чаще смеются, возятся, сердятся, выражают бурный восторг, прыгают от радости и пр. И конечно, все эти особенности общения отражаются в речи детей, в результате чего речь, адресованная сверстнику, сильно отличается от речи, обращенной к родителям.

2.4 Особенности разговора ребенка со взрослыми и сверстниками

Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым. Если со взрослым дети обычно разговаривают более или менее спокойно, просто, без лишней экспрессии, то разговоры со сверстником, как правило, сопровождаются яркими интонациями, криком, кривляньями, смехом и пр. В речевом общении дошкольников, по нашим данным, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния — от негодования «Ты чего берешь!?!» до бурной радости «Смотри, что получилось! Давай еще попрыгаем!». Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность речевых контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Разговаривая со взрослым, даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. В разговорах со сверстником дети используют самые неожиданные, непредсказуемые фразы, слова, сочетания слов и звуков: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, намеренно искажая, «пародируя» слова своего партнера, придумывают новые названия знакомым предметам. И как ни странно, такое, казалось бы, бессмысленное кривляние и жужжание имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы речевого общения, учит говорить, как надо, как все говорят, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества детей, для проявления его индивидуальности. По мнению М.И. Лисиной, самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит детской активности, никто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесняясь, попробовать себя — на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование и т.д., — значительно чаще происходят вместе со сверстником. Но об этом мы поговорим дальше. А сейчас о третьей отличительной особенности речи дошкольников, адресованной сверстнику. Она заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому у детей часто не получаются долгие разговоры — они перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, ответы или высказывания другого как бы не замечаются вовсе. Из-за этого детские диалоги быстро распадаются.

Совсем по-другому дети воспринимают высказывания взрослого. Инициативу и предложения взрослого они поддерживают в два раза чаще. Они обычно стараются ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушают рассказы и сообщения старших. Разговаривая со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам. В контактах со сверстником все наоборот: главное, успеть высказаться самому, рассказать о себе, а услышат ли тебя и что тебе ответят, уже не так важно.

Еще одна черта, отличающая речь сверстников, состоит в том, что речевое общение дошкольников значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Взрослый до конца школьного возраста остается для ребенка источником оценки и новой информации. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста дети решают значительно более широкий спектр разнообразных задач: здесь и управление действиями партнера (показать, как надо и как не надо делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание образцов (заставить его сделать так, как я хочу), и совместная игра (вместе решить, во что и как) и постоянное сравнение с собой (я вон как могу, а ты?), и много всяких других проблем решает ребенок, когда общается со своим сверстником. Именно в общении со сверстником появляются такие сложные действия, как притворство (т.е. стремление сделать вид, притвориться веселым или испуганным), желание выразить обиду (нарочно не ответить, показать ему, что больше не хочу с ним играть), фантазирование. Такой сложный спектр отношений детей порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам определить что:

Общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.

Основы личностного развития закладываются в дошкольном детстве; воспитание ребенка в первые годы жизни во многом определяет успех его дальнейшей личностной самореализации. При этом центральную роль в полноценном развитии личности дошкольника играет общение.

Особое значение в жизни старших дошкольников имеет их общение со сверстниками. В общении со сверстниками ребёнок учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и реальной жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих товарищей и себя. Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в продолжение дня), но это общение — необходимое условие усвоения определенных норм взаимодействия.

Игра является для детей средством коммуникации, прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра — главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей.

Развитие общения у старших дошкольников со сверстниками посредством игры относится к важному направлению педагогической работы. Успешность его обеспечивается созданием следующих психолого-педагогических условий:

обеспечить взаимопонимание, доверительные отношения «педагог-дети», «ребенок-дети», «ребенок-ребенок»;

учитывать взаимосвязь между статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм поведения;

обогатить представления детей об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;

сформировать коммуникативный опыт, включающий в себя умение входить в контакт со сверстниками, влиять на сверстника с целью эмоциональной поддержки, умение вежливо обращаться, эмоционально привлекать к общению, умение слушать и понимать собеседника, вести диалог;

Список используемой литературы

1. Бодалев, А.А. Об изучении общения // Психология общения А.А. Бодалев. — М., 2000. Вып. 3.

. Волков, Б.С. Основные закономерности психического развития ребенка /Б.С. Волков, Н.В. Волкова. — М: АД994

. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. — М.: Эксмо, 2005.

. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: ЧеРо, 2004

. Ежкова Н.С. Реализация эмоционального компонента в образовательном процессе дошкольных учреждений. / Н.С. Ежкова // Монография. — Тула: ИНФРА, 2007.

7. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и подготовка к школе/ М.И. Лисина. — Кишинев, 2001.

8. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания / А.В. Мудрик. — Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. — М.: Просвещение: Владос, 2004.

. Общение детей в детском саду и семье. / Под ред. Т.А. Репиной /Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. — М., 2000.

. Репина Т.А., Стеркина Р.Б. Общение детей в детском саду и семье. / Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. — М.: Педагогика, 1990.

. Сенько, Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми: Методические рекомендации/ Т.В. Сенько.-Л., 2001

КУРСОВАЯ РАБОТА

по междисциплинарному курсу 02.06. «Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста»

тема: «Игры с правилами как средство формирования культуры общения старших дошкольников»

Выполнила:

обучающаяся 4 курса, группа 401

Специальность:

«Дошкольное образование»

Проверил:

Оценка: «_______________»

__________/__________

(личная подпись)

«____»__________2019 год

2019 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………	3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ……………………………………………	6
1.1. Понятие культуры общения………………………………………………	6
1.2. Особенности культуры общения детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………	9
1.3. Средства формирования культуры общения……………………………	13
Глава 2. ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ…………………………………………………………………….	16
2.1. Виды игр и методика их организации по развитию культуры навыков общения у детей старшего дошкольного возраста………………………….	16
2.2. Игры с правилами как средство формирования культуру общения старших дошкольников……………………………………………………….	19
2.3. Игры на развитие навыков взаимодействия и методика их организации……………………………………………………………………	22
2.4. Игры на овладение невербальными средствами общения и методика их организации………………………………………………………………..	25
2.5. Игры на распознавание и выражение эмоций и методика их организации…………………………………………………………………….	28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….	30
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………	32
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

С самого рождения человек, являясь социальным существом, испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается — от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения, как необходимого условия жизнедеятельности. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями

Этикет — важная часть общечеловеческой культуры, нравственности, морали. Научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом и каждого его члена в отдельности — очень важно. Культура человеческих отношений, общение людей между собой играют важную роль в жизни. Если ребенок научится общаться культурно с близкими, знакомыми, он будет так же вести себя и совершенно с незнакомыми людьми.

Общение — актуальная проблема, волнующая умы человечества, исследованием которой занимались А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов.

Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде. В этой связи в современной системе образования особую актуальность вновь приобретает проблема развития культуры речевого общения детей дошкольного возраста. Как известно, именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации.

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно, кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста. Большое значение придается проблеме воспитания культуры общения детей, в решении которой ведущую роль играет формирование коммуникативных функций речи, как центральное звено развития ребенка. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция -назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются.

Игра — это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношение к труду, общественной собственности, их взаимоотношения. Она является той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное поведение самих детей их отношение к жизни, друг к другу.

Актуальность. Игра вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы. Игра способствует развитию памяти и интеллекта (осуществляется переход от наглядно-действенного к элементам словесно-логического мышления), а также воображения как психологической основы творчества. Но компьютерные технологии постепенно вытесняют обычные игры.

Объект исследования: игры справилам как ведущий вид деятельности дошкольников.

Предмет исследования: развитие личности дошкольника в процессе игровой деятельности.

Цель курсовой работы: проанализировать возможности разных видов игр с правилами как средства формирования культуры общения старших дошкольников и определить их эффективность.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть и дать анализ методической, психолого-педагогической литературы;

2. Проанализировать влияние игры на развитие личности ребенка;

3. Выявить роль игры в жизни ребенка старшего дошкольного возраста;

4. Проанализировать и дать характеристику детскому игровому замыслу;

5. Раскрыть методику руководства игровой деятельности дошкольников;

6. Выявить возможности игры как средства развития навыков общения у детей старшего дошкольного возраста;

7. Проанализировать возможности разных видов игр по развитию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

1.1. Понятие культуры общения

Наша жизнь наполнена общением. По мнению социологов, на общение в среднем человек затрачивает до 70% времени. Роль общения в нашей жизни огромна. Общение — под этим словом мы обычно понимаем только некую дружескую связь, приятное времяпрепровождение и т. п., скорее — отдых между делами. Но это слово имеет и другие значения.

Общение — сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности. Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми.

Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата. Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка с взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

Общение играет, огромное значение в развитии личности. Вне общения невозможно формирование личности. Именно в процессе общения усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения. Только в нем формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается характер.

Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и общества в целом. В процессе общения складываются и реализуются как личные, так и общественные отношения.

Развитие человеческого общества и общение людей — сложный диалектический процесс. Возможности общения расширяются вместе с развитием общества. В то же время саморазвитие определенного общества зависит от контактов, от общения с другими людьми и обществами.

Функции общения многообразны. Существуют разные основания для их классификации. Б. Ломов выделяет следующие функции общения:

1) информационно-коммуникативная функция общения в широком смысле заключается в обмене информацией или приеме-передаче информации между взаимодействующими индивидами.

2) регуляторно-коммуникативная (интерактивная) функция общения в отличие от информационной заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия.

В процессе общения как взаимодействии индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решения, на выполнение и контроль действий, т. е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения.

3) аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение — важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей: происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление.

Итак, общение — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения — взаимодействие общающихся — обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения, предполагает восприятие общающихся друг друга.

Одним из общепринятых является выделение в общении трех взаимосвязанных сторон или характеристик — коммуникативная, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей.

«Дефицит общения в дошкольном возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности», — отмечал В.В. Давыдов.

Одним из компонентов общения выступает культура речевого общения. Исследования М.И. Лисиной, Л.И. Островской, С.В. Петериной, Н.И. Формановской установили, что воспитание культуры речевого общения определяет:

— формирование у детей знаний норм и правил общения;

— умение общаться с окружающими;

— желание ребенка вступать в контакт;

— предупреждает негуманное проявление эмоций.

В настоящее время вопросы воспитания культуры речевого общения рассматриваются в работах З.С. Смелковой, Н.Е. Богуславской, Е.О. Смирновой, О.М. Казарцевой, Н. Малетиной, Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской, других авторов. Но эта проблема требует теоретического осмысления и методической разработки.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что культура речевого общения — это такой выбор, такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач.

Культура речевого общения дошкольника — это выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанные на уважении, доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращений, а также вежливое поведение в общественных местах, быту.

Культура общения детей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности, которые мы рассмотрим подробнее.

1.2. Особенности культуры общения детей старшего дошкольного возраста

Культура общения — предусматривает выполнение ребенком норм при общении с взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и норм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту.

Культура общения предполагает не только делать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов. Ребенка надо учить замечать состояния других людей.

Культура общения обязательно предполагает культуру речи, которая в свою очередь также предполагает наличие у детей старшего дошкольного возраста достаточного запаса слов, умение говорить тактично, сохраняя спокойный тон. Овладение культурой речи способствует активному общению детей в совместных играх, в значительной мере предотвращает между ними конфликты.

У воспитанников детского сада возникает много поводов для общения. Театр игрушек, песня, спетая на прогулке, собранный по цветочку букет, побуждения к обмену впечатлениями, заставляют тянуться к сверстникам. Главное общение — «ребенок-ребенок», «ребенок-дети» идет по собственному побуждению, т.к. жизнь в обществе сверстников ставит воспитанника в условия делить что-то вместе: трудиться, играть, заниматься, советоваться, помогать — словом, решать свои маленькие дела. Задача взрослых — направлять отношения детей так, чтобы эти отношения содействовали формированию навыков коллективизма.

Важно прививать ребенку элементарную культуру общения, помогающую ему устанавливать контакты со сверстниками: умение без крика и ссоры договариваться, вежливо обращаться с просьбой; если необходимо, то уступать и ждать; делиться игрушками, спокойно разговаривать, не нарушать игры шумным вторжением. Старший дошкольник должен уметь проявлять к товарищу предупредительность и внимание, вежливость заботливость и т.д. Такие формы общения легче усваиваются ребенком, если взрослые поддерживают, следят за тем, как он ведет себя с товарищами по играм, с близкими и окружающими людьми. Дети под руководством взрослого приобретают опыт положительного общения.

Общение детей дошкольного возраста, прежде всего, происходит в семье. У ребенка, поступившего в детский сад, круг общения расширяется — добавляется общение со сверстниками, с воспитателем и другими работниками дошкольного учреждения.

В старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Именно в этом возрасте происходит интенсивное формирование и осознание понятий добра и зла.

При этом взрослый, по-прежнему, ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. Ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию.

Такое общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, и во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательной регуляции собственного поведения.

Важную роль в жизни ребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником — это общение сравным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы — это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное «Я», способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии М.И. Лисина выделяет три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные.

Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года — деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять — деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет — деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет — деловые и личностные.

Типичными мотивами поведения дошкольников являются стремление быть как взрослый, желание установить положительные отношения со взрослым, мотивы самолюбия и самоутверждения, познавательные мотивы. В дошкольном возрасте уже формируется система мотивов, т. е. выделяются главные и подчиненные мотивы, и на первый план начинают выдвигаться мотивы более высокого порядка — социально опосредованные. Взрослый предъявляет к ребенку дошкольного возраста требования морального характера.

Ребенок начинает осваивать сферу нравственности как на уровне сознания, так и на уровне поведения. Большое значение в этом процессе имеют эмоции и чувства и формирующаяся оценка себя. Однако в дошкольном возрасте нравственное поведение отстает от нравственного сознания, что свидетельствует об усвоении нравственных норм в основном на уровне знаемом.

Следовательно, сначала ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником.

Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

Таким образом, необходимым условием для всестороннего развития ребенка является наличие детского общества, в котором формируются черты нового человека: коллективизм, товарищество, взаимопомощь, сдержанность, навыки общественного поведения. Общаясь со сверстниками, ребенок научится трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Ребенок воспитывается в жизненных ситуациях, которые возникают в результате общения детей.

Подготовка ребенка к жизни среди взрослых начинается с его умения строить свои отношения со сверстниками: с начала, в детском саду и в школе, затем у отдельных детей и соответствующие проявления — отнять, толкнуть и т.д. Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с ним такие же дети как он, что свои желания приходиться соизмерять с желаниями других, тогда в нем возникает нравственная основа для усвоения необходимых форм общения.

1.3. Средства формирования культуры общения

Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств, которые можно объединить в несколько групп. Художественную литературу, изобразительное искусство, музыку, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Эта группа очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Многочисленные исследования (Н.С. Карпинская, Л.Н. Стрелкова, А.М. Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам (В.А. Елисеева, Г.Н. Пантелеев). На ребенка производят сильное впечатление работы художников, если они изобретают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и закреплении правил культуры общения.

Художественная литература представляет собой одно из важнейших средств нравственного воспитания. Произведение выстраивается на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе художественной идеи. Как форма познания действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребенка, создает для него духовно-эмоциональную среду, в которой органическая слитность эстетических и нравственных переживаний обогащает и духовно развивает личность ребенка.

Знакомясь с художественной литературой, дошкольники знакомятся с такими нравственными понятиями, как добро, долг, справедливость, совесть, честь, смелость и др. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, расширения кругозора детей, формирования у них основ мировоззрения и нравственных представлений.

Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становиться средством формирования его общения, она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.

Следующей группой средств формирования культуры общения дошкольников является собственная деятельность: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, но данное средство — деятельность как таковая – необходимо, прежде всего при воспитании практики нравственного поведения и общения.

В коллективной деятельности (игре, труде) старшие дошкольники осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта.

Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в нравственном воспитании старших дошкольников играет учебная деятельность.

На занятиях они осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества.

Каждый вид детской деятельности (игры, труд, занятие) создает благоприятные возможности для осуществления определенных задач воспитания, связанных с формированием культуры общения дошкольников.

В игре формировать нравственные чувства, нравственное сознание и моральные поступки, коллективистские навыки, дружеские отношения, умение следовать игровым правилам, общему замыслу.

На занятиях — культуру учебной деятельности, умение вести себя в соответствии с правилами, дисциплинированность, организованность, уважение к слову воспитателя, к общему заданию. В процессе трудовой деятельности — трудолюбие, бережливость, аккуратность, чувство ответственности, умение действовать сообща, рационально применять орудие труда и те умения и навыки, которые обеспечивают наибольшую результативность.

В процессе любого вида деятельности нужно осуществлять широкий круг задач воспитания, связанных с формированием морального сознания, нравственных чувств и привычек, являющихся основой культурного поведения и общения.

Руководя любым видом деятельности, взрослые могут влиять на ребенка, на его нравственные проявления, суждения, отношения к сверстникам, расширять и уточнять знания, формировать его отношение к обществу, к людям, к труду, к своим обязанностям.

Глава 2. ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ

2.1. Виды игр и методика их организации по развитию культуры навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

С точки зрения Д.Б. Эльконина, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Игра, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника.

Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра — наиболее непринужденная деятельность ребенка-дошкольника. Естественный характер игры выражается в том, что ребёнок сам выбирает сюжет игры, его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, «правильного» использования. Творческая свобода игры выражается в том, что ребенок включается в нее со всей своей эмоциональностью, испытывая в процессе её максимальное удовлетворение. Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами.

Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формирование новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка».

В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений — игровые и реальные.

Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения — это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Дети не играют молча. Даже тогда, когда ребёнок один, он разговаривает с игрушкой, ведёт диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за больного и врача и т. д. Слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и вполне раскрывает образ, отношение к нему самого ребенка.

Речевое общение в процессе игры выполняет огромную роль. Общаясь, дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют замысел и содержание игры. Словесный сговор в игре выполняет организующую функцию, содействует возникновению и укреплению взаимопонимания и дружбы между детьми, одинакового отношения к тем или иным фактам и явлениям окружающей жизни.

Участие ребенка в совместной игровой деятельности во многом способствует воспитанию культуры общения. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период и будет являться наиболее эффективным средством формирования культуры общения.

2.2. Игры с правилами как средство формирования культуру общения старших дошкольников

Игра занимает важное место в жизни ребенка. Успешная игровая деятельность является для детей необходимой для развития психических процессов и функций, а также для овладения социальным опытом.

        «Давайте поиграем!» Нет в мире человека, который бы не произносил эту фразу хотя бы несколько раз в жизни. И нет человека, который десятки раз не приобщался бы к игре. Человек играл даже тогда, когда не знал, что это игра. На сегодняшний день игра окончательно и бесповоротно доказывает свою значимость как ценностный вид деятельности. Для чего играют люди? Для того, чтобы овладеть опытом предыдущих поколений, для того, чтобы приобрести умения и навыки, для того, чтобы подготовиться к выполнению своих профессиональных обязанностей, для того, чтобы дать себе отдохнуть и вдохнуть полной грудью радость жизни.

        В игре дети должны отражать получаемые им при ознакомлении с окружающим знания и представления. Игра должна носить коллективный характер, необходимо каждого ребенка включать в игру. Он должен не только подчиняться коллективной игре, но и хотеть играть в то, во что хочет играть вся группа.

Главным условием полноценной игры является эмоциональное состояние ребенка, его умение наблюдать, видеть достоинства товарищей, веселиться, прощать и любить. Игре нужен сюжет, тема, особенно важно это у старших дошкольников. В игре ребенок воспроизводит быт и труд взрослых, разные события в жизни семьи, отношения между людьми. Играя, он учится подчинять свои желания определенным требованиям — это важнейшая предпосылка воспитания воли. Игра- источник развития моральных качеств личности. Современные условия жизни таковы, что часто дети могут играть только в детском саду, дома на игру не остается времени — родители поставлены в жесткие условия.

Они стараются дать детям как можно больше знаний, помочь получить достойное образование. Попытаться перенести игровую деятельность в семью, организовать единое игровое пространство — важная задача педагога. Нельзя изменить ребенка: он хочет играть с другими детьми и радоваться этому. Ему важно, чтобы с ним играли, дали возможность поиграть с товарищами, помогли в игре приобрести новых друзей и испытать очень важное чувство- чувство коллективизма.

Важным моментом, определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является поведение взрослого во время игры. Воспитатель чаще всего выступает в роли «учителя» — требует, задает, оценивает. В совместной игре позиция меняется на «игрового партнера», с которым ребенок чувствует себя на равных, не будет давления со стороны педагога. Можно сделать вывод, что воспитатель должен играть с детьми для того, чтобы они овладели игровыми умениями.

        Итак, для того, чтобы дети стали сотрудничать в игре нужно начиная с раннего возраста при формировании игровых действий одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, он является полноправным субъектом деятельности.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания. В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, где формируется его личность.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия: играя, ребенок все лучше овладевает ими. Игра становится для него своеобразной школой жизни. «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое весь духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Василий Александрович Сухомлинский.

        Общение – это средство ребенка заявить о себе. Общаясь со сверстниками, дошкольник получает опыт, который определяет его отношения с обществом во взрослой жизни. Детский коллектив – это маленькая школа, где учителя и ученики — сами дети.

        Общение детей 2-3 лет

Особенности общения детей раннего возраста заключаются в непосредственной дружбе и безусловной симпатии.  Трехлетки воспринимают ровесников, как общую массу  — все для них друзья, партнеры по игре и шалостям. В это период нет места ревности к похвале и успеху другого ребенка.

Такое эмоциональное единство закладывает в психике малыша фундамент «чувства локтя» с другими людьми и причастности к коллективу. Чтобы игры приносили радость не только детям, но и взрослым, нужно организовывать такие забавы, в которых участвуют все ребята одновременно («Кошки и мыши», «День и ночь», «Гуси-лебеди»).

        Общение дошкольников 4-5 лет

Начиная с 4-5 лет, сверстник становится осознанно желанным партнером по играм. Дети понимают, что играть с друзьями интереснее, чем с мамой или папой.

Появляется утрированный детский эгоизм, направленный на подчеркивание своего превосходства перед другими ребятами. Самые популярные формы общения ребенка со сверстниками выглядят, как хвастовство. Ровесники становятся неким эталоном, в сравнении с которым малыш видит себя и лучше, и достойнее, и красивее. Внимательные взрослые должны организовывать детей в ролевые игры, где у каждого дошкольника будет своя роль.

        Общение старших дошкольников 6-7 лет

Дети 6-7 лет проявляют интерес к ровеснику, как к личности. Теперь формы общения дошкольников облечены в вопросы, ответы, заботу о товарище. Ребятам важно настроение и желания друг друга. Происходит подъем на новую ступень детской социальной лестницы.

Игры содержат условия, способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. Необходимо, чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность.

Классификация игр:

— сюжетно-ролевые,

— театрализованные,

— подвижные,

— дидактические.

     Вывод: Игровое общение обеспечивает саморазвитие личности. Сущность игры в ее процессе, игра вырабатывает механизмы саморазвития, ребенок в игре постигает жизненный смысл, приобщается к ценностям коллектива. Игра конкретна, ситуативна, неповторима. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими. Особое значение уделяют ролевым играм, в центре которых ставят личностный и межличностный подход, психологию отношений. Жизненная позиция никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом.

2.3. Игры на развитие навыков взаимодействия и методика их проведения

Общение человека всегда разворачивается в конкретной деятельности и обусловлено ее целями и содержанием. В общении всегда присутствуют два компонента: содержание и стиль. Содержание определяет, вокруг чего или по поводу чего развертывается то или иное общение. Стиль общения – это способ, с помощью которого человек строит свои отношения с другими в той или иной деятельности.

Стиль общения складывается из отношений и взаимоотношений, которые дают нам  общение, так как взаимодействие и умение сотрудничать является составной частью общения. Важнейшее условие успешного взаимодействия – умение личности выбирать наиболее подходящий способ поведения по отношению к другому человеку.

Если говорить об общении с ребенком, то взаимоотношения  включаются во все виды деятельности. Этим обосновываются работы по развитию навыков взаимодействия Е.О.Смирновой, В.А. Сухомлинского,  В.М.Холмогоровой и других.

Дети с нарушением речи испытывают значительные затруднения в формировании навыков взаимодействия по следующим причинам:
недостаточная мобильность, отсутствие мотивации и интереса к деятельности, неприятие их большинством детей с нормальным развитием, низкий уровень развития невербальных средств общения, неумение планировать свою деятельность, а также недостаточный контроль своего эмоционального состояния.

В связи с этим в детском коллективе могут прослеживаться конфликты. Конфликт – способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и сопровождающийся их негативными эмоциями по отношению друг к другу. Для устранения конфликтных ситуаций необходимо развивать навыки взаимодействия.

Для развития навыков взаимодействия с детьми необходимо проводить различные совместные игры, инсценировки, беседы, анализ конфликтных ситуации, чтение книг.

Более явно  взаимодействие проявляется в игровой деятельности, так как в игре не требуется договариваться, правила игры учат взаимодействию.

Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой разработана  система игр, направленных на формирование доброжелательного отношения и навыков взаимодействия детей со сверстниками.

Авторы предлагают проводить игры в определенной последовательности:

1. Общение без слов.

2. Внимание к другому.

3. Согласованность действий.

4. Общие переживания.

5. Взаимопомощь в игре.

6. Добрые слова и переживания.

7. Помощь в совместной деятельности.

К играм на развитие навыков взаимодействия относятся все вышеперечисленные игры. На  первом этапе организуются игры, направленные на овладение, навыками взаимодействия, общаясь без слов. Общее правило для всех игр – запрещение разговоров между детьми. Это объясняется тем что, дети с неразвитым  общением с трудом идут на контакт, главное – научить ребенка взаимодействовать.

Второй этап в организации игр предполагает формирование внимания к сверстнику. Подстраиваясь к другим в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, интонаций своих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров, умение подстраиваться к группе, выполнять действия в едином темпе и ритме. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности или радости от полученного результата объединяет и связывает дошкольников.

Далее вводятся игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. И только после этого становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь положительный характер. Наконец, на заключительном этапе проводятся игры, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности. По мнению Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой развитие навыков взаимодействия осуществляется при соблюдении последовательности названных этапов

2.4. Игры на овладение невербальными средствами общения и методика их проведения

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка.

Невербальное общение – это общение без помощи слов. Общаясь, мы слушаем не только словесную информацию, но и смотрим в глаза друг другу, воспринимаем тембр голоса, интонацию, мимику, жесты. Вербальные средства общения передают нам логическую информацию, невербальное может либо дополнять и усиливать  эту информацию, либо противоречить ей и ослаблять её.

На ценность невербального общения указывал С.Л.Рубинштейн:

–  Невербальное общение это внешняя форма существования и      проявления эмоционального состояния.

–  Невербальное общение во внешнем плане раскрывает внутреннее состояние, создает образ действующего лица.

–   Невербальное общение выражает сформированное переживание

–   Невербальное общение может замещать речь, оно – средство общения и воздействия.

Невербальное общение включает четыре составляющие:
1. Экстра- и паралингвистические элементы – различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску: тембр речи, интонирование, паузы.

2.Оптико-кинетические элементы – это то, что человек “прочитывает” на расстоянии: жесты, мимика, пантомимика.
3.Проксимика – организация пространства и времени коммуникативного процесса.
4.Визуальный контакт – визуалика, или контакт глаз.
Выделяют следующие основные функции невербального общения:

• выражение межличностных отношений;

• выражение чувств и эмоций;

• управление процессами вербального общения (разговором);

• обмен ритуалами;

• регуляция самопредъявлений

Мимика, жесты как элементы невербального поведения личности являются одной из первых визуальных, знаковых систем, усваиваемых в онтогенезе.

В настоящие время дети испытывают трудности в использовании невербальных  средств общения. Дети, овладевая необходимыми им средствами общения, учатся использовать жесты, мимику, интонацию путем стихийного подражания взрослым. Данный факт подтверждается исследованиями И.Н. Горелова, В.Ф. Енгалычева. Однако, полученный опыт недостаточен, не соответствует ни потребностям, ни психологическим возможностям ребенка.

Невербальная  речь присуща всем людям, и дети с нарушением речи  – не исключение. Другое дело, как они пользуются «языком тела», адекватны ли действия, понятна ли их мимика и пантомимика окружающим.

Особенности овладения невербальными средствами общения у дошкольников с нарушениями речи характеризуются:слабой обобщенностью, фрагментарностью, обеднённостью, неадекватной мимикой, недостаточной силой голоса, ускоренным темпом речи,  дискоординацией дыхания и фонации, инфантильностью мимики, ускорением темпа речи,

нарушением ее ритма, несоблюдением пауз, ускоренным речевым выдохом, частыми дополнительными вдохами в момент речи.

В связи с названными особенностями нарушается плавность и интонационная выразительность общения детей, имеющими речевые нарушения.

Начинать работу с детьми необходимо с общения без слов. Главной целью таких игр является переход к невербальному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов. Общее правило для всех игр – запрещение разговоров между детьми. В каждой игре вводится особый язык условных сигналов, которыми участники могут обмениваться при общении.

Также игры обостряют внимание ребенка к сверстнику , учат понимать его намерения, состояние, настроение.

При оценке сформированности навыков общения нами  выявлено, что у детей в недостаточной мере сформированы  невербальные средства общения.

Овладение адекватными жестами и мимикой отмечено только у   66,6% детей, визуальный контакт нарушен у  38,7% детей, организация пространства и размещение лицом к  партнеру по общению  не развито у 33,3%  детей.

Полученные результаты побудили нас к проведению коммуникативных игр. Игры были включены в режимные процессы  первой и второй половины дня: в утреннее приветствие,  в организацию самостоятельной деятельности детей, занятия и прогулку. Представленные в приложении игры проводились в утреннее приветствие.

В предложенных играх дети активно участвовали, использовали различные невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, пантомимика, визуалика, тембр голоса и другие. После проведения данного вида игр было замечено, что общение детей стало ярче, эмоциональнее, доступнее и легче. Дети стали внимательнее относиться  друг  к другу, в общении использовать различные средства невербального общения.

2.5. Игры на распознавание и выражение эмоций и методика их организации

Жизнь человека насыщена различными явлениями, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает, – виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия.

Эмоции человека имеют важное значение в оптимизации всей деятельности организма. Положительные эмоции – своеобразная “награда” организму за труд, затраченный им в процессе достижения полезного  результата, сильнейшее средство закрепления полезных для организма условно- рефлекторных реакций. Отрицательные эмоции являются сигналом нарушения постоянства внутренней среды организма и тем самым способствуют гармоничному течению жизненных процессов.

Общаясь, люди постоянно испытывают различные чувства. Причем, способ выражения и передачи чувств является важнейшим фактором улучшения межличностных отношений. Если между людьми возникают проблемы в процессе общения, это зависит не оттого, что люди испытывают те или иные чувства, а оттого, что, чаще всего, они не умеют адекватно их выразить. 

Распространенным является мнение о том, что эмоции и чувства человека мешают общению между людьми. Люди стремятся сдерживать чувства для того, чтобы поступать логично, рационально, сохранять объективность. На самом деле уход от истинных чувств приводит к тому, что люди не могут вести себя конструктивно в отношении с другими. Эмоциональные связи являются основой межличностных взаимоотношений.

Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы (Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, В.А. Калягин и др.). Дети с нарушением речи имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта.
Дети с нарушением речи недостаточно умеют контролировать свое эмоциональное состояние, не способны адекватно оценить внутренне состояние другого человека и не умеют регулировать свои эмоции, так как у них  достаточно низкий уровень способности понимать эмоциональное состояние других людей, и выражать свои эмоции.

Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.

Игра также представляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создания и разрядки напряжения, освобождения от страха, злости, грусти и др. В игре возможно инсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций – от их зарождения до факта эмоционального реагирования – в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.

Для апробации игр на распознавание и выражение эмоций мы сделали их подбор и описание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игровой метод включения ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Игры помогают сформировать у ребенка:

— Коммуникативные способности и качества;

— Умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами;

— Позитивное отношение к другим людям;

— Умение сопереживать – радоваться чужим достижениям и огорчаться из-за чужих неприятностей;

— Умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств;

— Умение взаимодействовать и сотрудничать;

— Способность к импровизации.

Можно сделать вывод, что организованная игровая деятельность формирует благоприятный эмоциональный климат, атмосферу доверия в взаимопонимания, помогаем сплотиться детскому коллективу, развивает навыки общения.

Поскольку творческие способности есть у каждого ребенка, и в связи с этим становится важным начать развивать их как можно раньше. Занятия игровой театрализованной деятельностью не только знакомят детей с миром прекрасного, развивает познавательные психические процессы, но и развивает их эмоционально-волевую сферу: способность к состраданию, сопереживанию, помогают адаптации ребенка в коллективе, социализации, учат общаться со сверстниками и взрослыми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. – № 4. – 2015. – С. 36-40.

2. Андреева Г.М. Социальная психология / Г. М. Андреева – М.: Академия, 2014. – 360 с.

3. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 2013. – 380 с.

4. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 2013. – 127 с.

5. Борисова Е. Развиваем творческие способности старших дошкольников в игре / Е. Борисова // Дошкольное воспитание. – № 2. –2015. – С. 2-8.

6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо. – М.: Просвещение, 2014. – 378 с.

7. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М.: Наука, 2013. – 312 с.

8. Гайворонская Т.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности. Методическое пособие / Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская. – М.: Центр педагогического образования, 2017. – 144 с.

9. Галин А. Л. Личность и творчество. Психологические этюды /А.Л. Галин. – Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 2017. – 128 с.

10. Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс – М.: ЭдиториаллУрсс, 2015. – 704 с.

11. ГодфруаЖ. Что такое психология: в 2-х т., Т. 1. – М.: Мир, 2016. – 496 с.

12. Гомезо М.В. Возрастная психология /М.В. Гомезо, В.С. Герасимова – М.: Ноосфера, 2013. – 488 с.

13. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для педагогов-психологов / Т.Г. Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева. – Новосибирск: НГУ, 2014. – 173 с.

14. Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду: Методическое пособие. – М.: Мозайка Синтез, 2015. – 159 с.

15. Дронова Т.Н. Играем в театр. Театрализованная деятельность детей 4-6 лет / Т.Н. Дронова. – М : Просвещение, 2015. – 116 с.

16. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. / Л.Б. Ермолаева-Томина. – М.: Академический проект, 2015. – 303 с.

17. Комратова Н. Г. Социально-нравственное воспитание детей / Н. Г. Комратова, Л. Ф. Грибова. М., 2012. 180 с.

18. Кордоуэлл М. Психология. А-Я: Словарь справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко / М. Кордоуэлл – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2016. – 448 с.

19. Краткий психологический словарь / ред-сост. Л.А. Карпенко; под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 512 с.

20. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. средн. и высш. пед. уч. завед. / Т.А. Куликова – М.: Академия, 2014. – 232 с.

21. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2016. – 320 с.

22. Лютова Е.К. Тренинг взаимоотношения родителей с детьми / Е.К. Лютова. – СПб.: Питер, 2013. – 403 с.

23. Маханёва М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений /М.Д. Маханёва. – М.: Сфера, 2012. – 212 с.

24. Мудрик А. В. Социальная педагогика. Учебник для вузов 8 изд. – М.: Академия, 2013. – 240 с.

25. Мухина В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М.: Академия, 2014. – 456 с.

18