Тест тулуз пьерона для младших школьников инструкция - RukovodstvoRus.ru

С началом обучения ребёнок сталкивается с массой новой информации, но далеко не всё из узнанного на уроках ему интересно. И вот учителя и родители замечают, что младший школьник становится рассеянным. Это свидетельствует о дисбалансе объёма и качества произвольного внимания. Для его диагностики и коррекции используется тест Тулуз-Пьерона.

Cуть диагностики Тулуз-Пьерона

Анри Пьерон — французский психолог, основатель первого в стране института психологии. В начале ХХ века учёный занимался рассмотрением воздействия окружения, в котором живёт индивид, на его психическое состояние. Эдуард Тулуз, один из его соратников, предложил рассматривать любые психические проявления человека как элементы поведения, характерные для определённой среды. Учёные выбрали в качестве экспериментальной группы младших школьников и сосредоточили своё исследование на способах диагностики у них объёма и качества произвольного внимания. Так появилась методика Тулуз-Пьерона, которая позже была адаптирована для испытуемых любого возраста.

Тест Тулуз-Пьерона представляет собой бланк, на котором изображены геометрические фигуры в десяти строчках. Задача испытуемого — вычеркнуть элементы заданной формы и подчеркнуть те из них, которые не похожи ни на один из образцов.

Тестирование Тузул-Пьерона подразумевает исследование таких показателей внимания, как

концентрация;
устойчивость;
распределение;
переключение.

Если произвольное внимание у ребёнка развито хорошо, то он быстро реагирует на вопросы учителя, поднимая руку для ответа

Кроме этого, на основе анализа полученных результатов можно выявить:

нарушения внимания, носящие нейрофизиологический характер;
скорость психических реакций ребёнка;
общие характеристики работоспособности (врабатываемость, утомляемость, устойчивость, периодичность отвлечений и перепады скорости выполнения поставленных задач).

Методика оказывает неоценимую помощь учителю, так как позволяет определить промежуток времени, в течение которого малыш будет сконцентрирован, а значит и оптимальнее распределить учебный материал на уроке. Для психолога тест открывает возможность выбора подходящей коррекционной программы для тренировки произвольного внимания.

Французский писатель Оноре де Бальзак говорил: «Дети всего внимательнее слушают тогда, когда говорят не с ними».

Описание проведения теста среди младших школьников

Методика Тулуз-Пьерона может использоваться как при работе с ребёнком индивидуально, так и для тестирования целой группы младших школьников. Диагностика детей в возрасте от 6 до 10 лет проводится с использованием специального бланка с двумя, тремя или четырьмя образцами (в зависимости от общего уровня развития малышей — физического и интеллектуального). Кроме форм, понадобится подготовить ключ к тесту, изготовленный из прозрачного материала, а также секундомер.

Инструкция по организации тестирования:

Учитель рисует на доске образцы и строку с фигурками, аналогичную тренировочной линии элементов, изображённой на бланках для детей.
Затем преподаватель раздаёт школьникам формы для заполнения.
Далее педагогу следует объяснить ребятам: «Посмотрите на свой бланк и на доску — там нарисована тестовая строка, на которой мы потренируемся. Над ней вы видите две (три, четыре — в зависимости от варианта бланка) фигуры. Теперь посмотрите на первый квадратик в строке. Похож ли он на какой-нибудь образец? Да, его мы зачёркиваем. А второй квадратик похож на фигурки-примеры? Нет, подчеркнём его».
Так необходимо проработать с детьми всю тренировочную линию, чтобы школьники поняли суть. Учитель должен посмотреть, насколько качественно каждый ребёнок справляется с задачей. Если ученик путается с вычёркиванием-подчёркиванием, то необходимо пройти всю строку вместе с ним.

Прежде чем ребёнок приступит к самостоятельной работе, учитель должен убедиться, что школьник понял задание правильно
Преподаватель ограничивает время выполнения: на проработку бланка детям даётся десять минут, то есть по одной на каждую строку (как правило, дети быстро включаются в такую деятельность, если чётко уяснили для себя модель работы). Можно выделять и больше (от двух до пяти минут), если того требует возраст, темперамент и общий уровень развития ребят.
По команде «Стоп!», которую учитель даёт, когда секундомер отсчитает время, выделенное на одну строку, школьники должны перенести взгляд и ручку на следующую линию. Таким образом преподавателю необходимо сигнализировать о переходе к обработке каждой следующей строчки.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка результатов тестирования проводится по следующему алгоритму:

По окончании работы с тестом педагогу нужно собрать бланки и на отдельном листе бумаги написать имена всех испытуемых, а справа от них расположить десять столбиков, соответствующих номерам строк в форме для тестирования.
После этого на бланки учеников (по очереди) накладывается трафарет, с помощью которого подсчитывается количество верно отмеченных фигур. В колонках напротив имени каждого ребёнка ставятся цифры, равные числу правильно вычеркнутых элементов в той или иной линии, а через дробь — количество обработанных фигур в строке всего. Если школьник зачеркнул или подчеркнул квадратик неверно, то это считается ошибкой.
Затем подсчитывается общее количество промахов и обработанных элементов, а также выводится сумма правильно отмеченных вариантов.
Для определения скорости переработки информации используется формула: V = N/10, где N — показатель обработанных знаков.
Расчёт коэффициента точности или концентрации внимания производится так: К = (N-A)/N, где A — количество ошибок. Например, всего в 10 строчках ученик отработал 280 фигур, сделав 7 ошибок: (280 – 7) / 280 = 0, 98.

Когда концентрация ниже 0,88, это говорит о том, что в дальнейшем у ребёнка будут серьёзные проблемы с успеваемостью.

Расшифровка результатов дана в таблице:

Показатели	Уровень выраженности
	Патология	Слабая	Средняя	Хорошая	Высокая
1 класс
Скорость	меньше 19	20–27	28–36	37–44	больше 45
Концентрация	меньше 0,89	0,9–0,91	0,92–0,95	0,95–0,97	больше 0,98
2 класс
Скорость	0–22	23–32	33–41	42–57	больше 58
Концентрация	меньше 0,89	0,90–0,91	0,92–0,95	0,96–0,97	0,98–1
3–4 класс
Скорость	меньше 16	16–25	26–27	36–48	больше 49
Концентрация	меньше 0,89	0,9–0,91	0,92–0,94	0,95–0,96	больше 0,97

Общее количество обработанных элементов показывает динамику умственной деятельности младшего школьника. В норме этот показатель должен быть от 180 до 290 знаков. Если цифра ниже 140, то у ребёнка есть отклонения в интеллектуальном развитии.

При правильной работе ученик, обнаружив, что делает ошибки, снижает темп выполнения задания до гармоничного соотношения скорости и качества. Если же происходит обратное — школьник увеличивает скорость, стремясь сделать всё быстро — показатель становится меньше.

О том, насколько малыш способен включаться в работу, говорит увеличение количества отработанных строк и уменьшение числа ошибок в них.

Файл: Материал для организации тестирования

Образец теста Тулуз-Пьерона и ключ к нему

Тест Тулуз-Пьерона даёт возможность оценить показатели внимания и работоспособности ребёнка в младшей школе и вовремя обнаружить проблемы, связанные с ними. Это позволяет определить стратегию дальнейшей работы с учеником, подобрать оптимальный вид коррекции нарушений. Но следует помнить, что при низких показателях диагностики любые меры по их исправлению должны предприниматься только после одобрения психологом.

Источник

Л. А. ЯСЮКОВА

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ММД

ДИАГНОСТИКА И КОМПЕНСАЦИЯ МИНИМАЛЬНЫХ МОЗГОВЫХ ДИСФУНКЦИЙ

МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2001

ББК Ю9С1/8 УДК 159.9.072

Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга в качестве литературы, предназначенной для совершенствования работы педагогов-психологов.

В Руководстве выделяется психологическое содержание ММД. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, необходимо сопутствующими ММД, и вторичными дефектами, которые не являются неизбежными закономерными следствиями легких церебральных нарушений и могут быть предотвращены. Определяются критерии дифференциации ММД и ЗПР.

Предложен инструмент для диагностики ММД — тест Тулуз-Пьерона — с подробным изложением процедуры исследования.

Приводится типология ММД, полученная эмпирическим путем в результате массовых обследований детей с помощью теста Ту-луз-Пьерона. Подробно описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из выделенных типов.

Обсуждаются возможности компенсации ММД. Предлагаются основные принципы и конкретные методы обучения детей с мозговыми дисфункциями.

Введение

Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Наличие каких-либо отклонений в этом процессе, его частичное нарушение приводит и к различным осложнениям в психическом развитии. Однако нарушения, задержки, отклонения психического развития хотя и возникают вследствие анатомо-физиологических дефектов, не являются фатальными. Л. С. Выготский еще в начале XX века показал своими работами продуктивность четкого разделения понятий первичного анатомо-физиологического дефекта и вторичных дефектов психического развития. Не отрицая тесной взаимосвязи между созреванием нервной системы и психическим развитием ребенка, он акцентировал внимание на том, что это, тем не менее, два различных процесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однозначны. Л. С. Выготский подчеркивал момент относительной самостоятельности, раздельности линий биологического развития индивида и формирования его психики. Фактически существует два качественно различных уровня организации жизнедеятельности, где более высокий уровень психической регуляции надстраивается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не являясь его непосредственным продолжением.

Различны и механизмы формирования этих уровней. Становление физиологической базы представляет из себя в основном развертывание генетической программы. Психическое развитие проходит в большей степени под влиянием внешних факторов: системы обучения и воспитания, особенностей общения и индивидуальной активности ребенка. Исторически сложившаяся система взаимодействия с ребенком — обучение, воспитание, организация его жизнедеятельности — эмпирически подогнана, скоординирована с его биологическим ростом и созреванием, в результате чего создается впечатление единства, чуть ли не тождества процессов развития нервной системы и психики

ребенка. Еще более очевидным доказательством этого единства выступает тот факт, что органические и функциональные дефекты нервной системы, особенно головного мозга, обычно влекут за собой разнообразные отклонения в психическом развитии ребенка. Недаром многие ученые в настоящее время работают над проблемой выявления биологических причин различных психологических дефектов (например, дислексии, дисграфии или де-виантного поведения) для осуществления раннего прогнозирования и лечения [12].

Однако «после» не означает «по причине». Л. С. Выготский сумел понять и объяснить реальный механизм возникновения осложнений развития психики и предложил метод их предупреждения. Очевидно, что органические и функциональные дефекты, даже если они компенсируемы или излечимы, тем не менее, приводят к искажениям биологического созревания: оно идет другими темпами и с определенными осложнениями. Если в соответствии с изменениями биологического развития не вносятся коррективы в организацию жизнедеятельности ребенка, в систему его обучения и воспитания, то неизбежно происходит рассогласование двух линий развития. В результате нарушения координации между ними полноценное формирование психики становится невозможным. Однако попытки как-то поправить ситуацию обычно начинаются только после того, как психологическая дефективность ребенка становится вполне очевидной. Осуществляемая в дальнейшем психолого-педагогическая коррекция, понимаемая как метод исправления дефекта и преодоления ЗПР и поэтому проводимая в виде различных занятий, направленных на тренировку неразвитых процессов, редко бывает успешной.

Подход Л. С. Выготского существенно отличался от до сих пор традиционно принятого. Он показал, что своевременные изменения социальной ситуации развития, приводящие к тому, что обучение и воспитание осуществляется «в обход» основного дефекта с опорой на сохранные функции, позволяет достичь полноценного развития психики ребенка и адаптировать его к социуму.

Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения значительные травмы головного мозга, добивается американский врач Глен Доман [8, 9]. Интенсификация развития сенсорики и интеллекта используется им для компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга, а впоследствии и для восстановительной активации травмированных участков. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказались все врачи, придя к заключению, что он никогда не сможет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, вообще не сможет «стать человеком». Врачи рекомендовали отдать ребенка в специальное учреждение, предназначенное для таких тяжелых детей. Однако после реабилитационного развития по методу Глена Дома-на мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, так как к тому времени он уже обладал обширными знаниями и развитым интеллектом, умел бегло читать. Последствия мозго-мых нарушений проявлялись только в том, что он говорил несколько медленнее, чем дети его возраста, и ходил еще не вполне уверенно, слегка раскачиваясь.

Результаты деятельности Глена Домана не только подтверждают реальность бездефектного психического развития при значительных поражениях мозга и нарушениях его функционирования. Они также свидетельствуют о возможности «обратного» активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефектные анатомо-физиологические образования.

Каждый психолог имеет право на собственную позицию. Однако, признавая непосредственные причинно-следственные связи между физиологическими и психологическими нарушениями, мы вынуждены полагать, что дефект неизбежен, и направлять все усилия на разработку методов его коррекции. В этом случае мы фактически обрекаем ребенка на дефект, даже если пытаемся лечить и корректировать возникающие отклонения в психическом развитии.

мы можем помочь ребенку избежать психологической дефективности, своевременно и необходимым образом изменяя социальную ситуацию его развития.

Коррекционная работа (и это хорошо известно психологам-практикам) очень трудоемка, нередко тяжела для ребенка и часто малоэффективна, потому что необратимость — одна из основных характеристик любого развития, в том числе, и дефективного. Человека нельзя перепрограммировать, как компьютер.

Смысл работы психолога состоит в реорганизации жизнедеятельности ребенка таким образом, чтобы в ней были задействованы только нормально созревающие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процессы приходилась бы минимальная нагрузка, что в результате может обеспечить полноценное психическое развитие.

1. Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей

Развитие современной цивилизации дисгармонично и противоречиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая новые возможности, оно порождает и множество факторов, отрицательно влияющих на здоровье человека. В свою очередь, достижения техники и медико-биологических наук во многом позволяют противостоять этим отрицательным воздействиям. Однако общий результат получается хотя и закономерным, но несколько неожиданным: резко растет число детей с различными патологиями, нарушениями и отклонениями в развитии.

Известно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Следовательно, именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые годы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нарушающих их развитие. С другой стороны, врачи научились выправлять большинство из этих нарушений так, что за последние 10-15 лет дети несравненно реже погибают от них. Медики вполне справедливо считают свою помощь эффективной, так как дети живут и, в основном, нормально развиваются.

Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое развитие и общая жизнедеятельность ребенка достаточно быстро нормализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются еще надолго. Они менее очевидны, некоторые вообще с трудом диагностируются, почти не осложняют жизнь ребенка, имеют обратимый характер и поэтому относятся к разряду легких.

Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны столкнулись с ней на десятилетие раньше нас [4,15] и тоже не сразу сумели оценить ситуацию во многом из-за того, что и у них позже всех к работе подключились медики. Дело в том, что серьезные нарушения в созревании и развитии мозга, а также причины, приводящие к этому, в основном хорошо известны и описаны [2, 7,13,14], так как всегда находились и находятся в зоне повышенного внимания ученых. Разрабатываются различные методы профилактики и лечения, которые постоянно, по мере углубления знаний, совершенствуются. Напротив, легкие отклонения не выглядят острой медицинской проблемой, а, возможно, и не являются ею. Скорее, они относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой проблеме не менее существенен, чем медицинский.

Легкие нарушения в созревании и функционировании мозга могут вызываться очень широким кругом причин. К ним относятся и те, которые описаны как приводящие к тяжелой патологии. Если почему-либо их действие ослаблено или компенсировано, то последствия могут быть довольно незначительными.

Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по времени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную), натальную (повреждения в процессе родов) и постнатальную (осложнения первых лет жизни ребенка) патологию.

ребенка любые пищевые отравления будущей матери, принятие алкоголя, наркотиков, курение, травмы и ушибы в области живота. Известно, что иммунологическая несовместимость (по резус-фактору), а также угрозы выкидыша отрицательно сказываются на развитии ребенка. Многие хронические заболевания, обостряющиеся во время беременности, — гипотония и гипертония, сердечная и легочная недостаточности, токсикоз второй половины беременности при нефропатии — приводят хотя и к легким, но нарушениям обменных процессов, отравлениям, недостаткам в снабжении плода кислородом и питательными веществами.

Естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются различные осложнения в протекании родов или перинатальная патология. Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении — все это может приводить к отрицательным последствиям в развитии ребенка. Родовые осложнения, связанные с неправильным предлежанием плода, обвитием его пуповиной, кроме асфиксии могут повлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в том числе и плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. При травмах позвоночника (даже легких) нарушается отток венозной крови, что приводит к повышению внутричерепного давления и снижает поступление в мозг кислорода и питательных веществ. Такие неблагоприятные условия, осложняющие рост и развитие мозга могут сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена их причина.

Любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся высокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств, операции под общим наркозом могут отрицательно сказаться на созревании мозга. Сотрясения, сильные ушибы и травмы головы могут серьезно нарушить деятельность мозга в любом возрасте. Такие заболевания как астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность, нефропатии, нарушения обмена веществ, могут выступать как постоянно присутствующие факторы, деп-рессирующие нормальную работу мозга.

Невозможно, наверное, перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важным оказывается то, что легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может существенно отличаться. Для характеристики этой «сборной» группы можно предложить следующее определение:

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить для того, чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако суть этого дефекта необходимо понять, чтобы проследить последствия его отрицательного влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом и принять меры для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвященной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефекта рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого выделения его первичной неврологической основы. Авторов можно понять: они стараются сделать описание как можно более полным. Есть и еще одна причина, благодаря которой ММД постоянно тесно связывается со значительным комплексом психологических дефектов — настолько тесно, что ММД уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями. Дело в том, что чаще всего авторами подобных публикаций являются психиатры и де-фектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета, и если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще. Выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.

В итоге, по существующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно [10, 12, 16].

Сразу хотелось бы возразить против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в ВУЗе. В этих случаях требуется только консультативное сопровождение ребенка. Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг нередко сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. Но это бывает возможно только в тех случаях, когда ребенок ведет здоровый образ жизни и не перегружается массой занятий, приводящих к хроническому переутомлению. У большинства детей с ММД при соответствующем режиме обучения к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга. Отмечается незрелость а-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы [1]. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности. Часто дополнительным негативным фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них.

Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить последствия ее отрицательного воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения по сравнению с возрастной нормой:

Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);
2.Резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности;
Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в томчисле, и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной);
Значительные сложности в формировании произвольно-гЬ внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения, проблемы с переключениемв зависимости от преобладания лабильности или ригидности;
Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольноограниченным объемом информации);
Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей);
Неполную сформированность зрительно-моторной координации (дети допускают разнообразные ошибки и неточностипри оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании, не замечают несоответствий даже при последующем сравнении);
Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.

На этой последней характеристике следует остановиться подробнее, так как она практически не описана, но имеет исключительное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в «суточном» ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30-40 минут и перемежаться 10-15 секундными релаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, восстанавливает работоспособность. Каждый из нас может легко вспомнить подобные периоды непроизвольной релаксации. Например, читая книгу в состоянии переутомления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаемся глазами выше по тексту, но не узнаем прочитанного, и наконец находим то место, с которого отключились. Следовательно, в релаксационные периоды «внешняя» деятельность может продолжаться, однако при этом она не осознается, ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-15 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В периоды релаксации «внешняя» деятельность ребенка не прерывается, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в состоянии «релаксации» ребенок продолжает писать (как это обычно и происходит на уроках русского языка), то результат его работы квалифицируется как дисграфия, т. к. прочесть написанное оказывается невозможно. От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы ошибок они делают значительно меньше, чем в конце. Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола у соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искренне клянутся, что не говорили, не брали, не толкали…, и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей их проступков много, их часто начинают считать наглыми врунами, хулиганами и воришками. Дети, напротив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против них. Следствием подобного развития событий часто становятся невротизация или защитная агрессия. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрослому «той же монетой», т. к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а патология характера остается на всю жизнь.

Несоответствие между поведенческой и умственной активностью детей с ММД можно нередко наблюдать при эцефалографическом обследовании. Ребенок сидит с открытыми глазами, выполняет в соответствии с инструкцией определенную деятельность, а в электрической активности его мозга абсолютно доминирует альфа-ритм, то есть мозг «спит». (В норме альфа-ритм возникает в состоянии покоя, когда глаза закрыты, а внешняя стимуляция и какое-либо реагирование отсутствуют.) Естественно, что в таком состоянии качество выполняемой деятельности оказывается исключительно низким.

Проблемы самоуправления возникают у ребенка с ММД не только в периоды релаксации мозга, но и при выполнении любой деятельности в рабочей фазе. Ребенок действует сразу, импульсивно и необдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают совершенно неожиданными для него. Ребенок сначала действует и только потом понимает то, что он сделал. Он пытается исправиться, но не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состоит из цепных ситуативных реакций, «вынужденных» ответов на внешние воздействия, которым он не может противостоять, опираясь на свои внутренние произвольные установки. Они оказываются слишком слабыми и непрочными: планы «разрушаются», обещания «вытесняются», намерения забываются.

Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологического порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. Они не являются обязательными закономерными следствиями легких церебральных отклонений в деятельности мозга. Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в обход» его основного первичного дефекта, т. е. нарушенные функции будут использоваться в ней минимально.

ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются следствием ММД. Основные причины неврозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литературе [1, 2, 7, 11, 13]. По данным Александровского [1], у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные отклонения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% — ничего подобного обнаружено не было. С другой стороны, по нашим данным, более половины детей с ММД не страдают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение состояния.

Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

В дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детейс ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых,капризных, повышенно подвижных;
В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом.Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальнымдошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о физиологическом дефекте ребенка, относя некоторые отклонения в его поведении (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение которых требуются постоянное внимание и продуктивная работа без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова «отключается», и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. Многим детям необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задания.

работе. В течение 40-минутного урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное состоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Р. Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление «педагогической дисфункцией»[4].

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособности.

2. Характеристика методики диагностики ММД

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов «корректурной пробы», общий принцип которой был разработан Бур-доном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени.

Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично — оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

«Классический» вариант теста Тулуз-Пьерона (30 строчек) применим для широкого возрастного диапазона, начиная с 15 лет. Укороченный вариант (10 строчек) можно использовать, начиная с 3 класса. Для детей 6-8 лет (1-2 класс) мы предлагаем упрощенный вариант методики. Он был разработан с учетом еще не полного сенсомоторного развития детей этого возраста и меньшего объема их оперативной памяти. Использовать тест (даже в упрощенном варианте) на детях более младшего возраста не рекомендуется, так как он перестает быть валидным. Вывод сделан на основании апробации теста (с согласия родителей) на детях 4,5-5,5 лет (всего 19 человек). Очевидным и основным препятствием в выполнении теста было отсутствие «рабочей» мотивации, готовности точно следовать инструкции (личностная незрелость), а также недостаточное развитие мелкой моторики. Повторное обследование детей через год показало совершенно другие результаты.

В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены черные полукруг или четверть круга Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (два — на бланках для дошкольников и учащихся 1-2 классов; три — на бланках для учащихся 3-11 классов). В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные — подчеркивать. Время работы с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой 1 минуту. Начиная с 7 класса, на работу с каждой строчкой отводится 55 секунд. Когда отведенное время истекает, обследуемый должен переходить к следующей строчке, независимо от того, смог он обработать предыдущую до конца или нет.

— монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения внимания и волевого усилия. Согласно Колларику и Черны, тест стандартизован на нескольких выборках [20,145]. Распределение результатов является нормальным. Валидность доказана по множественным корреляциям с родственными тестами. Прогностическая валидность установлена для оценки успеваемости, технического рисования и способностей к технике. При использовании факторного анализа тест попадает в фактор, объединяющий тесты на перцепцию, внимание, память, воображение, общую остроту ума и сообразительность.

На взрослой выборке результаты тестирования стабильны во времени. Результаты, полученные на детях, отражают их возрастное психофизиологическое развитие. Скорость выполнения теста связана с возрастным созреванием нервной системы и своих максимальных значений с последующей стабилизацией достигает к 15-18-летнему возрасту. Черны отмечает перспективность использования теста в клинических условиях [20, 147], однако у нас в стране, согласно литературным данным, он пока не получил широкого распространения.

Нами тест Тулуз-Пьерона используется с 1983 года в общем комплексе с различными личностными и интеллектуальными тестами в рамках аттестации, профотбора, профориентации и консультирования. Массовые обследования дошкольников и школьников проводятся с 1991 года (по мере адаптации диагностического комплекса к соответствующим возрастным группам).

В первые годы использования теста Тулуз-Пьерона, когда основная группа обследуемых состояла из лиц старше 15-16 лет, резко аномальные варианты его заполнения встречались редко. Однако подробный анализ этих, хотя и единичных, случаев всегда указывал на различные осложнения неврологического характера, имевшие место в раннем детстве. С первых же лет массовых обследований дошкольников и младших школьников стало очевидно, что подобные аномальные варианты отнюдь не редки, а составляют до 30% и более от всей выборки. Характерным для таких протоколов было исключительно большое количество ошибок, в 3-5 раз превышающее средние показатели, скорость выполнения теста нередко оказывалась в 2 раза ниже возрастной нормы. Кроме явных количественных отличий, проявились и специфические качественные особенности в виде нескольких типов профилей, характеризующих изменение скорости выполнения теста во времени.

Значительное разнообразие данных анамнеза, медицинских диагнозов и заключений, а также и их отсутствие, с одной стороны, осложняло обобщение и квалификацию аномальных вариантов, получаемых по тесту Тулуз-Пьерона. Но, с другой стороны, вырисовывающаяся общая картина хорошо соответствовала тому, как в уже достаточно обширной литературе описывались легкие формы энцефалопатий или ММД.

Логично было предположить, что тест Тулуз-Пьерона диагностирует ближайшие психологические проявления ММД. Для подтверждения этой гипотезы, выводы, сделанные на основе тестирования, проверялись в процессе параллельного неврологического обследования детей. Ряд экспериментальных проверок был проведен совместно с Центром Коррекции при СПбУПМ. В течение 1993 — 1996 гг. апробация теста осуществлялась на базе школ № 10 и № 153, предназначенных для обучения детей с отклонениями в адаптации и развитии. При сравнении результатов тестирования и результатов энцефалографического обследования, в процессе лечения и психологической коррекции всегда отмечалась идентичная динамика. Если данные ЭЭГ свидетельствовали о нормализации работы мозга, то и по тесту Тулуз-Пьерона отмечались значительное повышение точности выполнения задания и сглаживание («нормализация») профиля. Если сначала результаты тестирования свидетельствовали об оптимизации психической деятельности (повышение точности выполнения теста, сглаживание профиля), то при последующем энцефалографическом обследовании отмечались улучшения и со стороны работы мозга.

Практика работы показала, что методика Тулуз-Пьерона является адекватным, быстрым и простым способом косвенной диагностики ММД (по ближайшим нарушениям психической деятельности). Она не имеет ограничений для повторных применений, поэтому удобна для анализа динамики ММД, оценки эффективности лечения или коррекции. Еще одно преимущество методики состоит в том, что она фактически является экспресс-методом (занимает не более 15 минут), пригодным для массовых обследований.

Для тестирования учащихся школ во всем возрастном диапазоне мы предлагаем 4 бланка. Первый бланк, состоящий из 10) строчек и содержащий два квадратика-образца, рассчитан на дошкольников (не младше 6 лет) и учащихся 1 -2 классов общеобразовательных школ. Второй бланк аналогичен первому и отличается от него только большей длиной строчек (больше квадратиков в каждой строчке). Он рассчитан на учащихся 2-х классов гимназий. Практика показывает, что эти дети работают с большей скоростью и им не хватает длины строчек на первом бланке. В свою очередь, детям первой группы не рекомендуется давать второй бланк: в этом случае у них может возникнуть ощущение неуспеха, так как их работа будет заканчиваться на большом расстоянии от окончания строки. Третий бланк, состоящий из 10 строчек и содержащий три квадратика-образца, предназначен для учащихся 3-6 классов общеобразовательной школы Четвертый бланк отличается от третьего только длиной и рассчитан на учащихся 7-11 классов общеобразовательных школ и учащихся 5-11 классов гимназий.

Для более полной оценки возможных осложнений в развитии ребенка тест Тулуз-Пьерона необходимо использовать в комплексе с интеллектуальными и личностными психодиагностическими методиками. В этом случае при тестировании дошкольников и учащихся 1-2 классов всю процедуру тестирования необходимо начинать с методики Тулуз-Пьерона, чтобы определить особенности их работоспособности или дефекта, поскольку это очень важно в начале школьного обучения. Обследование третьеклассников и более старших ребят лучше начинать с тестов интеллекта, а методику Тулуз-Пьерона использовать в середине комплекса для контроля утомляемости и внимательности.

3. Процедура тестирования и обработка результатов

Обследование с помощью теста Тулуз-Пьерона может проводиться как групповым способом, так и индивидуально. Однако следует помнить, что результаты индивидуального и группового тестирования детей до 12 лет могут не совпадать. Ситуации самостоятельной работы в группе и диалогового взаимодействия со взрослым оказываются неидентичными для детей этого возраста из-за того, что произвольность, волевое самоуправление у них еще развиты недостаточно. Когда ребенок находится один на один со взрослым, он как бы попадает в его «волевое поле» и действует намного более четко, собранно, чем ему это обычно свойственно. Для того, чтобы выяснить, как он будет работать в классе, тестирование должно проводиться групповым способом, воспроизводя типичную обстановку урока. Индивидуальное обследование показывает возможности ребенка при наличии внешнего контроля (родителей, репетитора), т. е. зону его ближайшего развития.

Для диагностики ММД необходимо групповое тестирование. Группа должна быть не менее 6-10 человек (для дошкольников и школьников соответственно). В условиях школы удобнее работать сразу со всем классом. Общее время работы для детей — 15-20 минут (чем младше дети, тем больше времени уходит на объяснение и проверку понимания инструкции).

Копирование ответных бланков с уменьшением (даже незначительным) нежелательно, так как при этом увеличиваются требования к визуальному анализу.

При групповом тестировании дети сначала подписывают бланки, а потом слушают инструкцию, сопровождаемую демонстрацией. Для демонстрации на классной доске рисуются квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (не менее 10 квадратов), обязательно содержащая все возможные виды квадратов.

ИНСТРУКЦИЯ: «Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы три (два) квадратика. Это — квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера — тренировочная строчка (или черновик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки (не изменяя его пространственной ориентации) с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой. Если точно такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструкции необходимо сопровождать демонстрацией соответствующих действий). Сейчас Вы должны будете таким образом последовательно обработать все квадратики тренировочной строчки, зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции.

Нельзя:

1. Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

2. Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3. Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

4. Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпадающие и вычеркивать несовпадающие с образцами квадратики.»

При работе с детьми, особенно с дошкольниками и младшими школьниками, необходимо просить их отвечать хором Показывайте последовательно на каждый квадратик тренировочной строчки, нарисованной на доске, и спрашивайте: «Похож? — Не похож?» и «Что делаем: зачеркиваем? — подчеркиваем?» Только после совместного проговаривания те дети, которые все поняли, могут приступать к самостоятельной обработке тренировочных строчек на своих бланках. Тем, кто не понял, необходимо индивидуально на их бланке показать, как надо работать. К таким детям обычно относятся «кинестетики», по Бэндлеру, а также дети с легкой теменной или лобной органикой. Кинестетикам недостаточно словесно-визуальной инструкции. Для понимания им необходимо практически опробовать работу под контролем взрослого, после чего они прекрасно с ней справляются. Дети с легкой лобной органикой в принципе не в состоянии выполнять инвертированные действия. Поэтому они зачеркивают несовпадающие с образцами квадратики и подчеркивают совпадающие, т. е. действуют по логике «удалить непохожее», а по инструкции работать не могут. Трудности работы при теменной патологии связаны с нарушениями зрительно-двигательной координации, для диагностики которой можно использовать графический тест Бендер.

Психолог, проходя по классу и наблюдая за работой детей, должен проверить, все ли правильно поняли инструкцию, и поправить тех, кто выполняет что-либо неверно. Необходимо проследить, чтобы у всех детей при выполнении подчеркиваний и зачеркиваний происходила смена ориентации движений с горизонтальных на вертикальные (или близкие к вертикали). Иногда дети неосознанно «устраняют» сбивающий их фактор и вычеркивают квадратики слегка скругленной, почти горизонтальной линией, проводя ее из нижнего левого угла квадратика до середины его правой стороны. В результате в движении постоянно сохраняется горизонтальная доминанта, и моторного переключения, предусмотренного методикой, не происходит. Таким образом. вся работа значительно упрощается.

Лучше выполнять задание шариковой ручкой, а не карандашом, так как дети пытаются стирать ошибки. Обследуемые предупреждаются, что исправлять ничего не надо, так как любое исправление все равно засчитывается как ошибка.

Закончившие обработку тренировочной строчки отдыхают и ждут, пока не закончат все дети. При переходе к основной части задания необходимо проверить, чтобы у всех детей пронумерованные строчки на бланках были «чистыми».

ПРОДОЛЖЕНИЕ ИНСТРУКЦИИ; «Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку будет даваться 1 минута (55 секунд). Как только время пройдет, я буду говорить: «Стоп! Следующая строчка. «Ив каком бы месте строки ни застал Вас этот сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строчку и без перерыва продолжать работу. Работать надо как можно быстрее и как можно внимательнее.»

К выполнению основной части работы дети приступают по команде; «Все поставили ручки на первую строчку! Начали!».

По истечении времени, отведенного на последнюю строчку, надо сказать: «Стоп! Все работу закончили.»

В процессе тестирования необходимо следить за тем, чтобы обследуемые точно по сигналу, не задерживаясь, переходили к новой строчке и вовремя, по команде «Стоп», заканчивали работу. Школьники обычно продолжают обрабатывать последнюю строчку и после сигнала об окончании. В связи с этим при проведении расчетов ее следует «укоротить» по предшествующей. Необходимо также периодически напоминать обследуемым, чтобы они работали внимательнее.

Обработка результатов тестирования осуществляется с помощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе маркером выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне маркеров все квадратики должны быть подчеркнуты.

Для каждой строчки подсчитывается:

1) Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

2) Количество ошибок.

За ошибку считается: неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне — зачеркнут), любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан).

Соответствующие две цифры проставляются справа против каждой строчки и затем переносятся в соответствующую таблицу на Бланке фиксации результатов.

Утомляемость, врабатываемость а также цикличность в колебаниях внимания хорошо прослеживаются по падению или нарастанию количества обработанных знаков в строчке и по динамике ошибок При желании они могут быть оценены и количественно, посредством сравнения скорости и точности обработки первых двух строчек с соответствующими показателями по двум последним строчкам (как это обычно делается в корректурных пробах).

ОСНОВНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ:

1. Скорость выполнения теста:

n — число рабочих строчек;

xi — количество обработанных знаков в строке.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек.

2. Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания):

v — скорость;

а — среднее количество ошибок в строке;

n — количество рабочих строчек;

уi — количество ошибок в строке.

Таким образом находится отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ:

1. Устойчивость скорости во времени:

n — количество рабочих строчек;

xi — количество обработанных знаков в строке.

v — средняя скорость.

2. Устойчивость внимания:

п — количество рабочих строчек;

у/ — количество ошибок в строке;

а — среднее количество ошибок в строке.

3. Связь скорости и точности выполнения теста (коэффициент корреляции V и а):

Данные, характеризующие возрастные нормативы скорости и точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, приведены в Приложениях 1 и 2. Они рассчитаны на основе обследования детей при поступлении в школу, а также школьников всех возрастов. Обследования проводились в 14 школах Петербурга в течение 1991 -1996 гг. Каждый возрастной срез включал от 350 до 1000 человек. Возрастная динамика изучалась как методом срезов, так и лонгитюдным методом. В одной из школ Санкт-Петербурга ежегодно обследовались учащиеся трех классов на протяжении их обучения с 1 по 5 класс, еще трех классов -с 5 по 8 класс, и двух классов — с 8 по 11 класс.

Распределение скоростных показателей, как в целом по выборке, так и внутри каждой возрастной группы, соответствует нормальному. Распределение точностных показателей (особенно для детей 6-13 лет) значительно отличается от нормального и имеет вид «двугорбой» кривой (рис. 1). Наличие двух пиков свидетельствует о том, что данная выборка не является однородной, а фактически состоит из двух качественно различных групп.

На рис 2 приведены кривые распределения точностных показателей для детей с ММД (I) и для детей, не имеющих функциональных отклонений в работе мозга (II), полученные путем разбивки всей выборки на две эти группы. Кривая II свидетельствует о нормальном распределении точностных характеристик в популяции. Однако при ММД оно уже не является нормальным и представляет из себя скошенную кривую с пиком в области К=0,86. На основании формы кривой 1 можно заключить, что абсолютное большинство случаев функциональных нарушений в работе мозга действительно принадлежит к разряду легких, или минимальных, нарушений, так как «пик» сильно сдвинут в сторону значений, характеризующих норму. Напротив, растянутый, пологий склон, при К=0,5 фактически уходящий в ноль, свидетельствует о том, что тяжелых отклонений значительно меньше.

Рис. 1. Характеристика распределения показателя точности выполнения теста Тулуз-Пьерона (К)

Рис. 2. Характеристика распределения показателя точности выполнения теста Тулуз-Пьерона (К)

4. Интерпретация результатов

4.1. Основные критерии диагностики ММД

Основным показателем для диагностики ММД является коэффициент точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, характеризующий развитость произвольного внимания и, в особенности, способность к произвольной концентрации. Именно этот показатель (К) необходимо анализировать в первую очередь, сравнивая полученное числовое значение с нормативами, приведенными в Приложении 2.

Если расчетное значение показателя точности выполнения теста попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня выраженности), то вероятность ММД исключительно высока В этом случае необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу (в нашей практике наличие ММД всегда подтверждалось). Если расчетный показатель оказывается в зоне слабого развития точности внимания, то необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона (Приложение 1). Если при этом значение скорости попадает в зону патологии или слабого уровня, то

ММД также вполне вероятна. Однако окончательный диагноз ставит невропатолог.

Характеристики скорости выполнения теста необходимо рассматривать еще по одной причине. При лечении ММД обычно отмечается повышение согласованности в работе мозга, что проявляется в улучшении показателя точности (точность выполнения теста приближается к норме, иногда даже становится высокой). Но при этом другие функциональные отклонения могут оставаться.

Обычно в результате медикаментозного лечения устраняется, сглаживается повышенная возбудимость, дезорганизованность: мозг начинает работать более координированно, и показатели произвольного внимания приходят в норму, но при этом его деятельность в целом как бы депрессируется Это и проявляется в низких скоростных характеристиках. В этом случае, хотя данные ЭЭГ свидетельствуют о нормализации работы мозга, все же сохраняются и повышенная утомляемость, и цикличность деятельности, характерные для ММД.

О полном избавлении от ММД можно говорить только тогда, когда показатель и точности, и скорости выходят на уровень возрастной нормы. Если показатели скорости выполнения теста находятся в зоне патологии, то, какой бы ни была точность (пусть даже высокой), остаточные проявления ММД очень вероятны. Однако такой тип выполнения теста Тулуз-Пьерона — работа с высокой или хорошей точностью при патологически низкой скорости — характерен и для детей с ЗПР на базе легкой лобной органики без ММД. В этом случае необходимо дополнительно провести диагностику интеллектуальных

способностей, а также выяснить, проводилось ли какое-либо лечение ребенка, и какой был диагноз.

Если результаты свидетельствуют о наличии ММД, следует определить тип выявленной дисфункции для конкретизации психолого-педагогической работы с ребенком. Для этого необходимо проанализировать на бланке профиль, отражающий изменение скорости выполнения теста и сравнить его с типологическими профилями, приведенными в Приложении 3. Если показатели точности и скорости выполнения теста в норме, то только по сходству внешнего вида обработанного ответного бланка с каким-либо из профилей (Прил. 3) делать предположения о наличии ММД недопустимо.

4.2. Общая интерпретация основных показателей теста

СКОРОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА (V) является интегральным показателем, суммарно характеризующим:

1. Особенности нейродинамики.

2. Оперативную память.

3. Визуальное мышление.

4. Личностные установки.

Ее нельзя рассматривать, как это принято, только в качестве характеристики динамики (скорости возникновения, распространения, смены) нервных процессов, которая определяет динамические особенности психической деятельности (восприятия, переработки информации, формирования и осуществления двигательного ответа).

Можно выделить пять качественно различных способов выполнения теста, и в четырех из них скорости значительно связана с уровнем развития оперативной памяти и визуального мышления, а не только с особенностями нейродинамики.

1. Оперативная память и визуальное мышление почти отсутствуют. Ребенок улавливает только общий смысл инструкции:

надо работать в соответствии с тем, как показано на доске. В связи с этим, для каждого квадратика на бланке он ищет аналог на доске и смотрит, как он обработан. Затем то же самое делает у себя на бланке. Образцы не учитывает никак. Работа продвигается исключительно медленно, даже у неиродинамически нормальных (или даже «быстрых») детей.

2. Визуальное мышление почти отсутствует, а объема оперативной памяти хватает только на то, чтобы запомнить операциональный смысл инструкции: квадратики, совпадающие с образцами, надо зачеркивать, остальные — подчеркивать. Сами образцы ребенок запомнить не может. Задание выполняется в плане восприятия, путем непосредственного сравнения каждого встречающегося квадратика с образцами. Скорость работы низкая, особенности нейродинамики также могут маскироваться.

3. Объем оперативной памяти также еще недостаточен, но визуальное мышление в некоторой степени развито. В этом случае ребенок мысленно исключает из оперативного анализа определенные типы квадратиков, явно несхожие с образцами. В связи с этим происходит некоторое увеличение скорости, по сравнению с предыдущим способом.

4. Когда оперативная память и визуальное мышление соответствуют норме, то происходит запоминание инструкции, операций, образцов, а также мысленное разделение квадратиков на категории по степени близости к образцам. Сравнение с образцами производится в уме, по памяти. В этом случае скорость определяется в основном особенностями нейродинамики.

5. При высокоразвитом визуальном интеллекте (который обычно имеют учащиеся физико-математических классов) происходит мысленное преобразование всего зрительного поля, выделяется единый обобщающий признак, который связывается (обычно) с движением вычеркивания, все остальное — подчеркивается. Фактически, вся работа сводится к узнаванию одного-единственного признака. Исключительно быстро работают даже те школьники, которые характеризуются как ригидные по тепинг-тесту.

Чтобы адекватно проинтерпретировать результаты тестирования, необходимо понять, каким способом действовал ребенок. Если группа небольшая (до 10-15 человек), то выявить детей с недостатками оперативной памяти довольно легко простым наблюдением. Они выделяются тем, что либо постоянно смотрят на доску, либо все время сверяются с образцами на бланках. У всех остальных взгляд совпадает с движением руки по рабочей строчке, и зрительных отвлечений не происходит (или они очень редки). Если ребенок достаточно взрослый, то стратегию его работы можно попытаться выяснить в беседе с ним.

Недостатки оперативной памяти часто сопутствуют ММД, но без нарушения концентрации внимания не являются достоверным показателем ее наличия. Неразвитость оперативной памяти, как и визуального мышления, может быть связана как с легкой органикой, так и с социально-педагогической депривацией.

Влияние личностных установок на скоростные характеристики в большей степени сказывается при групповом тестировании, которое вносит элемент соперничества, побуждает к соревнованию. Дети честолюбивые, склонные к лидерству, в группе могут показывать более высокие результаты, нежели при индивидуальном тестировании, при этом у них может страдать качество работы.

ТОЧНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА (К), как уже отмечалось, прежде всего связана с концентрацией внимания, однако может зависеть и от следующих характеристик:

1 Переключение внимания

2 Объем внимания.

3. Оперативная память.

4. Визуальное мышление.

5. Личностные особенности (исполнительность, ответственность, тревожность или, напротив, беспечность, расслабленность).

Несистематичность ошибок, когда невозможно обнаружить какую-либо закономерность, в соответствии с которой происходит значительное отклонение от инструкции, свидетельствует о нарушении концентрации внимания.

Можно выделить и ряд систематических ошибок:

— Преобладание ошибок в начале и в конце строки свидетельствует о нарушении переключения внимания. Об этом же говорят ошибки «запаздывания» в переключении движения, когда как бы на один шаг сдвигается, продлевается предыдущая операция.

— Если ошибки возрастают пропорционально расстоянию от образцов, т. е. по мере продвижения вправо и вниз на ответном бланке, то нарушены объемные характеристики внимания, сужено поле внимания.

— Выпадение или подмена образцов типичны при ослабленной оперативной памяти. Выпадение характеризуется тем, что один из квадратиков-образцов систематически подчеркивается, переставая тем самым выступать в качестве образца. Количество образцов, которое удерживается в памяти, в связи с этим сокращается до одного или двух. Подмена заключается в том, что систематически вместо одного или двух образцов вычеркиваются сходные с ними, но имеющие зеркальную право-левую ориентацию.

— Ошибки, связанные с одновременным вычеркиванием квадратиков, как соответствующих образцам, так и тех, которые им зеркальны или симметричны относительно вертикальной оси, свидетельствуют о недостатках визуального мышления (прежде всего, визуального анализа), а у детей 6-8 лет — о неустоявшемся разделении право-левой ориентации. Для переученных левшей также характерны такие ошибки.

При ММД, в первую очередь и фактически без возможности коррекции, страдают показатели точности работы. Способность к произвольной концентрации внимания может сформироваться только по мере нормализации функционирования мозга.

Нужно проявлять определенную осторожность в выводах, если ребенок левша или переученный левша. Дошкольники и первоклассники с еще «неотработанным», неустоявшимся «левшеством» могут демонстрировать повышенную невнимательность, никакого отношения к ММД не имеющую. Их произвольное внимание и двигательная координация постепенно тренируются в процессе учебной деятельности, по мере укрепления «левшества» и ко второму классу уже могут быть в норме. У переученных левшей точность в работе может страдать долго, и качество выполнения теста Тулуз-Пьерона при этом будет постоянно низким (иногда на уровне патологии), но никаких других проявлений, характерных для ММД (утомляемость, «выключение» из деятельности), не будет. Конечно, и переученные левши могут иметь легкую церебральную патологию, но и, будучи абсолютно здоровыми, они могут быть повышенно невнимательными.

УСТОЙЧИВОСТЬ СКОРОСТИ ВО ВРЕМЕНИ связана с эмоциональной устойчивостью (значимые отрицательные корреляции с фактором С теста Р. Кеттелла). Низкие значения показателя, расчитанного по формуле, соответствуют высокой устойчивости скорости выполнения теста и коррелируют с высокими значениями фактора С, т. е. с эмоциональной устойчивостью. Очень высокие значения этого показателя характерны для реактивного типа ММД.

УСТОЙЧИВОСТЬ ВНИМАНИЯ связана с развитием произвольности, способности к волевому усилию. Либо, напротив, может отражать перепады в работоспособности.

Чем выше точность, скорость и устойчивость, тем выше и общая работоспособность. При ММД общая работоспособность низкая.

СВЯЗЬ МЕЖДУ СКОРОСТЬЮ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ И КОЛИЧЕСТВОМ ОШИБОК можно анализировать как на основе расчета коэффициента корреляции, так и графически. Возможны несколько вариантов зависимостей, которые по-разному характеризуют работоспособность человека, но может и не быть никакой связи между этими показателями. На рис. 3,а представлены варианты положительной корреляционной зависимости: чем выше скорость, тем больше ошибок. На рис. 3,6 приведены примеры, характеризующие наличие отрицательной корреляции: чем меньше ошибок, тем выше скорость. Для ММД в большей степени характерны варианты, представленные на рис.3, а. Дети с ММД свою деятельность не контролируют, поэтому не замечают нарастания ошибок. Им нравится, когда они успевают обрабатывать все больше и больше знаков в строке. Однако нарастание скорости у них идет за счет снижения точности. В норме же появление ошибок тормозит, приостанавливает деятельность, а отсутствие -напротив, ускоряет.

Рис. 3. Характеристика взаимосвязей скорости и точности выполнения теста Тулуз-Пьерона.

Исключительно своеобразно выполняют тест Тулуз-Пьерона дети с элементами аутизма в поведении. Они понимают инструкцию (часто хорошо помнят ее в течение еще нескольких дней) и правильно обрабатывают тренировочную строчку. Но дальше могут начать делать все, что угодно. Например, ритмично чередовать зачеркивания и подчеркивания (через один или через два квадратика), рисовать в каждом квадратике единичку или галочку и т. д. в том же духе.

Однако такое возможно только в группе, один на один с экспериментатором подобных вещей не бывает.

4.3. Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных типов ММД

В психиатрической и дефектологической литературе обычно описываются два типа ММД, легко выделяемые по поведенческим признакам: астеничный и гиперактивный. Результаты исследований с использованием теста Тулуз-Пьерона позволили описать еще три типа, которые обычно трудно отличимы от нормы по внешнему поведению, так как представляют собой более легкие формы нарушений.

Таким образом, можно выделить следующие пять типов ММД:

Астеничный.
Реактивный.
Ригидный.
Активный.
Субнормальный.

В предложенной классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу. Гиперактивному типу соответствует реактивный. Представляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущностные характеристики, так как активность, понимаемая как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как дви-гательно расторможенного является также достаточно точным.)

Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: астеничный — 15%, реактивный — 25%, ригидный — 20%, активный — 10%, субнормальный — 30%.

Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнивается с типологическими профилями (Приложение 3). Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точность и скорость) позволяют сделать общий вывод о ее наличии.

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:

1. Ослабленность мозговой деятельности;

Общая неуправляемость, рассогласованность деятельностиотдельных подструктур мозга;
Дисбаланс нервных процессов.

На рис. 1 графически представлены различные сочетания особенностей мозговой деятельности и соответствующие им типы ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.

На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласованность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «выключился» в результате утомления.

Следующий уровень II (ригидный и активный типы) характеризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, насколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Уровень III (астеничный и реактивный типы) специфичен тем, что еще более возросшая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самостоятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным (что характерно и для реактивного типа так же, как для астеничного), может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, преобладание одного из них. В деятельности субнормального типа дисбаланс проявляется в наименьшей степени. Возможно, он вообще отсутствует. Своеобразие профиля, получаемого при выполнении теста Тулуз-Пьерона (Приложение 3), в данном случае связано не столько с дисбалансом процессов возбуждения-торможения, сколько со сниженными энергетическими возможностями мозга при ММД по сравнению со здоровым мозгом. Субнормальный профиль фактически иллюстрирует полный цикл работоспособности: от врабатываемости к постепенному выходу на оптимальную рабочую скорость и к последующему утомлению. Весь цикл укладывается в 10-12 минут работы. В случае здорового мозга этап врабатывания завершается еще при выполнении тренировочной строчки, и сам тест выполняется уже на максимальной скорости. Работа в течение десяти минут еще не приводит к утомлению, поэтому скорость остается относительно постоянной в течение всей тестовой процедуры. Когда мы просили здоровых испытуемых работать без тренировочной строчки и использовали полный бланк, состоящий из 30 строчек, то получали профиль, похожий на субнормальный. Скорость на первых 2-3 строчках была явно ниже и характеризовала этап врабатываемости, а утомляемость начинала проявляться в среднем с 20 сточки.

Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону возбуждения. Преобладание процесса возбуждения приводит к тому, что реактивный тип моментально отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реагирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомляет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать то, что делает. Активный тип работает более продуктивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Деятельность его хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусирована. Активный тип сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают (Приложение 3). Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоянии.

Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реагируют замедленно, с запаздыванием. В первые 5 минут работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки (Приложение 3) Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособности. Для астеничного это оказывается недоступным. У астеничного типа ответ не успевает сформироваться, как уже действует другой раздражитель. Он переключается на него, но опять не успевает отреагировать. Частая стимуляция может полностью выключить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Астеничный тип может реагировать, только когда имеется значительный интервал между стимулами.

О наличии произвольной регуляции деятельности, ее управляемости можно говорить, когда нет перепадов в скорости или они сглажены, об отсутствии произвольной регуляции и неуправляемости — когда эти перепады очевидны и очень резки. На ответных бланках это видно по разнице между строками в количестве обработанных знаков. Иногда одна строчка может быть в два раза короче другой.

На «ступенчатых» профилях ригидного и активного типов видны резкие и специфичные для каждого перепады в деятельности (Приложение 3). Она еще не дезорганизована, но уже и неуправляема ребенком произвольно. Ригидный через 5 минут работы вдруг резко увеличивает скорость и переходит на другой уровень активности, потом так же резко утомляется и выключается из деятельности (Приложение 3). Активный проявляет оптимальную работоспособность в самом начале деятельности, потом скорость его работы резко падает и уже не восстанавливается (Приложение 3).

Постоянными резкими перепадами характеризуется работа реактивного типа (Приложение 3). Она дезорганизована и неуправляема.

Относительная сглаженность астеничного профиля (Приложение 3) является следствием исключительной ослабленности этого типа.

Профиль, характеризующий работу субнормального типа, является наиболее ровным, сглаженным по сравнению с остальными (Приложение 3). Это объясняется тем, что данному типу еще доступна некоторая произвольная регуляция деятельности.

5. Психологические проявления и возможности компенсации
выделенных типов ММД

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в течение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более детально изучить психологические особенности каждого из выделенных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако, следует помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемого к какому-либо одному из этих типов.

5.1. Астеничный тип

В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди «астеничных» детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их интеллектуальной деятельности.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, замечая, как те «выключаются» на уроках. Дети сидят с отсутствующим взглядом, смотрят «в никуда», нередко кладут голову на парту, могут не прореагировать на замечание. Работать в течение всего урока они не могут, что-то делают только в начале и потом могут еще пару раз подключиться к работе. Довольно быстро (часто — к концу второго урока) такие дети переутомляются совсем и далее лежат на парте или тихо занимаются своими делами. На переменках, тем не менее, они могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и «выключает». Учителя их переносят спокойно, даже сочувствуют, потому что они ведут себя тихо и не мешают на уроках.

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что асте-ничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок «выключается» из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает понимать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астенич-ных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но когда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговременную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. В силу своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения. Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и «вялость». Легкие положительные эмоции оказывают на них энер-гетизирующее влияние, но сильные — истощают.

Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь.

5.2. Реактивный тип

Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют гиперактивными), но фактически — это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью.

Повышенную переключаемость не следует путать с развитым процессом переключения внимания. Быстрая смена деятель-ностей у «реактивных» детей происходит автоматически, непроизвольно, без участия процесса внимания, то есть без настройки на деятельность и без последующего контроля за ее выполнением. В этом случае имеет место постоянное, вынужденное «переключение деятельностей», так как ребенок в силу повышенной реактивности откликается на любые внешние раздражители. Однако переключение внимания, то есть самонастройка, при этом отсутствует. Поэтому быстро сменяющие друг друга деятельности осуществляются редуцированно, некачественно, фрагментарно.

Поведение реактивных детей является в полном смысле слова «полевым», в соответствии с определением Курта Левина. Оно направляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предметы «притягивают» их к себе. Дети обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.

Присутствие учителей или родителей не является для реактивных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно «реактивные» дети доставляют больше всего хлопот и неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами они при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Их повышенная реактивность приводит к тому, что они значительно больше успевают натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.

Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология характера остается, а может и усиливаться.

Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно оригинальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.

В процессе урока дети этого типа также периодически «отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно активными до позднего вечера.

Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последовательности в ней оседает. Могут быть случайные «дыры» даже в хорошо усвоенном материале.

В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений.

Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, но при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное — разрушено.

Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие. Богатые внешние проявления могут сочетаться с неглубокими внутренними переживаниями.

Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без конфликтов посещать школу.

5.3. Ригидный тип

Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций…), но их необходимо отличать от «нормально ригидных». Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Дети просто «тормозные», без ММД, выполняют тест равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием скорости, при этом точность выполнения — хорошая или высокая. Они отличаются высокой работоспособностью, «интеллектуальная цикличность» отсутствует.

Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с ММД (Приложение 3) и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.

Иногда поведение ригидных детей не выглядит «тормозным», но их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью.

Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они «только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать». Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. Полученную неудачу учителя и родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.

Именно перед началом деятельности (а дома прежде, чем начать выполнять уроки) ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши — и не надо мешать им этим заниматься. Таким образом они «входят» в работу. Если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность ригидных детей нарушается, и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор — замолчать и ничего не делать. Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства.

Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за упрямство, которого может и не быть.

У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут «всплывать» слова из предыдущего упражнения, цифры — из предыдущего примера (особенно если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

Короткие и даже простые самостоятельные работы они обычно пишут на двойки, так как не успевают сообразить, что надо делать. Длинные работы с однородными заданиями (даже сложными) могут выполнить хорошо. Если задания разнотипны, то ошибки у ригидных детей (в результате наложения) могут быть самые «дикие». Учителя подробным анализом их работ обычно не занимаются. Они считают, что эти дети могут работать, когда захотят, поэтому и ругают их за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.

Память у детей этого типа обычно бывает в норме. Устойчивость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым местом является очень плохая переключаемость, которая проявляется в характере систематических ошибок при заполнении теста (преобладание ошибок в начале и конце строки, ошибки «запаздывания»).

При общей нейродинамической инертности и эмоциональная инертность проявляется не так значительно в силу того, что эти дети вообще менее эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети, склонные к эмоциональным «застреваниям» с глубокими переживаниями.

В интеллектуальном отношении эти дети могут нормально развиваться, если родители и учителя понимают суть проблемы и создают необходимые для них условия. В этом случае даже без лечения работа мозга у ригидных детей часто полностью нормализуется к 6-7 классу (иногда и раньше).

5.4. Активный тип

По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность (Приложение 3). Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.

Но если здоровые неорганизованные дети под влиянием увлечения, группового настроя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и никакие упреки или контроль не могут в этом ничего изменить.

При заполнении теста Тулуз-Пьерона у здоровых, но безвольных и импульсивных детей точность хотя и не бывает высокой, но ниже средней не опускается. Скорость может быть хорошей и даже высокой, особенно при работе в группе, при этом она почти не снижается к концу работы.

У активных детей с ММД точность работы страдает всегда (К<0,9), часто значительно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начинают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут.

Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные — плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут «отключиться» неожиданно, остановившись на полуслове, и не заметив этого, так и сдать работу недоделанной. Причем учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.

Периодический отдых позволяет этим детям сохранять работоспособность почти до конца уроков.

Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспитании воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенциал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы — аккуратными и организованными. Часто они занимаются в различных спортивных секциях, но это тоже ничего не меняет.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно

сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу. Если изначально не было педзапущенности, то развитие интеллекта активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памяти, внимания) все же мал. О своих дефектах они не подозревают, отключения не чувствуют, и это порождает проблемы. Учатся дети этого типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент коррекционных классов и школ составляют, как правило, представители трех предыдущих типов.)

5.5. Субнормальный тип

Поведение детей этой группы не отличается чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает к 4-5 строчке и слегка падает в конце. В целом их профиль имеет сглаженную, полугруглую форму (Приложение 3). Ошибки могут появляться, начиная со 2-3 строчки, но количество их нарастает так быстро, что точность выполнения теста оказывается низкой (К<0,9).

Дети этой группы также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля они могут несколько корректировать свою деятельность. «Отключаются» они значительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает.

Взрослые воспринимают этих детей как совершенно здоровых, но слегка невнимательных. Поэтому у них стараются тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме переутомления, это не приводит. Внимательность не улучшается. Отрабатываемыми мнемоническими приемами в реальной жизни они все равно не пользуются, так как у них малы именно объемные характеристики памяти, а устойчивость следов в норме. У детей страдают именно оперативные процессы, контролировать которые они не могут. Как правило, они продолжают действовать, не замечая, как происходит подмена инструкции, выпадает какое-нибудь условие и пр.

Работоспособность у них обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Поэтому даже если ребенок отличается исключительной старательностью, в его знаниях могут быть специфичные, хотя и редкие пробелы.

Если обучением и воспитанием детей усиленно не занимаются, то работа их мозга нормализуется довольно быстро, к 3-5 классу. Это наиболее благополучная, близкая к норме группа.

В заключении следует затронуть вопрос о наметившихся изменениях в подходе к данной проблеме со стороны зарубежных специалистов (в основном англо-американских). Обозначение легкой церебральной патологии, предложенное Международным обществом детских неврологов, в настоящее время получает все большее распространение. Легкая церебральная патология обозначается в данном случае как СНВГ (синдром нарушения внимания с гиперактивностью) или СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью). Отечественные невропатологи, физиологи, психологи стараются придерживаться тенденций, доминирующих в мировой практике. Но предлагаемые американскими неврологами диагностические критерии, на основании которых делается заключение о наличии СНВГ, соответствуют характеристике детей только с реактивным типом ММД. Остальные типы ММД при таком подходе не диагностируются, а дети, соответственно, не получают своевременно необходимую медицинскую помощь. «Астеничных » и «ригидных» в этом случае квалифицируют как детей с ЗПР, а «активных» и «субнормальных» как не проявляющих необходимого старания в учебе.

6. Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максимально учитывать и обходить их дефект.

Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормализуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомления, необходимо обеспечить детям «мягкое», замедленное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, например, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда дети сразу начинают обучение по четырехлетней программе начальной школы, в которой программа именно первого класса облегчена, растянута на два года. Такое постепенное, замедленное включение в учебу, апробированное в школе № 558 Санкт-Петербурга, дает наибольшие положительные результаты.

Практически неэффективным (и многие школы сейчас от этого отказываются, переходя на описанный выше вариант) является добавление четвертого года обучения после того, как становится очевидным, что дети программу общеобразовательной начальной школы за три года не усвоили. В этом случае (нередко и целым классом) их переводят, но не в пятый, а в четвертый коррекционный класс. Впоследствии большинство из них, безрезультатно потратив год на повторение программы 3 класса, переводится в школы для детей с ЗПР. Проводившиеся нами психологические обследования показывали, что никакой коррекции и продвижения в развитии у абсолютного •большинства детей в течение этого добавленного к начальной школе года не происходит. Существующая система классов «выравнивания», созданная для работы с детьми, имеющими ЗПР на базе педзапущенности или легкой органики, строится на одновременной редукции и интенсификации их деятельности. Редукция заключается в членении деятельности на отдельные частные операции, действия, которые отрабатываются отдельно и постепенно складываются в целостную систему. Фактически идет создание цепи условных рефлексов. При дезорганизации работы мозга отрабатываемые частные действия и операции сами собой не объединяются, не складываются в единую последовательную систему деятельности. Напротив, части могут путаться местами, выпадать, связи между ними могут нарушаться, так как изначально они не являлись составляющими единой системы. Такой метод абсолютно не подходит для детей с ММД и потому приводит к весьма парадоксальным результатам: чем интенсивнее занятия, тем скромнее продвижение в развитии. При усиленной методичной и многоплановой коррекционной работе не учитывается основной дефект детей с ММД — рассогласованность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость. Интенсивные занятия могут приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. При сохраняющейся дезорганизации в работе мозга обучение продвигается исключительно медленно или оказывается вообще невозможным.

Напротив, при «мягком», замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения отмечаются существенная нормализация работы мозга и значительное интеллектуальное продвижение. К концу 4 класса нормализация часто бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмоциональное развитие проходит бездравм, не искажается невротизацией.

Необходимо также избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1 классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками). То есть необходимо сделать то, что обычно предусмотрено при обучении детей с 6 лет. В некоторых школах поступают следующим образом: выдвигают парты немного вперед, а в конце класса

на освобожденном пространстве постилают ковер, ставят пару диванчиков или кресел. Детям с ММД разрешают оставаться на перемене в классе. Ребята обычно играют, лежа на ковре. Это позволяет им расслабиться и в значительной степени способствует восстановлению работоспособности. Иногда дети полулежат на диване и также отдыхают гораздо лучше, чем во время беготни по коридору. Шум, возня, крики только перевозбуждают их и дезорганизуют деятельность мозга. При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим необходим дневной сон и всем — относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шумные игры, споры — все это приводит детей с ММД к перевозбуждению, еще больше дезорганизуя их умственную деятельность. В группе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель.

Домашнее задание, которое обычно задиктовывается учителем в конце урока, дети с ММД или не записывают вообще, или записывают неправильно. Из этого не следует делать проблемы. Родители могут сами узнавать, что было задано, от учителя. В некоторых школах учителя ежедневно вывешивают на доске объявлений тему пройденного урока, основные моменты нового материала, номера выполненных в классе упражнений и домашнее задание. Забирая ребенка из школы, родители знакомятся с этой информацией.

Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозговой деятельности (т. е. в течение 1-3 классов) основную роль играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное. Очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему было легче включиться в классе, и вынужденные «отключения» не нарушали общее понимание объяснений учителя. При этом надо помнить, что занятия должны чередоваться с отдыхом в соответствии с ритмом работы мозга ребенка: 5-10 минут работы и 5 минут перерыв. Через час работы необходим более продолжительный получасовой отдых. Только при таком режиме занятия смогут быть продуктивными.

В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной оформительской работы. Взрослые могут сами провести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что найдя, наконец, то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может.

Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ (такие тетради изданы для различных программ дошкольного развития, для обучения шестилеток, для программы Пе-терсон). Вместо того, чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.

Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтес-сори. Это детям нравится гораздо больше, чем мучения с прописями. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками. Также мы использовали старый способ поэлементного обучения письму, с помощью которого за 2-3 дня почерк детей становился почти каллиграфическим.

Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Элькони-на (для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, на целые слова.

Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом [9]. Его подход строится на четком структурировании информации, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на конкретные образные единицы с последующей организацией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей области знаний. Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению — это целое слово (далее — словосочетание, простое предложение и т. д.), вернее, его графическое изображение, обозначающее известный ребенку предмет (далее — свойство, действие и т. д.). Слова, словосочетания, предложения многократно показываются ребенку и одновременно проговариваются (полная процедура подробно описана у Глена Домана [9]).

После того, как сформируется устойчивый графический образ слова, ребенок становится способным быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать. Далее он легко обучается разложению целого на части: различным методам анализа слова, т. е. готов изучать грамматику и правописание.

Гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образного представительства в системе внутреннего опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное — все это требует достаточно развитого абстрактного мышления и доступно далеко не каждому первокласснику.

В том случае, когда сформирован комплексный визуально-звуковой образ слова, и ребенок понимает, что именно он анализирует, ему интересно наблюдать за превращением или образованием слов. Но если таких комплексных образов еще нет, и ребенку с ММД приходится изо дня в день тренироваться в разборе-озвучивании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению, то это исключительно тупое, непонятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения. Для того, чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его выделению фонем и звукослиянию. Из этих частных навыков автоматически не складывается понимание текста, т. е. то, для чего им обучают. Максимум, чего можно этим добиться, — это озвучивание текста.

Напротив, обучение по методу Глена Домана, технология которого подробно описана в его книге [9], продвигается очень быстро. Однако при этом необходимо соблюдать и все остальные принципы обучения, а не только принцип образной целостности единиц информации.

Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Это значит, что существенно снижаются нагрузки на внимание и систематизацию материала при запоминании. Форма подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.

Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.

В конце «работы» надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо систематизирована, он легко научается ею пользоваться и с радостью это демонстрирует.

Напротив, отрицательные эмоции, возникающие когда ребенок не в состоянии вспомнить то, что требуется, заставляют его избегать «учебных» ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучиться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения

всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.

Методы Глена Домана просты и эффективны и во многом созвучны системам обучения Амонашвили и Сухомлинского.

Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразовательной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у детей-с ММД, как правило, никак не связаны с собственно логопедическими дефектами.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился комплексный зрительно-звуковой образ слова (в процессе обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального контроля на самом деле очень сложно. (Попробуйте переписать текст на каком-нибудь незнакомом Вам языке, например, китайском.) Если же писать приходится под диктовку или по собственному сочинению, то ребенок изображает «нечто» и получает диагноз -дисграфия. А все дело в том, что в голове у него нет тех комплексных образов, которые бы позволили совершать переход от смысла звучащих слов и фраз к их графическому изображению.

При обучении чтению цель — понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с ММД обычно практически отсутствует. Поэтому они, как могут, озвучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не понимают смысла прочитанного. Естественно, что потом дети не могут ни пересказать текст, ни ответить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постоянные неприятности постепенно превращают чтение в особо ненавистную деятельность.

Когда ребенок читает, взрослые могут помогать ему, называя и поясняя только отдельные слова. Если взрослые будут предварительно зачитывать целые предложения или короткие тексты, то ребенок сможет запомнить их общий смысл и далее воспроизводить в основном по памяти, с опорой на отдельные, уже знакомые ему слова из текста. Таким образом, неумение читать может долго маскироваться, нередко до середины 1 класса. И только когда пойдут тексты примерно на полстраницы, на которые уже явно памяти хватать не будет, может вдруг выясниться, что ребенок еще не научился читать.

Обучаться чтению на относительно больших и сложных текстах гораздо труднее. Столкнувшись с таким препятствием, ребенок, как правило, старается уйти от трудностей (ведь до этого все было так легко), и процесс обучения чтению может затянуться, иногда на годы. А без беглого чтения никогда не будет грамотного письма. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова как его графическая реализация.

Математика, как более четкая и алгоритмичная наука, усваивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо. При объяснении любого урока надо стараться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше «проиграть» его с детьми. Например, построить из ребят «змейку» или «паровозик» в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо запомнить.

Обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают. (Опыт игрового обучения со специальной разработкой уроков также имеется в школе № 558 Санкт-Петербурга.)

Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреа-гированной энергии с последующими взрывами. «Рядовая» несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.

Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность оборудовать класс специальными партами, рассчитанными на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосредотачиваясь на объяснении учителя и вступая с ним в разговоры. Стихийные диалоги с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того, учитель может управлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло.

Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.

При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей. Яркие эмоции создают нечто вроде ирра-диирующих очагов возбуждения и могут нарушить как последующую деятельность, так и результаты предыдущей.

Для детей с ММД также не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок [16]. Обычно для того, чтобы дети настроились, в самом начале урока предлагается рассказать им нечто интересное, хотя и мало относящееся к его сути. Если придерживаться подобной тактики, то дети с ММД и запомнят только этот яркий, но несущественный материал.

Следует проявлять осторожность и в подборе примеров, которые в памяти детей могут остаться как отдельные картинки, неизвестно что иллюстрирующие. Эмоционально, но не очень ярко должны быть выделены самые существенные моменты объясняемого материала (правило, принцип, алгоритм решения). Именно это и может быть обыграно в примерах.

Естественно, что сильные отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более, у ребенка с ММД. Поэтому наивно ожидать, что он будет лучше что-либо воспринимать или понимать после того, как его хорошенько отругали.

Одним из препятствий в обучении и интеллектуальном развитии детей с ММД является своеобразная защитная форма деятельности, довольно быстро у них формирующаяся. Она выражается в том, что дети стараются делать хоть что-нибудь (все равно что), даже если не понимают, что и как надо делать. Когда же хоть что-то сделано, пусть даже неправильно, их ругают меньше, чем когда не сделано ничего. Дети быстро привыкают «заполнять пустоты» этой бессмысленной деятельностью. Но было бы гораздо лучше, если бы в этих случаях (незнания, непонимания) они не делали ничего. Именно в результате подобной защитной деятельности в памяти детей застревают какие-то абсурдные сведения, операции, т. е. «информационный шум», который еще больше дезорганизует их мышление и осложняет обучение.

Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД так же, как любая другая. Этим они отличаются от детей с ЗПР на базе легкой органики или педзапущенности. Последние любят простую монотонную работу, так как она им понятна и по силам. Они могут долго выполнять монотонную деятельность, не испытывая утомления. ^х

У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с учителем (или родителями), ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие, и его содержание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становится неэффективным, и непонимание, в итоге, может стать абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам правильно делал или отвечал.

Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащихся с ММД. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет «встречаться» только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено.

Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью обеспечен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выполнение домашних заданий под этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять ручки, снимать-одевать тапки или «мечтательно» смотреть в пространство, надо сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть ребенка к деятельности, даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.

Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка. Лучше, если ребенок будет работать с черновиком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.

Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает в активные периоды деятельности мозга (это же относится и к продуктивности работы на последних уроках в школе).

При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизована, что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т. е. забывается («стирается»), казалось бы, усвоенная информация. Это особенно важно помнить при заучивании правил, стихов и другой информации.

Длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не все сразу. После повторения стихотворения (или правила) наизусть необходим небольшой перерыв перед продолжением занятий. Вспоминание — это деятельность, требующая значительного умственного напряжения. Кроме этого, некоторое время спустя заученная информация может непроизвольно «всплывать», активизироваться и мешать последующей работе, наслаиваясь на нее, смешиваясь с ней или вытесняя ее. Перерыв в работе может это предотвратить.

Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Дополнительное прослушивание информации способствует ее упрочению, но не приводит к переутомлению. А еще одно повторение по памяти может оказаться той последней каплей, которая приведет к перенапряжению, разрушающему установившиеся в мозгу связи. И утром ребенок уже ничего не сможет вспомнить, так как ему будет нечего вспоминать.

Самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения — не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается. Настойчивые, последовательные родители, видя, что не справляются сами, нанимают репетиторов. И уже репетиторы доводят ребенка до полного переутомления и нервного истощения, так как обязаны добросовестно отрабатывать время, за которое им платят.

Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно — он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.

Работа ребенка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представлять из себя четкую последовательность конкретных деятельностей, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждую деятельность необходимо представить четкой короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) еще и для того,чтобы хватало объема оперативной памяти и не происходило выпадения, «замен» и перестановок частей информации.

Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности. Как показал Гальперин, предварительное проговаривание делает работу осмысленной, помогая ребенку осознать свои действия. Когда ребенок устает, в его рассуждениях появляются симптоматичные повторы, «зацикливания». Услышав это, взрослый может остановить занятия и дать ребенку отдохнуть.

Важно обеспечить ребенку полноценный ночной отдых, поэтому его отход ко сну должен быть максимально спокойным. Если укладывание спать сопровождается криками, угрозами и наказаниями, то ребенок перевозбуждается и еще долго, в течение 2-3 часов не может заснуть. Спит он после этого не только мало, но и беспокойно, отдохнуть не успевает и, придя в школу, уже на первых уроках выключается из деятельности.

Риск возникновения отклонений в развитии ребенка с ММД (школьная дезадаптация, неуспеваемость, ЗПР) определяется уровнем его интеллектуального развитии.

Именно на развитие интеллекта должна быть направлена работа педагогов, психологов и родителей. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление не только бессмысленны, но и вредны, так как при этом силы ребенка тратятся впустую. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга.

На практике имеется отрицательный опыт трехлетней (с 3 по 6 класс) тренинговой работы (развитие памяти, внимания, самоуправления) в одной из школ Санкт-Петербурга. Несмотря на гигантские усилия педагогов и психологов, результат оказался практически нулевым. Напротив, развитие интеллекта и высших форм мышления, которые изначально у детей с ММД не страдают, позволяет им в целом справляться с программой, не отставать в учебе. А от остальных недостатков они избавляются по мере нормализации работы мозга.

Основные проблемы в развитии мышления у таких детей вызваны тем, что мышление долгое время остается как бы «линейным». Интеллектуальный анализ оказывается возможным только по одному параметру и в одном направлении. Феномен, характеризующий мышление ребенка 5-7 лет и описанный Пиаже, у детей с ММД сохраняется значительно дольше. Но если маленькие дети не понимают в принципе, даже при наглядной демонстрации, то детям с ММД опора на наглядность и вынесение вовне промежуточных результатов мышления может оказать существенную помощь.

Так как одновременное «схватывание» изменений какого-либо явления по нескольким параметрам для детей с ММД оказывается невозможным (поэтому у них возникают сложности с решением задач, а примеры кажутся намного легче), необходима специальная внешняя фиксация промежуточных ответов в процессе последовательно выполняемых операций. Это позволяет «совместить» промежуточные данные и оценить итоговый результат. Если промежуточный результат вовне не фиксируется, а остается в уме «на потом», то фактически он пропадает совсем и больше не фигурирует. Общий вывод ребенок делает только по последнему результату.

При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обучается пользоваться различными рисунками, чертежами, таблицами, т. е. различными опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственной мыслительной деятельности. Визуальное мышление хорошо развивается в играх, связанных с моделированием, конструированием, выкладыванием узоров, картинок по образцам (конструкторы, мозаики, кубики и пр.). Для диагностики уровня развития визуального мышления можно использовать тест Равена.

Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления всегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят «отключения». К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда «мысли начинают разбегаться» и становится трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается. Но все же шесть уроков они выдерживать не могут, и если в конце учебного дня оказываются уроки по основным предметам (особенно по русскому языку или математике), то стойкая неуспеваемость может быть им обеспечена.

Если при обследовании с помощью методики Тулуз-Пьерона у учащихся 7-11 классов диагностируется некомпенсированная ММД, то чаще всего причиной являются различные заболевания позвоночника, особенно проблемы в его шейных отделах. Направляя ребенка к невропатологу, необходимо предупредить родителей, чтобы они не ограничивались только энцефалографическим обследованием и последующим лечением с помощью препаратов, направленных непосредственно на нормализацию работы мозга. Необходимо обследовать позвоночник (прежде всего, сделать рентген шейных позвонков), и если выявятся какие-то нарушения, то в первую очередь надо заниматься ими. Если нарушения позвоночника не будут выправлены, то никакое лечение, направленное непосредственно на нормализацию деятельности мозга, не принесет положительных результатов. Компенсация ММД затрудняется также при наличии таких заболеваний как астма, диабет, различные нефропатии.

При интенсивном лечении, избавившись от невнимательности, дети становятся медлительными. Из-за приобретенной медлительности особенно страдают старшеклассники. Скорость их работы остается на уровне, характерном для учащихся 5 классов. Вполне закономерно, что они не успевают следить за объяснением учителя, который излагает материал в расчете на среднюю для данного возраста скорость восприятия и понимания. Подростки начинают считать себя тупыми: одноклассники, кроме самых отстающих, понимают учебный материал на уроке, а они — нет (хотя дома могут разобраться самостоятельно). В классе они иногда понимают материал урока, если идет продолжение какой-то темы, но новую информацию усваивать не успевают. Систематизация материала у этих учащихся также идет медленнее, чем у здоровых одноклассников. Им особенно необходимо хотя бы общее упреждающее знакомство с информацией, которая будет излагаться на уроке. В целом, развития скоростных показателей, депрессированных в процессе медикаментозного лечения, с возрастом обычно не отмечается.

Заключение

В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основополагающими принципами.

Главным является забота об общем состоянии здоровья ребенка, так как именно от этого самым непосредственным образом зависит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоровый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий «сбросить» излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их реактивность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрезмерным.

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД.

Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять занятиям, способствующим подготовке ребенка к школе (чтению, рисованию, раскрашиванию, конструированию и пр.).

Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузка на память, внимание, вероятно физическое переутомление, а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает.

В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельностью ребенка. Забота и правильная организация деятельности оптимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или осложнения в протекании этого процесса.

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупреждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благородной — мы боремся с дефектом ребенка. Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден,  дело неблагодарное. Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избежать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя прогнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался.

Литература

Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.,1993.
Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. М., 1994.
Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. Изд. 2-е.М., 1992.
Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения.СПб, 1994.
Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983, т. 5, т. 6.
ГриндерМ. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.
Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста.СПб, 1993.
Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.
Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка.М., 1995.
Ю.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е. М., 1993.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития удетей. М., 1985.
Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии:ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.
Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия. // Вопросыпсихологии, 1994, №6, с. 140-147.
Обучение детей с задержкой психического развития. Подред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994.
Халецкая О. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункциимозга в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.
Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост.В. М. Астапов. М., 1995.
Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.
Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988, т. 1.
Ясюкова Л. А. Возможности теста Бурдона в диагностике функциональных дефектов развития. // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб, 1995, с. 99-101.
Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью. \ Психиатрия. Под ред. Р. Шейдера. М., 1998.

Словарь

Внимание — это психический процесс, посредством которого осуществляется управление внутренней и внешней деятельностью человека. Внимание обеспечивает настройку психических процессов человека на определенную деятельность, контроль за следованием ее алгоритму, включение механизмов коррекции при отклонении от алгоритма.

Непроизвольное внимание — механизм самонастройки психических процессов на определенную деятельность, вызванный внешними или внутренними изменениями. Например, возникновение ориентировочной реакции или «включение» алгоритма поиска еды у проголодавшегося человека.

Произвольное внимание — сознательная настройка, готовность человека к самоконтролю и управлению собственной деятельностью в соответствии с поставленными целями.

Переключение внимания — механизм, выполняющий функцию перенастройки с одного алгоритма деятельности на другой, функцию смены объекта контроля.

Концентрация внимания — механизм, с помощью которого обеспечивается максимально возможное (до полного соответствия) приближение деятельности к установленному алгоритму (временные аспекты деятельности при этом не учитываются).

Устойчивость внимания — механизм, который обеспечивает сохранение относительной равномерности выполнения деятельности в течение длительного времени путем предупреждения отклонений от установленного алгоритма.

Распределение внимания — механизм, обеспечивающий управление одновременным и параллельным осуществлением двух (или нескольких) деятельностей, когда оказывается невозможным их последовательный контроль путем быстрого переключения внимания с одной деятельности на другую.

Объем внимания — количество объектов или операций, одновременно контролируемых посредством переключения внимания.

Поле внимания — пространственные размеры зон контроля(зрительного, слухового, вибрационного и пр.), за пределамикоторых управление собственной деятельностью с помощью соответствующих анализаторов становится невозможным. По мереприближения к границам зоны контроля отмечается падение концентрации внимания. )

Память — психический процесс, осуществляющий организацию и сохранение информации, обеспечивающий возможность ее повторного (многократного) использования.

Долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая возможность продолжительного (дни, годы, иногда десятилетия) удержания и многократного использования информации.

Кратковременная память — подсистема памяти, обеспечивающая кратковременное удержание и воспроизведение информации. В основе ее функционирования лежит механизм последовательных ?’ ;эциаций. Запоминаемая информация организуется в виде сукцессивного ряда, т. е. линейно и одномерно, и воспроизводится как ассоциативная цепочка.

Оперативная память — подсистема памяти, обеспечивающая кратковременное удержание и произвольное использование информации. Характеризует более высокий (по сравнению с кратковременной) уровень развития памяти. В основе ее функционирования лежит механизм формирования структуры. Запоминаемая информация организуется многомерно и закономерно, может быть представлена симультанно, т. е. вся одновременно, целостно. Поэтому на уровне оперативной памяти оказывается возможным не только воспроизведение информации, но и различные ее преобразования, реконструкции (восстановление «забытого»), аналитические операции.

Сведения об авторе

Людмила Аполлоновна Ясюкова —заведующая лабораторией социальной психологии НИИКСИ, кандидат психологических наук

Источник

Обработка результатов

Обработка
результатов тестирования осуществляется
с помощью наложения на бланк ключа,
изготовленного из прозрачного
материала. На ключе маркером выделены
места, внутри которых должны оказаться
зачеркнутые квадратики. Вне маркеров
все квадратики должны быть подчеркнуты.

Для
каждой строчки подсчитывается:

1) Общее
количество обработанных квадратиков
(включая и ошибки);

2) Количество
ошибок.

За
ошибку считается: неверная обработка
(когда внутри маркера квадратик
подчеркнут, а вне — зачеркнут), любые
исправления и пропуски (когда квадратик
вообще не обработан). Соответствующие
две цифры проставляются справа против
каждой строчки и затем переносятся в
соответствующую таблицу на Бланке
фиксации результатов.

Утомляемость,
врабатываемость, а также цикличность
в колебаниях внимания хорошо
прослеживаются по падению или нарастанию
количества обработанных знаков в строчке
и по динамике ошибок. При желании они
могут быть оценены и количественно,
посредством сравнения скорости и
точности обработки первых двух
строчек с соответствующими показателями
по двум последним строчкам (как это
обычно делается в корректурных
пробах).

Основные расчетные показатели:

n-
число рабочих строчек; х₁—
количество обработанных знаков в строке.
Таким образом, общая сумма обработанных
знаков делится на количество рабочих
строчек.

2.
Коэффициент точности выполнения теста
(или показатель концентрации внимания):

V —
скорость;

α
— среднее количество ошибок в строке;

n
— количество рабочих строчек;

у_1:
— количество ошибок в строке.

Таким
образом, находится отношение правильно
обработанных знаков к общему числу
обработанных знаков.

Интерпретация результатов

Основным
показателем является коэффициент
точности выполнения теста Тулуз-Пьерона,
характеризующий развитость
произвольного внимания и, в особенности,
способность к произвольной концентрации.
Именно этот показатель
(К) необходимо анализировать в первую
очередь, сравнивая
полученное числовое значение с
нормативами, приведенными в Приложении
2.

Если
расчетное значение показателя точности
выполнения теста
попадает в зону патологии (или находится
на границе с зоной слабого
уровня выраженности), то в
этом случае необходимо обязательно
направить ребенка
к невропатологу.
Если расчетный показатель оказывается
в зоне слабого
развития точности внимания, то необходимо
дополнительно проанализировать
скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона
(Приложение
1)

Общая интерпретация основных показателей теста

СКОРОСТЬ
ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА (V)
является интегральным показателем,
суммарно характеризующим:

1.Особенности
нейродинамики;

2.Оперативную
память;

3.Визуальное
мышление;

4.Личностные
установки.

Ее
нельзя рассматривать, как это принято,
только в качестве характеристики
динамики (скорости возникновения,
распространения, смены) нервных процессов,
которая определяет динамические
особенности психической деятельности
(восприятия, переработки информации,
формирования и осуществления двигательного
ответа).

Можно
выделить пять качественно различных
способов выполнения теста, и в четырех
из них скорость значительно связана с
уровнем развития оперативной памяти и
визуального мышления, а не только с
особенностями нейродинамики:

Оперативная
память и визуальное мышление почти
отсутствуют. Ребенок улавливает
только общий смысл инструкции: надо
работать в соответствии с тем, как
показано на доске. В связи с этим, для
каждого квадратика на бланке он ищет
аналог на доске и смотрит, как он
обработан. Затем то же самое делает у
себя на бланке. Образцы не учитывает
никак. Работа продвигается исключительно
медленно даже у нейродинамически
нормальных (или даже «быстрых»)
детей.
Визуальное
мышление почти отсутствует, а объема
оперативной памяти хватает только
на то, чтобы запомнить операциональный
смысл инструкции: квадратики, совпадающие
с образцами, надо зачеркивать,
остальные — подчеркивать. Сами образцы
ребенок запомнить не может. Задание
выполняется в плане восприятия,
путем непосредственного сравнения
каждого встречающегося квадратика
с образцами. Скорость работы низкая,
особенности нейродинамики также могут
маскироваться.

Объем
оперативной памяти также еще недостаточен,
но визуальное мышление в некоторой
степени развито. В этом случае ребенок
мысленно исключает из оперативного
анализа определенные типы квадратиков,
явно несхожие с образцами. В связи с
этим происходит некоторое увеличение
скорости по сравнению с предыдущим
способом.
Когда
оперативная память и визуальное мышление
соответствуют норме, то происходит
запоминание инструкции, операций,
образцов, а также мысленное разделение
квадратиков на категории по степени
близости к образцам. Сравнение с
образцами производится в уме, по
памяти. В этом случае скорость определяется
в основном особенностями нейродинамики.

5.
При высокоразвитом визуальном интеллекте
(который обычно имеют учащиеся
физико-математических классов) происходит
мысленное преобразование всего
зрительного поля, выделяется единый
обобщающий признак, который связывается
(обычно) с движением вычеркивания, все
остальное — подчеркивается. Фактически
вся работа сводится к узнаванию
одного-единственного признака.
Исключительно быстро работают даже те
школьники, которые характеризуются как
ригидные по тепинг-тесту.

Чтобы
адекватно проинтерпретировать результаты
тестирования, необходимо понять,
каким способом действовал ребенок.
Если группа небольшая (до 10-15 человек),
то выявить детей с недостатками
оперативной памяти довольно легко
простым наблюдением. Они выделяются
тем, что либо постоянно смотрят на доску,
либо все время сверяются с образцами
на бланках. У всех остальных взгляд
совпадает с движением руки по рабочей
строчке, и зрительных отвлечений не
происходит (или они очень редки). Если
ребенок достаточно взрослый, то стратегию
его работы можно попытаться выяснить
в беседе с ним.

Влияние
личностных установок на скоростные
характеристики в большей степени
сказывается при групповом тестировании,
которое вносит элемент соперничества,
побуждает к соревнованию. Честолюбивые,
склонные к лидерству дети в группе могут
показывать более высокие результаты,
нежели при индивидуальном тестировании,
при этом у них может страдать качество
работы.

ТОЧНОСТЬ
ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА (К), прежде всего
связана с концентрацией внимания, однако
может зависеть и от следующих
характеристик:

Переключение
внимания;
Объем
внимания;
Оперативная
память;
Визуальное
мышление;
Личностные
особенности (исполнительность,
ответственность, тревожность или,
напротив, беспечность, расслабленность,
инфантильность).

Несистематичность
ошибок, когда невозможно обнаружить
какую-либо закономерность, в соответствии
с которой происходит значительное
отклонение от инструкции, свидетельствует
о нарушении концентрации внимания.

Можно
выделить и ряд систематических ошибок:
1. Преобладание ошибок в начале и в конце
строки свидетельствует о нарушении
переключения внимания. Об этом же
говорят ошибки «запаздывания» в
переключении движения, когда как бы на
один шаг сдвигается, продлевается
предыдущая операция. 2.Если ошибки
возрастают пропорционально расстоянию
от образцов, т. е. по мере продвижения
вправо и вниз на ответном бланке, то
нарушены объемные характеристики
внимания, сужено поле внимания. 3.
Выпадение или подмена образцов типичны
при ослабленной оперативной памяти.
Выпадение характеризуется тем, что один
из квадратиков-образцов систематически
подчеркивается, переставая тем самым
выступать в качестве образца. Количество
образцов, которое удерживается в
памяти, в связи с этим сокращается
до одного или двух. Подмена заключается
в том, что систематически вместо
одного или двух образцов вычеркиваются
сходные с ними, но имеющие зеркальную
право-левую ориентацию.4. Ошибки, связанные
с одновременным вычеркиванием
квадратиков, как соответствующих
образцам, так и тех, которые им зеркальны
или симметричны относительно вертикальной
оси, свидетельствуют о недостатках
визуального мышления (прежде всего,
визуального анализа), а у детей 6-8 лет —
о неустоявшемся разделении право-левой
ориентации. Для переученных левшей
также характерны такие ошибки.

Исполнительность,
ответственность, тревожность способствуют
повышению точности работы. Об этом же
свидетельствуют высокие положительные
корреляции коэффициента точности с
факторами G,
Q₃,
О опросника Р. Кеттелла. Беспечность,
расслабленность, напротив, могут
снижать надежность, качество переработки
информации даже в том случае, когда сам
по себе процесс внимания развит достаточно
хорошо. Нужно проявлять определенную
осторожность в выводах, если ребенок
левша или переученный левша. У переученных
левшей точность в работе может
страдать долго, и качество выполнения
теста Тулуз-Пьерона при этом будет
постоянно низким (иногда на уровне
патологии).

УСТОЙЧИВОСТЬ
СКОРОСТИ ВО ВРЕМЕНИ связана с эмоциональной
устойчивостью (значимые отрицательные
корреляции с фактором С теста Р. Кеттелла).
Низкие значения показателя, рассчитанного
по формуле, соответствуют высокой
устойчивости скорости выполнения
теста и коррелируют с высокими значениями
фактора С, т. е. с эмоциональной
устойчивостью. Очень высокие значения
этого показателя характерны для
реактивного типа ММД.

УСТОЙЧИВОСТЬ
ВНИМАНИЯ связана с развитием
произвольности, способности к волевому
усилию. Либо, напротив, может отражать
перепады в работоспособности. Чем выше
точность, скорость и устойчивость, тем
выше и общая работоспособность.

Исключительно
своеобразно выполняют тест Тулуз-Пьерона
дети с элементами аутизма в поведении.
Они понимают инструкцию (часто хорошо
помнят ее в течение еще нескольких дней)
и правильно обрабатывают тренировочную
строчку. Но дальше могут начать делать
все, что угодно. Например, ритмично
чередовать зачеркивания и подчеркивания
(через один или через два квадратика),
рисовать в каждом квадратике единичку
или галочку и т. д. в том же духе. Однако
такое возможно только в группе, один на
один с экспериментатором подобных вещей
не бывает.

Приложение
1

Возрастные
нормативы скорости выполнения теста
Тулуз-Пьерона

Возрастные группы	Скорость выполнения (v)
патология	слабая	Средняя или возрастная норма	хорошая	высокая
Дошкольники (6-7 лет)	0-14	15-17	18-29	30-39	40 и более
1 класс	0-19	20-27	28-36	37-44	45 и более

Приложение
2

Возрастные
нормативы точности выполнения теста
Тулуз-Пьерона

Возрастные
группы

Скорость
выполнения (к)

патология

слабая

Средняя
или возрастная

норма

хорошая

высокая

Дошкольники
(6-7 лет) — 1 классы

0,89
и менее

0,9
-0,91

0,92-0,95

0,96-0,97

0,98-1

Качественные
показатели диагностики оформляются в
карту дошкольника.

целенаправленность
деятельности:

удержание
инструкции

удерживает
на протяжении всего выполнения задания
— 1б.;
не
удерживает (начинает заполнять фигуры
не в строку, как указано в инструкции,
а по рядам; игнорирует кодировать
какую-нибудь фигуру и т. д.) — 0 б.;

врабатываемость
в задание (на основе динамики изменения
продуктивности деятельности в зависимости
от времени) — вывод делается на основе
сравнения показателей продуктивности,
полученным по минутам. Если показатель
продуктивности, полученный на второй
минуте, больше показателя продуктивности,
полученного на первой минуте, то психолог
делает вывод о наличии врабатываемости
ребенка в задание.
проявление
признаков утомления и пресыщения (начал
отвлекаться на посторонние дела,
смотреть по сторонам, задавать вопросы
о времени окончания тестирования и т.
д.) (на основе динамики изменения точности
и продуктивности деятельности в
зависимости от времени) — вывод делается
на основе сравнения показателей точности
и продуктивности, полученным по минутам.
Если показатель точности, полученный
на первой минуте больше, чем на второй
минуте и показатель продуктивности,
полученный на первой минуте, больше
показателя продуктивности, полученного
на второй минуте, то психолог делает
вывод о появлении признаков утомления
и пресыщения у ребенка.

осуществление
контроля:

осуществляет
(после выполнения каждого знака, строки,
задания) — 1 б.;
не
осуществляет – 0 б.;

осуществление
коррекции:

осуществляет
— 1 б.;
не
осуществляет — 0 б.

Источник

Госстандарт России

ГП «ИМАТОН»

Л. А. Ясюкова

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ММД

Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций

Методическое руководство

Санкт-Петербург

1997

Ясюкова Л А

Оптимизация обучения и развития детей с ММД Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций Методическое руководство — СПб. ГП «ИМАТОН», 1997 — 80 стр. — ISBN 5-7822-0004-9

Редактор — И. Д. Лунина Оригинал-макет -НА. Великановой

Лицензия ЛР № 040759 от 26 04.9.6. Подписано в печать 28 02 97 Формат 60х84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Уел печ л 5 Тираж 1000 экз. Заказ № 6236

ГМНПП «ИМАТОН» — 198005,. Санкт-Петербург. Московский пр . 19 Отпечатано в типографии ГНИКИ СКУ «Система»

ББК Ю9с1/8

УДК 159.9.072

Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга в качестве литературы, предназначенной для совершенствования работы педагогов-психологов

В Руководстве выделяется психологическое содержание ММД. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, необходимо сопутствующими ММД, и вторичными дефектами, которые не являются неизбежными, закономерными следствиями легких церебральных поражений, и могут быть предотвращены. Определяются критерии дифференциации ММД и ЗПР.

Приводится типология ММД, полученная эмпирическим путем в результате массовых обследований детей с помощью теста Тулуз-Пьерона. Подробно описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из выделенных типов.

Подготовлено к печати фирмой «ИМАТОН» (обеспечение психологической практики)

198005, Санкт-Петербург, Московский пр., 19 ГП «ИМАТОН» • тел. (812) 259-5097, 251-7917 тел./факс 259-9091

ISBN 5-7822-0004-9 © ГП «ИМАТОН», 1997

Содержание

Введение

1. Причины возникновения и особенности

проявления минимальных мозговых дисфункций у детей

2. Характеристика методики диагностики ММД

3. Процедура тестирования и обработка результатов.

4. Интерпретация результатов

4.1. Основные критерии диагностики ММД

4.2. Общая интерпретация основных

показателей теста

4.3. Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных типов ММД…………… 37

5. Психологические проявления и возможности компенсации выделенных типов ММД

5.1. Астеничный тип

5.2. Реактивный тип

5.3. Ригидный тип

5.4. Активный тип

5.5. Субнормальный тип

6. Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД

Заключение

Литература

Словарь

Введение

Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Наличие каких-либо отклонений в этом процессе, его частичное нарушение приводит и к различным осложнениям в психическом развитии. Однако нарушения, задержки, отклонения психического развития, хотя и возникают вследствие анатомо-физиологических дефектов, не являются фатальными. Л. С. Выготский еще в начале века показал своими работами продуктивность четкого разделения понятий первичного анатомо-физиологического дефекта и вторичных дефектов психического развития. Не отрицая тесной взаимосвязи между созреванием нервной системы и психическим развитием ребенка, он акцентировал внимание на том, что это, тем не менее, два различных процесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однозначны. Л. С. Выготский подчеркивал момент относительной самостоятельности, раздельности линий биологического развития индивида и формирования его психики. Фактически существует два качественно различных уровня организации жизнедеятельности, где более высокий уровень психической регуляции надстраивается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не являясь его непосредственным продолжением.

системы обучения и воспитания, особенностей общения и индивидуальной активности ребенка. Исторически сложившаяся система взаимодействия с ребенком — обучение, воспитание, организация его жизнедеятельности — эмпирически подогнана, скоординирована с его биологическим ростом и созреванием, в результате чего создается впечатление единства, чуть ли не тождества процессов развития нервной системы и психики ребенка. Еще более очевидным доказательством этого единства выступает тот факт. что органические и функциональные дефекты нервной системы, особенно головного мозга, обычно влекут за собой разнообразные отклонения в психическом развитии ребенка. Недаром многие ученые в настоящее время работают над проблемой выявления биологических причин различных психологических дефектов (например, дислексии, дисграфии или девиантного поведения) для осуществления раннего прогнозирования и лечения [12].

Однако «после» не означает «по причине». Л. С. Выготский сумел понять и объяснить реальный механизм возникновения осложнений развития психики и предложил метод их предупреждения. Очевидно, что органические и функциональные дефекты, даже если они компенсируемы или излечимы, тем не менее, приводят к искажениям биологического созревания: оно идет другими темпами и с определенными осложнениями. Если в соответствии с изменениями биологического развития не вносятся коррективы в организацию жизнедеятельности ребенка, в систему его обучения и воспитания, то неизбежно происходит рассогласование двух линий развития. В результате нарушения координации между ними полноценное формирование психики становится невозможным. Однако попытки как-то поправить ситуацию обычно начинаются только после того, как психологическая дефективность ребенка становится вполне очевидной. Осуществляемая в дальнейшем психолого-педагогическая коррекция, понимаемая как метод исправления дефекта и преодоления ЗПР и потому проводимая в виде различных занятий, направленных на тренировку неразвитых процессов, редко бывает успешной.

Подход Л. С. Выготского существенно отличался от до сих пор традиционно принятого. Он показал, что, своевременно изменив социальную ситуацию развития таким образом, чтобы обучение и воспитание осуществлялось «в обход» основного дефекта с опорой на сохранные функции, можно достичь полноценного развития психики ребенка и адаптированности его к социуму.

Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения значительные травмы головного мозга, добивается американский врач Глен Доман [8.9]. Он использует интенсификацию развития сенсорики и интеллекта как способ для компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга, а впоследствии и для восстановительной активации травмированных участков. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказались все врачи, придя к заключению, что он никогда не сможет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, вообще не сможет «стать человеком». Поэтому было рекомендовано отдать его в специально предназначенное для таких детей учреждение. После реабилитационного развития по методу Глена Домана мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, так как к тому времени уже обладал обширными знаниями, развитым интеллектом, бегло читал, хотя говорил несколько медленнее, чем дети его возраста, и ходил еще не вполне уверенно, слегка раскачиваясь.

Результаты деятельности Глена Домана не только подтверждают реальность бездефектного психического развития при значительных поражениях мозга и нарушениях в его функционировании. Они также свидетельствуют о возможности «обратного» активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефектные анатомо-физиологические образования.

Признавая относительную раздельность линий биологического и психического развития, мы приходим к выводу, что интеллектуальный дефект не является неизбежным, и видим основную задачу в разработке методов его предупреждения. Даже не имея возможности как-то повлиять на физиологические нарушения, мы можем помочь ребенку избежать психологической дефективности, своевременно и необходимым образом изменяя социальную ситуацию его развития.

Коррекционная работа (и это хорошо известно психологам-практикам) очень трудоемка, нередко тяжела для ребенка и часто малоэффективна потому, что необратимость — одна из основных характеристик любого развития, в том числе, и дефективного. Человека нельзя перепрограммировать, как компьютер.

1. Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей

Сегодня именно эти легкие нарушения становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы [7, 11, 21]. а по данным обследований в Нижнем Новгороде -у 60% [17]. Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны столкнулись с ней на десятилетие раньше нас [4,15] и тоже не сразу сумели оценить ситуацию во многом из-за того, что и у них позже всех к работе подключились медики. Дело в том, что серьезные нарушения в созревании и развитии мозга, а также причины, приводящие к этому, в основном хорошо известны и описаны [2,7,13,14], так как всегда находились и находятся в зоне повышенного внимания ученых. Разрабатываются различные методы профилактики и лечения, которые постоянно, по мере углубления знаний, совершенствуются. Напротив, легкие отклонения не выглядят острой медицинской проблемой, а, возможно, и не являются ею. Скорее, они относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой проблеме не менее существенен, чем медицинский.

Легкие нарушения в созревании и функционировании мозга могут вызываться очень широким кругом причин. К ним относятся и те, которые описаны как приводящие к тяжелым патологиям. Если почему-либо их действие ослаблено или компенсировано, то последствия могут быть относительно незначительными.

Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по времени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную) патологию, натальную патологию (повреждения в процессе родов) и постнатальную, к которой относят различные осложнения первых лет жизни ребенка, начиная с рождения.

Если попытаться выделить факторы, которые могут отрицательно повлиять на развитие ребенка, то их окажется очень много. Общее ухудшение экологической ситуации, химические, радиационные и прочие загрязнения нередко в большей степени влияют на развивающегося в утробе ребенка, чем на саму мать. В то же время физически ослабленные, часто болеющие матери не только не могут защитить своих будущих детей, но и сами нередко являются для них источником патологических воздействий. Вредоносными для детей оказываются и инфекции, которым матери подвергаются во время беременности, и лекарства, которые они при этом принимают. Не проходят без последствий для ребенка и любые пищевые отравления будущей матери, принятие алкоголя, наркотиков, курение, травмы и ушибы в области живота. Известно, что иммунологическая несовместимость (по резус-фактору), а также угрозы выкидыша по другим причинам отрицательно сказываются на развитии ребенка. Многие хронические заболевания, обостряющиеся во время беременности, — гипотония и гипертония, сердечная и легочная недостаточности, токсикоз второй половины беременности при нефропатии — приводят, хотя и к легким, но нарушениям обменных процессов, отравлениям, недостаткам в снабжении плода кислородом и питательными веществами.

Естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются различные осложнения в протекании родов или перинатальная патология. Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении — все это может иметь отрицательные последствия в развитии ребенка. Родовые осложнения, связанные с неправильным предлежанием плода, обвитие его пуповиной кроме асфиксии могут повлечь за собой при его извлечении внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в том числе плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. Такие травмы нарушают отток венозной крови, способствуя повышению внутричерепного давления, а также снижают поступление к мозгу кислорода и питательных веществ. Такое неблагоприятное состояние, осложняющее рост, развитие и деятельность мозга, может сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена его причина.

Любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся высокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств, могут отрицательно сказаться на созревании мозга. Сотрясения, сильные ушибы и травмы головы могут серьезно нарушить деятельность мозга в любом возрасте. Такие заболевания как астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность, нефропатии, нарушения обмена веществ могут выступать как постоянно присутствующие факторы, депрессирующие нормальную работу мозга.

Невозможно, наверное, перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены В этой связи важным оказывается совсем другое: когда эти нарушения легкие, чем бы они ни были вызваны, они имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Возможно именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться разнообразием. Для характеристики этой «сборной» группы можно предложить следующее определение:

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую, симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, чтобы можно было начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога же неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может и не должен. Но суть этого дефекта необходимо понять, чтобы стало возможным проследить его ближайшие отрицательные влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом — для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвященной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефекта рядоположенно перечисляются отклонения в анатом-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого выделения его первичной неврологической основы. Авторов можно понять, они стараются сделать описание как можно более полным Есть и еще одна причина, почему с ММД постоянно тесно связывается значительный комплекс психологических дефектов — настолько тесно, что ММД уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями. Основными авторами подобных публикаций являются психиатры и дефектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к тому и другому одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку у нас к психиатрам и дефектологам попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.

Сразу хотелось бы возразить против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. Для этого бывает достаточно только консультативного сопровождения. Нередко, если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования Но это бывает возможно только при здоровом образе жизни ребенка, отсутствии у него деятельностей, приводящих к хроническому переутомлению. У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД при нормализации здоровья и образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом. При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга. Отмечается незрелость а-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы [1]. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Часто дополнительным нарушающим фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них. Осуществление регуляторных функций с помощью разрегулированного мозга оказывается весьма проблематичным. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.

Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить ближайшие отрицательные воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов, но качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).

2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.

3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.

4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).

6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологического порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. В связи с этим придется признать, что они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных патологий. Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в обход» его основного первичного дефекта, и нарушенные функции будут использоваться минимальным образом.

Также необходимо четко отделять ММД от неврозов и психопатий, которые, конечно, гораздо легче развиваются на базе ММД, но отнюдь не вследствие ММД Основные причины неврозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литературе [1,2,7,11,13] По данным Александровского [ I], у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные отклонения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% — ничего подобного обнаружено не было. С другой стороны, по нашим данным, более половины детей с ММД не страдают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение состояния.

1. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.

2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (~ак чаще всего и бывает) При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение которых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова «отключается», и произвольное’управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

В то время, когда мозг «отключается» и «отдыхает», ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное состоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление «педагогической дисфункцией».[4]

необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и динамики работоспособности.

2. Характеристика методики диагностики ММД

3. Процедура тестирования и обработка результатов

ИНСТРУКЦИЯ: «Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы три (два) квадратика. Это — квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера — тренировочная строчка (или черновик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки (не изменяя его пространственной ориентации) с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой. Если точно такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструкции необходимо сопровождать демонстрацией соответствующих действий). Сейчас Вы должны будете таким образом последовательно обработать все квадратики тренировочной строчки, зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции.

Нельзя:

1. Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

2. Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3. Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ИНСТРУКЦИИ; «Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку будет даваться 1 минута (55 секунд). Как только время пройдет, я буду говорить: «Стоп! Следующая строчка. «Ив каком бы месте строки ни застал Вас этот сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строчку и без перерыва продолжать работу. Работать надо как можно быстрее и как можно внимательнее.»

К выполнению основной части работы дети приступают по

команде; «Все поставили ручки на первую строчку! Начали!».

По истечении времени, отведенного на последнюю строчку, надо сказать: «Стоп! Все работу закончили.»

Для каждой строчки подсчитывается:

1) Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

2) Количество ошибок.

ОСНОВНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ:

1. Скорость выполнения теста:

n — число рабочих строчек;

xi — количество обработанных знаков в строке.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек.

2. Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания):

v — скорость;

а — среднее количество ошибок в строке;

n — количество рабочих строчек;

уi — количество ошибок в строке.

Таким образом находится отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ:

1. Устойчивость скорости во времени:

n — количество рабочих строчек;

xi — количество обработанных знаков в строке.

v — средняя скорость.

2. Устойчивость внимания:

п — количество рабочих строчек;

у/ — количество ошибок в строке;

а — среднее количество ошибок в строке.

3. Связь скорости и точности выполнения теста (коэффициент корреляции V и а):

Рис. 1. Характеристика распределения показателя точности выполнения теста Тулуз-Пьерона (К)

Рис. 2. Характеристика распределения показателя точности выполнения теста Тулуз-Пьерона (К)

4. Интерпретация результатов

4.1. Основные критерии диагностики ММД

ММД также вполне вероятна. Однако окончательный диагноз ставит невропатолог.

же сохраняются и повышенная утомляемость, и цикличность деятельности, характерные для ММД.

О полном избавлении от ММД можно говорить только тогда, когда показатель и точности, и скорости выходят на уровень возрастной нормы Если показатели скорости выполнения геста находятся в зоне патологии, то, какой бы ни была точность (пусть даже высокой), остаточные проявления ММД очень вероятны. Однако такой тип выполнения теста Тулуз-Пьерона — работа с высокой или хорошей точностью при патологически низкой скорости — характерен и для детей с ЗПР на базе легкой лобной органики без ММД. В этом случае необходимо дополнительно провести диагностику интеллектуальных

способностей, а также выяснить, проводилось ли какое-либо лечение ребенка, и какой был диагноз.

4.2. Общая интерпретация основных показателей теста

СКОРОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА (V) является интегральным показателем, суммарно характеризующим:

1. Особенности нейродинамики.

2. Оперативную память.

3. Визуальное мышление.

4. Личностные установки.

1 Переключение внимания

2 Объем внимания.

3. Оперативная память.

4. Визуальное мышление.

Можно выделить и ряд систематических ошибок:

бы на один шаг сдвигается, продлевается предыдущая операция.

Рис. 3. Характеристика взаимосвязей скорости и точности выполнения теста Тулуз-Пьерона.

Однако такое возможно только в группе, один на один с экспериментатором подобных вещей не бывает.

4.3. Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных типов ММД

Таким образом, можно выделить следующие пять типов ММД:

1. Астеничный.

2. Реактивный.

3. Ригидный.

4. Активный.

5. Субнормальный.

В предложенной классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу. Гиперактивному типу соответствует реактивный. Представляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущностные характеристики, так как активность, понимаемая как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как двигательно расторможенного является также достаточно точным).

Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: астеничный — 15%, реактивный -25%, ригидный — 20%, активный — 10%, субнормальный — 30%.

Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнивается с типологическими профилями (Прил. 3). Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точность и скорость) позволяют сделать общий вывод о ее наличии.

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:

1. Ослабленность мозговой деятельности.

2.Общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга.

3. Дисбаланс нервных процессов.

На рис. 4 графически представлены различные сочетания особенностей мозговой деятельности и соответствующие им типы ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.

По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарастают рассогласованность, неуправляемость в работе мозга, а также общая ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно различных уровня. На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласованность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «выключился» в результате утомления.

Следующий уровень II (ригидный и активный типы) характеризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, на сколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Следующий уровень III (астеничный и реактивный типы) специфичен тем, что еще более возросшая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самостоятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным, может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, степень преобладания одного из них. В деятельности субнормального типа дисбаланс проявляется в наименьшей степени. Чаще имеет место как бы одновременно несколько повышенная активация обоих процессов, требующая дополнительных усилий для сохранения баланса выравнивания» деятельности.

Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону возбуждения. Преобладание процесса возбуждения приводит к тому, что реактивный тип моментально отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реагирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомляет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать то, что делает. Активный тип работает более продуктивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Деятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусированна. Активный тип сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают (Прил. 3). Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоянии.

Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реагируют замедленно, с запаздыванием В первые 5 минут работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки (Прил. 3) Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособности. Для астеничного это оказывается недоступным У астеничного типа ответ не успевает сформироваться, как уже действует другой раздражитель. Он переключается на него, но опять не успевает отреагировать Частая стимуляция может полностью выключить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Астеничный тип может реагировать, только когда имеется значительный интервал между стимулами

О наличии произвольной регуляции деятельности, ее управляемости можно говорить, когда нет перепадов в скорости или они сглажены, об отсутствии произвольной регуляции и неуправляемости — когда эти перепады очевидны и очень резки. На ответных бланках это видно по разнице между строками в количестве обработанных знаков Иногда одна строчка может быть в два раза короче другой.

На «ступенчатых» профилях ригидного и активного типов видны резкие и специфичные для каждого перепады в деятельности (Прил. 3) Она еще не дезорганизована, но уже и неуправляема ребенком произвольно Ригидный через 5 минут работы вдруг резко увеличивает скорость и переходит на другой уровень активности, потом так же резко утомляется и выключается из деятельности (Прил 3). Активный проявляет оптимальную работоспособность в самом начале деятельности, потом скорость его работы резко падает и уже не восстанавливается (Прил. 3).

Постоянными резкими перепадами характеризуется работа реактивного типа (Прил 3) Она дезорганизована и неуправляема.

Относительная сглаженность астеничного профиля (Прил 3) является следствием исключительной ослабленности этого типа.

Профиль, характеризующий работу субнормального типа, является наиболее ровным, сглаженным по сравнению с остальными (Прил. 3). Это объясняется тем, что данному типу еще доступна некоторая произвольная регуляция деятельности.

Рис 4. Особенности деятельности мозга и соответствующие им типы ММД

5. Психологические проявления и возможности компенсации выделенных -типов ММД

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в течение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более детально изучить психологические особенности каждого из выделенных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако следует помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемого к какому-либо одному из этих типов.

5.1. Астеничный тип

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок «выключается» из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает понимать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но, когда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговременную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. В силу своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его.

Они спохватывается только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и «вялость». Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но сильные — истощают.

5.2. Реактивный тип

Их поведение в полном смысле «полевое», по определению Курта Левина. Оно направляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предметы «притягивают» их к себе. Дети обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно «реактивные» дети доставляют больше всего хлопот, неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.

Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология харакгера остается, а может и усиливаться.

В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах, в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений.

5.3. Ригидный тип

Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с ММД (Прил. 3) и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К

Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они «только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать». Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания Полученную неудачу учителя и родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.

Именно перед началом деятельности (а дома прежде, чем начать выполнять уроки) ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши — и не надо мешать им этим заниматься. Таким образом они «входят» в работу. Если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор — замолчать и ничего не делать. Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства.

У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут «всплывать» слова из предыдущего упражнения, цифры — из предыдущего примера (особенно, если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

5.4. Активный тип

По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность (Прил. 3). Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.

При заполнении теста Тулуз-Пьерона у здоровых, но безвольных и импульсивных детей точность, хотя не бывает высокой, но ниже средней не опускается. Скорость может быть хорошей и даже высокой, особенно при работе в группе, при этом она почти не снижается к концу работы.

У активных детей с ММД точность работы страдает всегда (К

Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные — плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут «отключиться» неожиданно, остановившись на полуслове, и, не заметив этого, так и сдать работу недоделанной. Причем, учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.

Периодический отдых позволяет этим детям сохранять работоспособность почти до конца уроков.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу.

Если изначально не было педзапущенности, то развитие интеллекта активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памяти, внимания) все же мал. О своих дефектах они не подозревают, отключения не чувствуют, и это порождает проблемы. Учатся дети этого типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент коррекционных классов и школ составляют, как правило, представители трех предыдущих типов).

5.5. Субнормальный тип

В поведении дети этой группы не отличаются чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает к 4-5 строчке и слегка падает в конце, но общий профиль сглаженный, в виде полукруга (Прил 3). Ошибки могут появляться, начиная со 2-3 строчки, но количество их нарастает так быстро, что точность выполнения теста оказывается низкой (К

Дети этой группы также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля могут несколько корректировать свою деятельность. «Отключаются» они значительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает.

6. Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД

Практически неэффективным (и многие школы сейчас от этого отказываются, переходя на описанный выше вариант) является добавление четвертого года обучения, после того как становится очевидным, что дети программу общеобразовательной начальной школы за три года не усвоили В этом случае (нередко и целым классом) их переводят, но не в пятый, а в четвертый коррекционный класс. Впоследствии большинство из них, безрезультатно потратив год на повторение программы 3 класса, переводится в школы для детей с ЗПР. Проводившиеся нами психологические обследования показывали, что никакой коррекции и продвижения в развитии у абсолютного большинства детей в течение этого добавленного к начальной школе года не происходит.

Существующая система классов «выравнивания», созданная для работы с детьми, имеющими ЗПР на базе педзапущенности или легкой органики, строится на одновременной редукции и интенсификации их деятельности. Редукция заключается в членении деятельности на отдельные частные операции, действия, которые отрабатываются отдельно и постепенно складываются в целостную систему. Фактически идет создание цепи условных рефлексов. При дезорганизации работы мозга отрабатываемые частные действия и операции сами собой не объединяются, не складываются в единую последовательную систему деятельности. Напротив, части могут путаться местами, выпадать, связи между ними могут нарушаться, так как изначально они не являлись составляющими единой системы. Такой метод абсолютно не подходит для детей с ММД и потому приводит к весьма парадоксальным результатам: чем интенсивнее занятия, тем скромнее продвижение в развитии. При усиленной, методичной и многоплановой коррекционной работе не учитывается основной дефект детей с ММД — рассогласованность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость. Интенсивные занятия могут приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. При сохраняющейся дезорганизации в работе мозга обучение продвигается исключительно медленно или оказывается вообще невозможным.

Напротив, при «мягком», замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения отмечаются существенная нормализация работы мозга и значительное интеллектуальное продвижение. К концу 4 класса нормализация часто бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмоциональное развитие проходит без травм, не искажается невротизацией.

Необходимо также избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1 классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой Хорошо, если выделено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками). То есть необходимо сделать то. что обычно предусмотрено при обученнии детей с 6 лет. При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной, оформительской работы. Взрослые могут сами провести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что найдя, наконец, то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может.

Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ (такие тетради изданы для различных программ дошкольного развития, для обучения шестилеток, для программы Петерсон). Вместо того чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.

Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтессори. Это детям нравится гораздо больше, чем мучения с прописями. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками. Также мы использовали старый способ поэлементного обучения письму, с помощью которого за 2-3 дня почерк детей становился почти каллиграфическим.

Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Эльконина (для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.

Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом [9]. Его подход строится на четком структурировании информации, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на конкретные образные единицы, с последующей организацией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей области знаний. Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению — это целое слово (далее — словосочетание, простое предложение и т. д.), вернее, его графическое изображение, обозначающее известный ребенку предмет (далее — свойство, действие и т. д.). Слова, словосочетания, предложения многократно показываются ребенку и одновременно проговариваются (полная процедура подробно описана у Глена Домана [9]).

В том случае, когда сформирован комплексный визуально-звуковой образ слова и ребенок понимает, что именно он анализирует, ему интересно наблюдать 3d превращением или образованием слов. Но, если таких комплексных образов еще нет, и ребенку с ММД приходится изо дня в день тренироваться в разборе-озвучивании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению, то это исключительно тупое, непонятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения.

Для того чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его выделению фонем и звукослиянию.

Из этих частных навыков автоматически не складывается понимание текста, т. е. то, для чего им обучают. Максимум, чего можно этим добиться — это озвучивание текста.

систематизирована, он легко научается ею пользоваться и с радостью это демонстрирует.

Напротив, отрицательные эмоции, когда ребенок не может вспомнить того, что требуется, заставляют его избегать «учебных» ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучаться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивации.

Методы Глена Домана просты и эффективны и во многом созвучны системам обучения Амонашвили и Сухомлинского

Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразовательной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у детей с ММД, как правило, никак не связаны с собственно логопедическими дефектами.

При обучении чтению цель — понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с ММД обычно практически отсутствует Поэтому они, как могут, озвучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не понимают смысла прочитанного. Естественно, что потом дети не могут ни перессказать текст, ни ответить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постояннные неприятности постепенно превращают чтение в особо ненавистную деятельность.

только на базе сформированного визуально-слухового образа слова, как его графическая реализация.»

Обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают. (Опыт игрового обучения со специальной разработкой уроков также имеется в школе № 558 Санкт-Петербурга.)

Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреагированной энергии с последующими взрывами. «Рядовая» несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.

При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей. Яркие эмоции создают нечто вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушить как последующую деятельность, так и результаты предыдущей.

Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД так же, как любая другая. Этим они отличаются от детей с ЗПР на базе легкой органики или педзапущенности. Последние любят простую монотонную работу, так как она им понятна и по силам, и с удовольствием, без утомления ею занимаются.

У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с учителем (или родителями), ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие, и его содержание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становиться неэффективным, и непонимание, в итоге, может стать абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам правильно делал или отвечал.

тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.

Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на то, что ребенок отвлекается и отдыхает. Поэтому нелепо надеяться, что он сохранит работоспособность до позднего вечера. Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает в активные периоды деятельности мозга

(это же относится и к продуктивности работы на последних уроках в школе).

Самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения — не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается. Настойчивые, последовательные родители, видя. что не справляются сами, нанимают репетиторов. И уже репетиторы доводят ребенка до полного переутомления и нервного истощения, так как обязаны добросовестно отрабатывать время, за которое им платят.

Работа ребенка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представлять из себя четкую последовательность конкретных деятельностей, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждую деятельность необходимо представить четкой короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) еще и для того, чтобы хватало объема оперативной памяти и не происходило выпадения, «замен» и перестановок частей информации.

впустую. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга.

На практике имеется отрицательный опыт трехлетней (с 3 по б класс) тренинговой работы (развитие памяти, внимания, самоуправления) в одной из школ Санкт-Петербурга. Несмотря на гигантские усилия педагогов и психологов, результат оказался практически нулевым. Напротив, развитие интеллекта и высших форм мышления, которые изначально у детей с ММД не страдают, позволяет им в целом справляться с программой, не отставать в учебе. А от остальных недостатков они избавляются по мере нормализации работы мозга.

Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления всегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят «отключения». К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда «мысли начинают разбегаться», и становится трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается. Но все же шесть уроков они выдерживать не могут, и, если в конце учебного дня оказываются уроки по основным предметам (особенно по русскому языку или математике), то стойкая неуспеваемость может быть им обеспечена.

При интенсивном лечении, избавившись от невнимательности, дети становятся медлительными. Из-за приобретенной медлительности особенно страдают старшеклассники. Скорость их работы остается на уровне, характерном для учащихся 5 классов. Вполне закономерно, что они не успевают следить за объяснением учителя, который излагает материал в расчете на среднюю для данного возраста скорость восприятия и понимания. Подростки начинают считать себя тупыми: одноклассники, кроме самых отстающих, понимают учебный материал на уроке, а они — нет (хотя дома могут разобраться самостоятельно) В классе они иногда понимают материал урока, если идет продолжение какой-то темы, но новую информацию усваивать не успевают. Систематизация материала у этих учащихся также идет медленнее, чем у здоровых одноклассников. Им особенно необходимо хотя бы общее упреждающее знакомство с информацией, которая будет излагаться на уроке. В целом Развития скоростных показателей, депрессированных в процессе медикаментозного лечения, с возрастом обычно не отмечается.

Заключение

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь, необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД.

Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузки на память, внимание, вероятно физическое переутомление, а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает

В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельностью ребенка Забота и правильная организация деятельности оптимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или осложнения в протекании этого процесса

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупреждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благородной — мы боремся с дефектом ребенка Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден, — дело неблагодарное Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избежать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя прогнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался.

Литература.

1 Александровский Ю А Пограничные психические расстройства М ,1993

2 Астапов В М Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии М , 1994

3 Буянов М И Беседы о детской психиатрии Изд 2-е М 1992

4 Бэндлер Р Используйте свой мозг для изменения СПб 1994

5 Выготский Л С Собрание сочинений М, 1983, т 5, т 6

6 Гриндер М Исправление школьного конвейера СПб, 1993

7 Демьянов Ю Г Психопатология детского возраста СПб 1993

8 Доман Г Гармоничное развитие ребенка М , 1996

9 Доман Г , Доман Д Дошкольное обучение ребенка М , 1995

10 Забрамная С Д Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей М , 1995

11 Захаров А И Как предупредить отклонения в поведении ребенка Изд 2-е, М 1993

12 Корнев А Н Дислексия и дисграфия у детей СПб 1995

13 Лебединский В В Нарушения психического развития у детей М ,1985

14 Мастюкова Е М Ребенок с отклонениями в развитии ранняя диагностика и коррекция М , 1992

15 Мураяма С Дети и школа в эпоху изобилия /Вопросы психологии, 1994, №6, с 140-147

16 Обучение детей с задержкой психического развития Под ред В И Лубовского Смоленск 1994

Источник

Исследуем произвольное внимание младших школьников с помощью теста Тулуз-Пьерона
- Cуть диагностики Тулуз-Пьерона
- Описание проведения теста среди младших школьников
- Обработка и интерпретация результатов
- Файл: Материал для организации тестирования
Характеристика теста Тулуз-Пьерона
Тест Тулуз-Пьерона в Excel
Тест Тулуз—Пьерона — Студопедия
Клинико-диагностическое значение исследования функции внимания при сахарном диабете у детей и подростков | Пузикова
Результаты диагностики внимания ребенка 6,5 лет — тест Тулуз-Пьерона | Методическая разработка (подготовительная группа) по теме:
Методика Ясюковой по определению готовности к школе: этапы, тестовые задания
- Первый этап: тестирование
- Второй шаг: собеседование
- Алгоритм выполнения тестовых заданий
  - Определение зрительной памяти
  - Интуитивный анализ разговорных навыков
  - Выявление речевых аналогов
  - Качество связной речи
  - Способности к синтезу
  - Характеристики абстрактного мышления
эффективности программы обучения зрительному вниманию по уменьшению симптомов СДВГ у детей дошкольного возраста с риском развития СДВГ в Исфахане: пилотное исследование | Иранский журнал психиатрии и поведенческих наук
Настоящее изменение или просто обучающий эффект? Клиническая статья — Universitat Autònoma de Barcelona Research Portal
Эффективные факторы стресса на работе у военнослужащих — Journal Mil Med
известных румынских психологов | УГОЛОК ПСИХОЛОГИИ
atualização dos estudos de padronização, …
ПРАЙМ PubMed | Двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы
- - Citation

Исследуем произвольное внимание младших школьников с помощью теста Тулуз-Пьерона

Cуть диагностики Тулуз-Пьерона

Тестирование Тузул-Пьерона подразумевает исследование таких показателей внимания, как

концентрация;
устойчивость;
распределение;
переключение.

Кроме этого, на основе анализа полученных результатов можно выявить:

нарушения внимания, носящие нейрофизиологический характер;
скорость психических реакций ребёнка;
общие характеристики работоспособности (врабатываемость, утомляемость, устойчивость, периодичность отвлечений и перепады скорости выполнения поставленных задач).

Французский писатель Оноре де Бальзак говорил: «Дети всего внимательнее слушают тогда, когда говорят не с ними».

Описание проведения теста среди младших школьников

Инструкция по организации тестирования:

Учитель рисует на доске образцы и строку с фигурками, аналогичную тренировочной линии элементов, изображённой на бланках для детей.
Затем преподаватель раздаёт школьникам формы для заполнения.
Далее педагогу следует объяснить ребятам: «Посмотрите на свой бланк и на доску — там нарисована тестовая строка, на которой мы потренируемся. Над ней вы видите две (три, четыре — в зависимости от варианта бланка) фигуры. Теперь посмотрите на первый квадратик в строке. Похож ли он на какой-нибудь образец? Да, его мы зачёркиваем. А второй квадратик похож на фигурки-примеры? Нет, подчеркнём его».
Так необходимо проработать с детьми всю тренировочную линию, чтобы школьники поняли суть. Учитель должен посмотреть, насколько качественно каждый ребёнок справляется с задачей. Если ученик путается с вычёркиванием-подчёркиванием, то необходимо пройти всю строку вместе с ним.
Прежде чем ребёнок приступит к самостоятельной работе, учитель должен убедиться, что школьник понял задание правильно
Преподаватель ограничивает время выполнения: на проработку бланка детям даётся десять минут, то есть по одной на каждую строку (как правило, дети быстро включаются в такую деятельность, если чётко уяснили для себя модель работы). Можно выделять и больше (от двух до пяти минут), если того требует возраст, темперамент и общий уровень развития ребят.
По команде «Стоп!», которую учитель даёт, когда секундомер отсчитает время, выделенное на одну строку, школьники должны перенести взгляд и ручку на следующую линию. Таким образом преподавателю необходимо сигнализировать о переходе к обработке каждой следующей строчки.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка результатов тестирования проводится по следующему алгоритму:

По окончании работы с тестом педагогу нужно собрать бланки и на отдельном листе бумаги написать имена всех испытуемых, а справа от них расположить десять столбиков, соответствующих номерам строк в форме для тестирования.
После этого на бланки учеников (по очереди) накладывается трафарет, с помощью которого подсчитывается количество верно отмеченных фигур. В колонках напротив имени каждого ребёнка ставятся цифры, равные числу правильно вычеркнутых элементов в той или иной линии, а через дробь — количество обработанных фигур в строке всего. Если школьник зачеркнул или подчеркнул квадратик неверно, то это считается ошибкой.
Затем подсчитывается общее количество промахов и обработанных элементов, а также выводится сумма правильно отмеченных вариантов.
Для определения скорости переработки информации используется формула: V = N/10, где N — показатель обработанных знаков.
Расчёт коэффициента точности или концентрации внимания производится так: К = (N-A)/N, где A — количество ошибок. Например, всего в 10 строчках ученик отработал 280 фигур, сделав 7 ошибок: (280 – 7) / 280 = 0, 98.

Когда концентрация ниже 0,88, это говорит о том, что в дальнейшем у ребёнка будут серьёзные проблемы с успеваемостью.

Расшифровка результатов дана в таблице:

Показатели	Уровень выраженности
	Патология	Слабая	Средняя	Хорошая	Высокая
1 класс
Скорость	меньше 19	20–27	28–36	37–44	больше 45
Концентрация	меньше 0,89	0,9–0,91	0,92–0,95	0,95–0,97	больше 0,98
2 класс
Скорость	0–22	23–32	33–41	42–57	больше 58
Концентрация	меньше 0,89	0,90–0,91	0,92–0,95	0,96–0,97	0,98–1
3–4 класс
Скорость	меньше 16	16–25	26–27	36–48	больше 49
Концентрация	меньше 0,89	0,9–0,91	0,92–0,94	0,95–0,96	больше 0,97

Файл: Материал для организации тестирования

Образец теста Тулуз-Пьерона и ключ к нему

Характеристика теста Тулуз-Пьерона

Из
книги Л.А.Ясюковой

«Оптимизация
обучения и развития детей с ММД»

Тест
Тулуз-Пьерона является одним из вариантов
«корректурной пробы», общий принцип
которой был разработан Бурдоном еще в
1895 году. Суть задания состоит в
дифференцировании стимулов, близких
по форме и содержанию, в течение
длительного, точно определенного
времени.

Тест
Тулуз-Пьерона первично направлен на
изучение свойств внимания (концентрации,
устойчивости, переключаемости) и
психомоторного темпа, вторично —
оценивает точность и надежность
переработки информации, волевую
регуляцию, личностные характеристики
работоспособности и динамику
работоспособности во времени.

В
тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом
являются 8 типов квадратиков, различающихся
тем, к какой грани или к какому из
углов добавлены черные полукруг или
четверть круга. Тестовый бланк состоит
из 10 строчек, на которых в случайном
порядке расположены все типы
используемых квадратиков. В верхнем
левом углу бланка изображены
квадратики-образцы (два — на бланках для
дошкольников и учащихся 1-2 классов). В
расположенных ниже строчках обследуемый
должен находить и зачеркивать квадратики,
аналогичные образцам, а остальные —
подчеркивать. Время работы с каждой
строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6
класса работают с каждой строчкой 1
минуту. Когда отведенное время истекает,
обследуемый должен переходить к следующей
строчке, независимо от того, смог он
обработать предыдущую до конца или нет.

К
преимуществам теста относится его
независимость от культурной
принадлежности, уровня вербального и
социального интеллекта обследуемого,
даже существенные речевые и слуховые
дефекты не влияют на результативность
его выполнения. Задания простые,
решаются наглядно, посредством сравнения
с образцами. По своему характеру
работа с тестом — монотонная, несложная
деятельность, требующая постоянного
напряжения внимания и волевого
усилия. Согласно Колларику и Черны, тест
стандартизован на нескольких выборках
Распределение результатов является
нормальным. Валидность доказана по
множественным корреляциям с
родственными тестами. Прогностическая
валидность установлена для оценки
успеваемости, технического рисования
и способностей к технике. При использовании
факторного анализа тест попадает в
фактор, объединяющий тесты на перцепцию,
внимание, память, воображение, общую
остроту ума и сообразительность.

Результаты,
полученные на детях, отражают их
возрастное психофизиологическое
развитие. Скорость выполнения теста
связана с возрастным созреванием нервной
системы и своих максимальных значений
с последующей стабилизацией достигает
к 15-18-летнему возрасту.

Еще
одно преимущество методики состоит в
том, что она фактически является
экспресс-методом (занимает не более 15
минут), пригодным для массовых
обследований.

Бланк,
состоящий из 10 строчек и содержащий два
квадратика-образца, рассчитан на
дошкольников (не младше 6 лет) и
учащихся 1-2 классов общеобразовательных
школ.

Тест Тулуз-Пьерона в Excel

Выдержка из методического руководства Л. А. Ясюковой

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов “корректурной пробы”, общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени.
Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично – оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

“Классический” вариант теста Тулуз-Пьерона (30 строчек) применим для широкого возрастного диапазона, начиная с 15 лет. Укороченный вариант (10 строчек) можно использовать, начиная с 3 класса. Для детей 6-8 лет (1-2 класс) мы предлагаем упрощенный вариант методики. Он был разработан с учетом еще не полного сенсомоторного развития детей этого возраста и меньшего объема их оперативной памяти. Использовать тест (даже в упрощенном варианте) на детях более младшего возраста не рекомендуется, так как он перестает быть валидным.

В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены черные полукруг или четверть круга Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (два – на бланках для дошкольников и учащихся 1-2 классов; три – на бланках для учащихся 3-11 классов). В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные – подчеркивать.

Время работы с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой 1 минуту. Начиная с 7 класса, на работу с каждой строчкой отводится 55 секунд. Когда отведенное время истекает, обследуемый должен переходить к следующей строчке, независимо от того, смог он обработать предыдущую до конца или нет.
К преимуществам теста относится его независимость от культурной принадлежности, уровня вербального и социального интеллекта обследуемого, даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. Задания простые, решаются наглядно, посредством сравнения с образцами. По своему характеру работа с тестом – монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения внимания и волевого усилия.

Для более полной оценки возможных осложнений в развитии ребенка тест Тулуз-Пьерона необходимо использовать в комплексе с интеллектуальными и личностными психодиагностическими методиками. В этом случае при тестировании дошкольников и учащихся 1-2 классов всю процедуру тестирования необходимо начинать с методики Тулуз-Пьерона, чтобы определить особенности их работоспособности или дефекта, поскольку это очень важно в начале школьного обучения. Обследование третьеклассников и более старших ребят лучше начинать с тестов интеллекта, а методику Тулуз-Пьерона использовать в середине комплекса для контроля утомляемости и внимательности.

[свернуть]

Тест Тулуз—Пьерона — Студопедия

Одной из психофизиологических методик для исследования свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости), психомоторного темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности во времени является тест Тулуз—Пьерона, который позволяет быстро обследовать детей от 6 лет и старше. Он является одним из вариантов «корректурной» пробы, общий принцип которой был разработан Бурдоном в 1895 г. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по формуле и содержанию в течение длительного, точно определенного времени. Применительно к рассматриваемой проблеме детей с СДВГ возможно использование теста для исследования внимания и определения минимальной мозговой дисфункции.

Для учащихся 1—3-х классов применяется упрощенный вариант методики — 10 строчек на тестовом бланке. Строчки состоят из различных квадратиков. Обследуемому необходимо находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам. Дети должны работать с двумя типами квадратиков-образцов (они изображены в левом верхнем углу бланка). Время работы с одной строкой — 1 минута.

Обследование может проводиться как групповым способом, так и индивидуально. При групповом тестировании дети сначала слушают инструкцию, сопровождаемую демонстрацией квадратиков-образцов. При демонстрации на классной доске рисуются квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (не менее 10 квадратов), обязательно содержащая все возможные виды квадратиков.

Инструкция: «Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы два квадратика-образца. С

ними надо сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера, — тренировочная строчка (черновик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строки с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строки совпадает с каким либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой. Если такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструкции необходимо сопровождать демонстрацией соответствующих действий). Сейчас вы будете последовательно обрабатывать все квадратики тренировочной строчки, зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции. Нельзя:

1. Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с
образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

2. Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3. Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

4. Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпадающие и вычеркивать несовпадающие с образцами квадратики».

Только после того, как дети все поняли, они могут приступить к самостоятельной обработке тренировочных строчек на своих бланках. Тем, кто не понял, необходимо индивидуально на бланке показать, как надо работать. К таким детям обычно относятся кинестетики, которым недостаточно словесно-визуальной инструкции, а также дети с легкой теменной или лобной органикой. Для понимания им необходимо практически опробовать работу под контролем взрослого. Дети с легкой лобной органикой в принципе не в состоянии выполнить инвертированные действия, поэтому они зачеркивают несовпадающие с образцами квадратики и подчеркивают совпадающие, т. е. действуют по логике «удалить

непохожее», а по инструкции работать не могут. Трудности работы при теменной патологии связаны с нарушением зрительно-двигательной координации, для диагностики которой можно использовать графический тест Бендер.

При выполнении теста необходимо проследить, чтобы у всех детей во время подчеркиваний и зачеркиваний происходила смена ориентации движений с горизонтальных на вертикальные. Для упрощения работы дети могут неосознанно приближать друг к другу горизонтальные и вертикальные линии.

Продолжение инструкции:«Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку дается 1 минута. По команде «Стоп!» необходимо перейти к обработке следующей строчки. В каком бы месте вас ни застал сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строчку и без перерыва продолжать работу. Работать нужно как можно быстрее и как можно внимательнее».

Обработка результатов обследования происходит при помощи наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе маркером вьщелены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне маркеров все квадратики должны быть подчеркнуты.

Для каждой строчки подсчитывается:

1. Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки).

2. Количество ошибок.

За ошибку считаются неверная обработка, исправления и пропуски. Затем значения переносятся на бланк фиксации результатов.

Номер строки
Количество обработанных знаков
Количество ошибок										.

К основным расчетным показателям детей с СДВГ относятся коэффициент точности выполнения теста (показатель концентрации внимания) и показатель устойчивости внимания.

1. Скорость выполнения теста:

где x_t — количество обработанных знаков в строке; п — число рабочих строчек.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек.

2. Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания):

где V— скорость; а— среднее количество ошибок в строке; у, — количество ошибок в строке; п — количество рабочих строчек.

Так находится отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

3. Устойчивость внимания:

где у, — количество ошибок в строке; а — среднее количество ошибок в строке, п — количество рабочих строчек.

Если расчетное значение показателя точности выполнения текста попадает в зону патологии, то вероятность ММД исключительно велика. В этом случае ребенка необходимо направить к невропатологу. Если расчетный показатель оказался в зоне слабого развития точности внимания, то необходимо дополнительно проанализировать скорость

Клинико-диагностическое значение исследования функции внимания при сахарном диабете у детей и подростков | Пузикова

1. Вегетативные расстройства: Клиника, лечение, диагностика. / / Под ред. А.М.Вейна. — M., 1998.

2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М, 2002.

3. Прихожан В.М. Поражение нервной системы при сахарном диабете. — М., 1981.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М., 1998,

5. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. — М., 2000.

6. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация ММД. / Методическое руководство. — С.-Петербург, 2002.

7. Biessel GJ / / Neth J Med. — 1999. — Vol. 54. -№2. -P. 35-45. Review.

8. Brands AM, Henselmans JM, et. al. / / Ned Tijdschr Geneeskd. — 2003. — Vol. 4. — №147( 1). — P. 1 1 -14. Review.

9. Brands AM, Kessels RP, et al. / / Eur. J. Pharmacol. — 2004. — Vol. 1 9. — №490 (1-3). P. 159-168. Review.

10. Ferguson SC, Blane A, et al. / / Diabetes. — 2003. -Vol. 52,- №(1).- P. 149-156.

11. Gispen WH, Biessel GJ / / Trends Neurosci. — 2000. — Vol. 23. — №11 — P. 542-549. Review.

12. McCarthy AM, Lindgren S, et al. / / Pediatrics. — 2002. — Vol. 109. — №1.-E9.

13. Northern EA, Anderson PJ, et al. / / Diabetes Care. — 2001. — Vol. 24. — №9. -P.1541-1546.

14. Rovet J, Alvarez M. / / Diabetes Care. — 1997. — Vol. 20. — №5. — P. 803-10.

15. Sima AA, Li ZC / / Diabetes. — 2005. -Vol. 54. — №5. — 1497-1505.

16. XiaoMing Z, Xi Z. et al.// Anat. — 2004. — Vol.204 — №3. — P. 221-225

Результаты диагностики внимания ребенка 6,5 лет — тест Тулуз-Пьерона | Методическая разработка (подготовительная группа) по теме:

Иванов Григорий, 6,5 лет

Дата обследования:

Диагностика внимания — тест Тулуз-Пьерона

Результат: скорость 23.9 – средний уровень; точность о,88 – уровень патологии

Возрастные группы	Скорость выполнения (V)
Патология	Слабая	Норма	Хорошая	Высокая
Дошкольники 6-7 лет	0-14	15-17	18-29	30-39	40 и выше
1 класс	0-19	20-27	28-36	37-44	45

Возрастные группы	Точность выполнения (K)
Патология	Слабая	Норма	Хорошая	Высокая
Дошкольники 6-7 лет	0,88 и ниже	0,89-0,9	0,91-0,95	0,96-0,97	0,98-1
1-2 классы	0,89 и ниже	0,9-0,91	0,92-0,95	0,96-0,97	0,98-1

ММД
K	V
патология	патология
патология	патология
слабый	слабый

Показатель точности выполнения теста имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). Если расчетное значение этого показателя попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня), то вероятность наличия ММД исключительно высока.

Заключение: ММД (минимальные мозговые дисфункции – легкие функциональные отклонения в деятельности мозга), реактивный тип (определен по профилю ответного бланка) – СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности)

Рекомендации: сохранение развивающей личностно-ориентированной среды, эмоционально благоприятной обстановки в семье. Учитывать особенности реактивного типа ММД и обходить его, не допускать повышения нагрузок (занятий в гимназических классах, занятий с репетиторами, дополнительных кружков, секций и пр.).

Консультация невропатолога.

Педагог-психолог Фамилия И.О.

Методика Ясюковой по определению готовности к школе: этапы, тестовые задания

Индивидуальная методика Ясюковой для определения готовности к школе позволяет провести анализ работоспособности ребенка, его умений приспосабливаться к учебе и прочих аспектов психики. Проведение теста осуществляется в два этапа. Первый этап подразумевает занятие детей в группе, второй — проведение индивидуальной беседы с каждым ребенком, вследствие которой будут получены необходимые данные.

Первый этап: тестирование

Во время начального этапа специалист занимается проведением тестирования Тулуз-Пьерона и Бендера. Тест Тулуз-Пьерона необходимо проводить следующим образом:

Ребенку выдается бланк, на котором изображена очередность геометрических фигур;
Испытуемому нужно суметь распознать изображения указанной формы и избирательно вычеркнуть лишние.

Время для тестового задания ограничено: в распоряжении у малыша всего 10 минут. Результаты тестирования помогают определить уровень внимательности дошкольника, его работоспособность и быстроту реакции.

Для проведения теста Бендера необходимо предоставить испытуемому чистый лист бумаги, карандаш и ластик. Ему предъявляют карточки, на которых изображены определенные фигуры. Задачей ребенка является копирование этих фигур. Пользоваться ластиком позволяется, однако не следует злоупотреблять им.

Этот тест не требует ограничения по времени, так как его суть заключается не в проверке внимания, а в способности будущего ученика передать форму определенной фигуры. К тому же следует учитывать личные предпочтения малыша: так, некоторые дети предпочитают сначала ознакомиться со всеми карточками, а уже потом начинают их изображать. Обратиться к группе можно примерно так: «Дети, посмотрите, на листочке изображены фигуры. На пустой части листа нужно нарисовать эти фигуры так, чтобы они были одинаковыми. Не спешите!».

Плохим результатом теста является наличие лишних полос и больших пропусков, неверное воспроизведение количества или формы кругов в фигуре или полное несоответствие рисунка заявленному образцу.

Второй шаг: собеседование

Проведение индивидуальной беседы с ребенком позволит получить данные о его способности строить грамотные и логичные предложения, определить его словарный запас, объем памяти и способности вести диалог. Результаты тестирования предоставят информацию о способности малыша приспособиться к детскому коллективу. Перед тем как начать индивидуальную беседу, необходимо позаботиться о следующих нюансах:

Перед началом собеседования необходимо дать малышу время на отдых после изнурительного первого этапа;
Нельзя проводить беседу в случае, если испытуемый плохо себя чувствует;
Прежде чем приступить ко второму этапу, следует позаботиться о том, чтобы будущий ученик посетил уборную и не был голоден.

Обязательным условием для второго этапа методики Ясюковой является создание благоприятной и дружественной обстановки. Ребенок не должен чувствовать давление со стороны или дискомфорт. Для этого необходимо общаться с ним спокойным голосом, периодически хвалить и подбадривать его, несмотря на успешность выполнения тестирования. Для проведения беседы нужно подготовить материал в виде бланков для раздачи на листке крупного формата.

Необходимо наблюдать за действиями дошкольника и записывать в свой личный бланк информацию о проведении исследования. Важно вносить в документацию нумерацию задачи и указанный вариант ответа. Собеседование проводится не дольше пятнадцати минут, однако нередко этот этап затягивается.

Алгоритм выполнения тестовых заданий

Тестовые задания следует начинать с определения кратковременной речевой памяти. Для проведения теста следует рассказать ребенку о ходе его выполнения. Звучать это может так: «Сейчас я начну читать слова. Тебе нужно внимательно их слушать и стараться запомнить их. Когда я прекращу, ты должен перечислить те слова, которые получилось запомнить». Когда ребенок поймет правила «игры», следует начать четко диктовать слова (одну строчку из пособия).

По окончании нужно кивнуть головой и сказать, что испытуемый может начать говорить. Когда ребенок начнет проговаривать слова, требуется внимательно их конспектировать. Все сказанные слова записываются в неизмененном виде, даже те, которые рассказчик выдумал сам. Важно записывать в документацию слова точно так, как их произносили, это позволит определить существующие дефекты речи. Нельзя вносить комментарии и поправки к написанному. После завершения теста обязательно нужно похвалить ребенка.

Максимальный результат теста — 9 баллов. За верно произнесенное слово добавляется 1 балл.

Определение зрительной памяти

Для проведения этого задания нужно подготовить специальный бланк, на котором изображено шестнадцать маленьких картинок. Следует рассказать ребенку правила: «На этом листе изображены различные картинки. Внимательно рассмотри их и старайся запомнить. Затем я заберу у тебя этот лист, и ты должен будешь перечислить мне все изображения, которые тебе удалось запомнить».

Ребенок должен смотреть на изображение около тридцати секунд, затем лист нужно забрать. На бланке отмечается каждое названое изображение. Для этого можно перечеркнуть его ярким фломастером. Когда ребенок замолчит, следует сказать ему следующее: «Думаю, тебе стоит попытаться вспомнить еще несколько изображений». В таком случае испытуемые часто называют остальные картинки.

После проведения тестирования обязательно нужно похвалить малыша и подсчитать количество баллов. Их максимальное количество составляет шестнадцать (по одному для каждой картинки).

Интуитивный анализ разговорных навыков

Ученику следует объяснить суть теста: «Я назову тебе список слов, твоя задача — хорошенько поразмышлять, а затем сообщить, какое из них лишнее». Далее выполняется диктовка слов, и записывается ответ ребенка. Если дошкольник будет затрудняться ответить, нужно попросить его объяснить свое понимание каждого указанного слова. Когда малыш сильно нервничает и затрудняется с ответом, следует назвать ему правильный вариант самостоятельно.

Если тест на проверку речевой памяти прошел плохо, а будущий ученик в этом задании повторил последнее сказанное учителем слово, нужно уточнить, удалось ли ему запомнить прочитанные слова. Затем нужно зачитать строки еще пару раз и записать в бланке количество слов. Это поможет определить состояние концентрации ребенка, его тревожность и умение логично размышлять.

Один правильный ответ подразумевает добавление балла. Следует зачитать дошкольнику строчку из специального пособия, не делая интонационных обозначений лишнего слова, так как это может считаться подсказкой.

Выявление речевых аналогов

Суть теста должна быть объяснена ребенку таким образом: «Я называю тебе следующие слова: нож и резать. Сказанные два слова имеют связь друг с другом, верно? Затем я скажу тебе еще слово, затем — список прочих слов, среди которых есть подходящее. Например, такое слово, как „кровать“. Найди подходящее: ножка, кресло, одеяло, метла, бабочка». Ребенок может не вникнуть в суть задания, в таком случае следует продолжать объяснение: «Например, слово „карандаш“ подходит к слову „рисовать“, так как карандашом мы рисуем. Дальше найди в списке слово, которое будет подходить к первому точно так же».

Если ребенок не справится с заданием, не нужно делать ему замечаний, следует просто вносить информацию в бланк. За каждый точный ответ начисляется один балл. Максимальное количество за тест составляет 4 балла.

Качество связной речи

Этот тест делится на несколько следующих друг за другом этапов. Педагоги выделяют следующие этапы:

Выявление и исправление неправильных фраз. Суть задания объясняется ребенку таким образом: «Я буду читать тебе предложение вслух, а затем ты должен сказать, правильно оно звучит или нет. Если я сделаю ошибку, исправь меня». Читается предложение. Если ребенок скажет, что никаких ошибок нет, выполняется запись этого ответа. Если он попросит повторить фразу, необходимо сделать это, отметив в бланке.
Дополнение фраз. Задание объясняется ребенку таким образом: «В сказанных далее фразах чего-то не хватает: одного слова или нескольких. Выслушай и старайся придумать конец для фразы». Во время произнесения фразы в месте пропуска делается пауза, после чего нужно подождать ответ ученика. Если он назовет слово, требуется попросить его повторить предложение полностью, однако настаивать не нужно. Результат записывается.
Концовки фраз. Задание для ребенка должно звучать так: «Тебе нужно придумать продолжение фразе, которую я прочту». Читается предложения из подходящего бланка, затем ожидается ответ. Если ребенок начнет смущаться, нужно успокоить его, прочитать предложение ещё раз и внести информацию в бланк.

За верный ответ ставят один балл, за ответ с некоторыми неточностями — половину балла.

Способности к синтезу

Необходимо продемонстрировать ребенку раздаточный материал и попросить указать лишнее изображение в каждой строчке. Если малыш долго не может дать точный ответ, следует поинтересоваться, понимает ли он, что изображено в каждом квадратике. Когда он ответит отрицательно, все изображения нужно назвать вслух. Если испытуемый говорит, что все картинки правильные или вовсе отказывается от теста, не нужно на него давить, следует просто внести все результаты в бланк.

Довольно интересным является и тест со зрительными аналогами. В этом случае нужно продемонстрировать раздаточный материал. Объяснение правил звучит таким образом: «Здесь нужно соединить картинки по смыслу. Смотри: одна уже объединена. На ней изображена курочка и цыпленок. А вот есть кошечка. Кто подходит для нее?». Ожидается ответ. После его получения нужно показать еще несколько картинок, однако на этот раз не нужно подсказывать ребенку. Не следует делать ему замечаний.

Характеристики абстрактного мышления

Ребенку демонстрируется раздаточный материал. После этого ему задают ряд вопросов: «На этой картинке изображен холодильник. Что хранят в нём? Как он используется? Ниже нарисованы некоторые предметы. Покажи мне самый неподходящий предмет для работы холодильника». Данные записываются в документацию.

Далее дошкольника нужно попросить, чтобы он назвал самое длинное слово из двух предложенных (например, пёс или собака). Данные фиксируются в бланке.

Методика определения готовности к школе Л. А. Ясюковой приобрела широкую популярность среди педагогов и родителей будущих первоклассников. В норме результат ребенка в возрасте 5 лет составляет 21 балл. Наивысшим достижением дошкольника является 57 очков. Средний результат составляет более 25 баллов, а низким является сумма в 15 набранных очков. Методика Ясюковой готовность к школе определяет практически на 100%.

Определение готовности ребенка к школе по методике Л. А. Ясюковой

эффективности программы обучения зрительному вниманию по уменьшению симптомов СДВГ у детей дошкольного возраста с риском развития СДВГ в Исфахане: пилотное исследование | Иранский журнал психиатрии и поведенческих наук

Белл А.С. Критический обзор диагностических критериев СДВГ: на что обратить внимание в DSM-V. Дж. Аттен Расстройство . 2011; 15 (1): 3-10. DOI: 10.1177 / 1087054710365982. [PubMed: 20418468].

Глозман Я., Шевченко И.Особенности синдрома СДВГ в дошкольном возрасте. Процедуры Soc Behav Sci . 2014; 146 : 233-9. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2014.08.120.

Castellanos FX, Lee PP, Sharp W., Jeffries NO, Greenstein DK, Clasen LS, et al. Траектории развития аномалий объема мозга у детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. JAMA . 2002; 288 (14): 1740-8. DOI: 10.1001 / jama.288.14.1740.[PubMed: 12365958].

Bikic A, Leckman JF, Lindschou J, Christensen TO, Dalsgaard S. Когнитивное компьютерное обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) по сравнению с отсутствием вмешательства: протокол исследования для рандомизированного контролируемого исследования. Испытания . 2015; 16 : 480. DOI: 10.1186 / s13063-015-0975-8. [PubMed: 26499057].

Дойл А.Е., Уиллкатт Е.Г., Сейдман Л.Дж., Бидерман Дж., Шуинар В.А., Сильва Дж. И др.Эндофенотипы синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Биологическая психиатрия . 2005; 57 (11): 1324-35. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2005.03.015. [PubMed: 15950005].

Nigg JT. Нейропсихологическая теория и открытия в отношении синдрома дефицита внимания / гиперактивности: состояние области и основные проблемы на ближайшее десятилетие. Биологическая психиатрия . 2005; 57 (11): 1424-35. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2004.11.011. [PubMed: 15950017].

Тамм Л., Хьюз С., Эймс Л., Пикеринг Дж., Сильвер С.Х., Ставиноха П. и др. Тренинг внимания для детей школьного возраста с СДВГ: результаты открытого исследования. Дж. Аттен Расстройство . 2010; 14 (1): 86-94. DOI: 10.1177 / 1087054709347446. [PubMed: 19805621].

Фараоне С.В., Бидерман Дж., Спенсер Т.Дж., Алеарди М. Сравнение эффективности лекарств от СДВГ с использованием метаанализа. МедГенМед .2006; 8 (4): 4. [PubMed: 17415287].

Свонсон Дж. М., Волков Н. Д.. Психофармакология: концепции и мнения об использовании стимулирующих препаратов. J Детская психическая психиатрия . 2009; 50 (1-2): 180-93. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2008.02062.x. [PubMed: 19220601].

10.

Абикофф Х. Б., Томпсон М., Лавер-Брэдбери К., Лонг Н., Форхенд Р. Л., Миллер Бротман Л. и др. Обучение родителей для дошкольников с СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование специализированных и общих программ. J Детская психическая психиатрия . 2015; 56 (6): 618-31. DOI: 10.1111 / jcpp.12346. [PubMed: 25318650].

11.

Кернс К.А., Эсо К., Томсон Дж. Исследование прямого вмешательства для улучшения внимания у маленьких детей с СДВГ. Dev Neuropsychol . 2010; 16 (2): 273-95. DOI: 10.1207 / s15326942dn1602_9.

12.

Клингберг Т., Фернелл Э., Олесен П.Дж., Джонсон М., Густафссон П., Дальстром К. и др.Компьютерная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2005; 44 (2): 177-86. DOI: 10.1097 / 00004583-200502000-00010. [PubMed: 15689731].

13.

Семруд-Кликеман М., Нильсен К. Х., Клинтон А., Сильвестр Л., Парле Н., Коннор Р. Т.. Интервенционный подход для детей с проблемами внимания, выявленными учителями и родителями. J Learn Disabil . 1999; 32 (6): 581-90.DOI: 10.1177 / 0022219490609. [PubMed: 15510444].

14.

Шалев Л., Цал Ю., Меворах К. Программа компьютеризированной прогрессивной тренировки внимания (CPAT): эффективное прямое вмешательство для детей с СДВГ. Детский нейропсихол . 2007; 13 (4): 382-8. DOI: 10.1080 / 09297040600770787. [PubMed: 17564853].

15.

Re AM, Capodieci A, Cornoldi C. Эффект тренировки, сфокусированной на исполнительных функциях (внимание, торможение и рабочая память) у дошкольников с симптомами СДВГ. Фронт Психол . 2015; 6 : 1161. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01161. [PubMed: 26300836].

16.

Хосайнзаде Малеки З., Машхади А., Солтанифар А., Мохаррери Ф., Ганаей Гаманабад А. Программа обучения родителей Баркли, Обучение рабочей памяти и их сочетание для детей с СДВГ: синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Иран Дж. Психиатрия . 2014; 9 (2): 47-54. [PubMed: 25632280].

17.

Мефтах С.Д., Надзими А., Мохаммади Н., Ганизаде А., Рахими С., Амини М.М. Наиболее эффективное вмешательство при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью: использование непрерывного теста работоспособности. Психиатр Дунай . 2014; 26 (2): 165-71. [PubMed: 24

4].

18.

Абдоллахян А., Шакери М., Восог А. Распространенность синдрома дефицита внимания / гиперактивности у детей дошкольного возраста в городе Мешхед в 2002-2003 учебном году. J Med Science .2004; 47 : 275-80. (Персидский).

19.

Re AM, Корнольди С. СДВГ в пять лет: программа диагностики и вмешательства. Adv Learn Behav Disabil . 2007; 20 : 223-40. DOI: 10.1016 / s0735-004x (07) 20009-6.

20.

Торелл Л. Б., Линдквист С., Бергман Натли С., Болин Г., Клингберг Т. Эффекты обучения и передачи управляющих функций у детей дошкольного возраста. Dev Sci . 2009; 12 (1): 106-13.DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00745.x. [PubMed: 1

18].

21.

Rueda MR, Checa P, Combita LM. Повышение эффективности сети исполнительного внимания после тренировки у дошкольников: немедленные изменения и эффекты через два месяца. Dev Cogn Neurosci . 2012; 2 Прил.1 : S192-204. DOI: 10.1016 / j.dcn.2011.09.004. [PubMed: 22682908].

22.

Halperin JM, Marks DJ, Bedard AC, Chacko A, Curchack JT, Yoon CA и др.Тренировка исполнительных, внимания и моторики: исследование, подтверждающее концепцию у детей дошкольного возраста с СДВГ. Дж. Аттен Расстройство . 2013; 17 (8): 711-21. DOI: 10.1177 / 1087054711435681. [PubMed: 22392551].

Настоящее изменение или просто обучающий эффект? Клиническая статья — Universitat Autònoma de Barcelona Research Portal

TY — JOUR

T1 — Когнитивные и моторные улучшения после повторного тестирования при гидроцефалии нормального давления: реальное изменение или просто обучающий эффект? Клиническая статья

AU — Solana, Elisabeth

AU — Poca, Maria Antonia

AU — Sahuquillo, Juan

AU — Benejam, Bessy

AU — Junqué, Carme

AU — Dronavalli

— Mithilesh

/ 2/1

Y1 — 2010/2/1

N2 — Объект.Метод повторного тестирования обычно используется при ведении пациентов с гидроцефалией нормального давления (ГНД). Одним из наиболее широко используемых методов диагностики этого состояния является оценка реакции пациента на эвакуацию спинномозговой жидкости с помощью люмбальной пункции (так называемый метод постукивания или спинномозговая пункция). Однако интерпретация улучшенных результатов в последующих оценках спорна, потому что более высокие баллы могут отражать реальное изменение конкретных способностей или могут быть просто результатом эффекта обучения.Методы. Чтобы определить эффект повторного тестирования у пациентов с ГНП, авторы проанализировали изменения, зафиксированные в 5 нейропсихологических тестах (Toulouse-Pieron, Trail Making Test A, Grooved Pegboard, Word Fluency и Bingley Memory tests) и нескольких шкалах двигательных способностей ( Тесты на двигательную способность, длину шага и скорость ходьбы) в серии из 32 пациентов с ГНД, которым применяли одну и ту же батарею в течение 4 дней подряд. Те же тесты были применены к 30 здоровым добровольцам. В обеих группах авторы использовали метод обобщенной регрессии наименьших квадратов со случайными эффектами для проверки эффектов обучения.Чтобы оценить возможные различия в ответе в зависимости от степени когнитивных нарушений на исходном уровне, результаты были скорректированы с использованием оценок краткого исследования психического состояния пациентов и контрольной группы, когда эти оценки были значимыми в модели. Результаты. У пациентов с ГНП не было статистически значимых различий ни в одном из нейропсихологических или моторных тестов, выполненных в течение 4 последовательных дней, за исключением результатов теста Тулуза-Пьерона, которые были значительно улучшены на 3-й день.Напротив, у здоровых добровольцев было статистически значимое улучшение результатов теста Тулуза-Пьерона, теста на создание следов A и теста Grooved Pegboard, но не в остальных нейропсихологических тестах. Пациенты из группы здоровых добровольцев также продемонстрировали статистически значимое улучшение в тесте на двигательную способность, но не в длине шага или скорости ходьбы. Выводы. У пациентов с НПХ не было обнаружено эффекта обучения ни по одному из нейропсихологических или моторных тестов. Клиническое улучшение после повторного тестирования у этих пациентов отражает реальные изменения, и поэтому эту стратегию можно использовать как для диагностики, так и для оценки результатов хирургического вмешательства.

АБ — Объект. Метод повторного тестирования обычно используется при ведении пациентов с гидроцефалией нормального давления (ГНД). Одним из наиболее широко используемых методов диагностики этого состояния является оценка реакции пациента на эвакуацию спинномозговой жидкости с помощью люмбальной пункции (так называемый метод постукивания или спинномозговая пункция). Однако интерпретация улучшенных результатов в последующих оценках спорна, потому что более высокие баллы могут отражать реальное изменение конкретных способностей или могут быть просто результатом эффекта обучения.Методы. Чтобы определить эффект повторного тестирования у пациентов с ГНП, авторы проанализировали изменения, зафиксированные в 5 нейропсихологических тестах (Toulouse-Pieron, Trail Making Test A, Grooved Pegboard, Word Fluency и Bingley Memory tests) и нескольких шкалах двигательных способностей ( Тесты на двигательную способность, длину шага и скорость ходьбы) в серии из 32 пациентов с ГНД, которым применяли одну и ту же батарею в течение 4 дней подряд. Те же тесты были применены к 30 здоровым добровольцам. В обеих группах авторы использовали метод обобщенной регрессии наименьших квадратов со случайными эффектами для проверки эффектов обучения.Чтобы оценить возможные различия в ответе в зависимости от степени когнитивных нарушений на исходном уровне, результаты были скорректированы с использованием оценок краткого исследования психического состояния пациентов и контрольной группы, когда эти оценки были значимыми в модели. Результаты. У пациентов с ГНП не было статистически значимых различий ни в одном из нейропсихологических или моторных тестов, выполненных в течение 4 последовательных дней, за исключением результатов теста Тулуза-Пьерона, которые были значительно улучшены на 3-й день.Напротив, у здоровых добровольцев было статистически значимое улучшение результатов теста Тулуза-Пьерона, теста на создание следов A и теста Grooved Pegboard, но не в остальных нейропсихологических тестах. Пациенты из группы здоровых добровольцев также продемонстрировали статистически значимое улучшение в тесте на двигательную способность, но не в длине шага или скорости ходьбы. Выводы. У пациентов с НПХ не было обнаружено эффекта обучения ни по одному из нейропсихологических или моторных тестов. Клиническое улучшение после повторного тестирования у этих пациентов отражает реальные изменения, и поэтому эту стратегию можно использовать как для диагностики, так и для оценки результатов хирургического вмешательства.

кВт — диагностика

кВт — обучающий эффект

кВт — нейропсихологическая оценка

кВт — гидроцефалия нормального давления

кВт — практический эффект

кВт — повторный тест

U2 — 10.3171 / 2009.4.JNS08000 — 10.3171 / 2009.4.JNS081664

M3 — Артикул

VL — 112

SP — 399

EP — 409

JO — Журнал нейрохирургии

JF — Журнал нейрохирургии

SN — 0022-3085

— 2

ER —

Эффективные факторы стресса на работе у военнослужащих — Journal Mil Med

Факторы, влияющие на производственный стресс у военнослужащих

Hosseinpourfard M.Дж., Рафати Х. ^*, Бабамахмуди С. А. Р., Асгари Б. А., Пакрошан Б., Бабаеи М.

, [email protected]

Аннотация: (21300 просмотров)

Реферат

Цели: Эффективность зависит от таланта, обучения, а также от условий работы.Чтобы определить эффективность, необходимо измерить производительность и сравнить результат со стандартным показателем. Это исследование было проведено с целью изучения влияния двойной работы и отвлечения внимания на уровень эффективности персонала центра управления кризисными ситуациями в Тегеране

Методы: Это предварительное и последующее тестирование было проведено в 2011 году на 68 сотрудниках. центра кризисного управления в Тегеране, Иран. Образцы были отобраны с помощью простого метода рандомизированной выборки, и был применен тест Toulouse- Piéron для проверки их талантов и работоспособности.Формы были собраны и проверены после выполнения семи этапов теста. Данные были проанализированы с помощью биноминального непараметрического теста с использованием SPSS 18.

Результаты: Двойная работа значительно снизила работоспособность людей, а эффективность была выше у женщин как при нормальных обстоятельствах, так и при двойной работе. Отвлечение также снизило производительность. Эффект отвлечения не был таким же, как двойная работа, и двойная работа оказывала более серьезное влияние на эффективность по сравнению с отвлечением.

Заключение: Двойная работа влияет на эффективность и снижает эффективность примерно наполовину, но отвлечение внимания не снижает эффективность, как двойная работа. Сотрудникам рекомендуется не выполнять две задачи одновременно. Они также не должны работать в обстановке, которая отвлекает.

Ключевые слова: Ключевые слова: двойная работа, отвлечение, эффективность

Полнотекстовый [PDF 261 кб]

(8033 Загрузки)

Тип исследования: Оригинальное исследование |
Тема:
военная медицина
Поступила: 13.07.2011 | Опубликовано: 15.07.2012

Отправить письмо автору статьи

ARTIGOS

Французские идеи в зародыше психологии в Аргентине

Ideias francesas nos primórdios da Psicologia na Argentina

Хуго Клаппенбах ^*

Национальный университет Сан-Луиса — UNSL, Сан-Луис, Аргентина

Endereço для корреспонденции

РЕФЕРАТ

Во-первых, в статье анализируются интеллектуальные условия, которые сделали возможным появление психологических исследований в Аргентине примерно в 1900 году и восприятие аргентинцами французской мысли.Следует отметить, что, хотя лаборатории экспериментальной психологии были созданы в стране с 1899 года, такие лаборатории сильно отличались от лабораторий в Германии. Во-первых, потому что лаборатории в основном использовались в образовательных целях, а не для получения новых психологических знаний. Во-вторых, потому что в Аргентине термин «экспериментальная психология» был связан с концепцией «экспериментальной медицины», введенной Клодом Бернаром во Франции. В этом контексте Экспериментальная психология в Аргентине означало Клиническая психология , ориентированная на точку зрения французской психопатологии, особенно на работы Рибо, Грассе и Шарко.

Ключевые слова: Психология, история, Аргентина, Франция.

RESUMO

Primeiro, este trabalho analisa as condições intelectuais que fizeram possible ourgimento de estudos psicológicos na Argentina em 1900, e da Recepção do pensamento francês no pais. Segundo, discute que, embora os labratórios de Psicologia Experimental fossem installelecidos no país desde 1899, esses labratórios eram muito diferentes dos labratórios na Alemanha.Primeiro, porque os labratórios foram utilizados Principalmente com fins education, não com o objetivo de produzir um novo conhecimento psicológico. Segundo, porque na Argentina a «Psicologia Experimental» foi relacionada com o concito de «Medicina Experimental», знакомство с Клода Бернара, на Франсу. Nesse context, Экспериментальная Психология в Аргентине, значащая Психологию Ориентада Пела перспектива да Псикопатология Франции, особенно пелас обрас де Рибо, Грассе и Шарко.

Palavras-chave: Psicologia, História, Argentina, França.

1 Введение

Роджер Смит предположил, что « история психологии должна быть оставлена» (Смит, 1988. стр. 162). В то время как основа утверждения Смита состоит в том, что не существует единого субъекта для такой истории, Курт Данцигер указал на другую невозможность для истории психологии и . С его точки зрения, «разные версии современной психологии появились более или менее в одно и то же время в нескольких странах» (Danziger, p.210). Таким образом, необходимо полицентрическое понимание истории психологии.

Цель этой статьи — внести свой вклад в полицентричную историю психологии . С этой целью анализируется замечательное влияние французской мысли на аргентинскую психологию в начале двадцатого века. Воздействие, которое заслужило название культурного империализма (Brock, 2006).

Широкая политическая, культурная, философская и научная программа, вдохновленная позитивистскими идеями, проложила путь к началу научной психологии в Аргентине.Позитивистская концепция не только поддерживала развитие экспериментальных наук, но и вышла за пределы научной и философской области, чтобы стать настоящим культурным и политическим движением. Как заявил Конт:

«les besoins essentiels de l’école positive concourent directement avec les devoirs naturels des gouvernements» (Конт, 1844, стр. 96).

Таким образом, позитивизм стал культурным фоном политики в нескольких странах Латинской Америки, включая Аргентину.Один из самых важных философов Аргентины, Алехандро Корн, объяснил то, что он назвал позитивизмом в действии ( positivismo en acción ), со ссылкой на «экономическое развитие страны, преобладание материальных интересов, распространение общественных инструкций , включающий разнородные толпы, утверждающий индивидуалистическую свободу »(Корн, 1936/1983, стр. 206).

Непросто вкратце описать развитие новой психологии в конце прошлого века.Историография вигов положила начало научной психологии с организацией Первой лаборатории экспериментальной психологии в Лейпциге, основанной Вундтом. Согласно этой интерпретации, психология достигла научного уровня, когда в нее был включен экспериментальный метод (Боринг, 1950; Робак, 1961).

С 1980 г. началась критика такой исторической точки зрения (Ash, 1983; Blumenthal, 1975, 1980; Danziger, 1979, 1990; Furumoto, 1989; Harris, 2009; Kelly, 1981; O’Donnell, 1979; Tortosa, Calatayud, И Перес-Карридо, 1992).Во-первых, потому, что экспериментальная психология, которая характеризовала немецкую академическую мысль в последней четверти XIX века, сильно отличалась от экспериментальной психологии, проводившейся в других странах, таких как Соединенные Штаты Америки или Франция в тот же период. Во-вторых, потому что эксперименты со временем реакции или порогом чувствительности были прототипами немецкой экспериментальной психологии. Более того, подопытные в немецких лабораториях были в то же время исследователями, считая, что им необходима соответствующая подготовка, чтобы различать ощущения (Danziger, 1990).Такие эксперименты выявили взаимосвязь между проблемами научного психологического наблюдения и философской проблемой получения знания.

Это казалось основной проблемой в контексте исследовательского университета , который характеризовал немецкие университеты со времен организации Берлинского университета (Dobson & Bruse, 1972; Humboldt, 1809/1970; Perkin, 2007). В Германии лаборатории экспериментальной психологии были созданы с целью производить новые знания .Как заявил Маккин Кеттелл: «Университетские лаборатории имеют те же цели, что и сам университет, обучение студентов и продвижение знаний » (Cattell, 1888, стр. 37; курсив мой).

Напротив, эксперименты связаны с процессом обучения животных, например в тех, которые проводил Торндайк в Соединенных Штатах, участвовали животные, находящиеся в неволе, неспособные к рассуждению и лишенные свободы. Статистическая технология и анимализация человеческого поведения , если можно так выразиться, были близки к экономическим и социальным интересам, которые искали дисциплину, способную управлять и контролировать население отдельных людей, мобов и толп (Danzinger, 1985). ; Харрис, 2009; Герман, 1995).Год основания:

«Если субъект представляет собой индивидуальное сознание, мы получаем совершенно другую психологию, чем если бы субъект был популяцией организмов». (Данцигер, 1990, с. 88).

2 Истоки новой психологии в Аргентине

В любом случае, в то время как сторонники американской истории психологии обнаружили истоки экспериментальной психологии еще до Вундта и экспериментальной психологии, то, что можно назвать французской историей психологии, предлагало более широкий взгляд на события.В 1894 году Бине также считал работу Вундта важной для начала новой психологии , но он также считал Шарко и Рибо другими фундаментальными авторами новой психологии :

«Depuis une quinzaine d’années la psychoologie est Entré dans une ère nouvelle. Это приближение даты 1878 года, эпоха удвоения, важная для психологии, puisque c’est elle où, en Allemagne, M. Wundt a ouvert le premier labratoire» Psychologie Expérimentale, celle aussi où en France M.Charcot a inauguré ses recherches sur l’hypnotisme chez les hystériques. A peu près à la même époque, M. Ribot fondait la Revue Philosophique , et donnait une vive impulsion aux études de la Psychoologie expérimentale en France »(Бине, 1894, стр. 1).

Оборот в Аргентине, истоки психологии были охарактеризованы как экспериментальная психология, , учитывая, что лаборатория экспериментальной психологии появилась в стране относительно рано (Cortada, 1978; Foradori, 1935, Papini, 1976).В 1899 году Орасио Пиньеро (1869-1919), профессор курса психологии, основал лабораторию экспериментальной психологии в Национальной средней школе Буэнос-Айреса ( Colegio Nacional ). В 1901–1902 годах он также основал лабораторию экспериментальной психологии на факультете философии и гуманитарных наук ( Facultad de Filosofía y Letras ) в Университете Буэнос-Айреса.

Тем не менее критическая историография с 1990-х годов обнаружила, что Experimental Psychology сильно отличается как от немецкой экспериментальной психологии, так и от американской экспериментальной психологии.

Во-первых, необходимо учитывать целей лабораторий экспериментальной психологии в Аргентине. Целью таких лабораторий было не производить новых психологических знаний, а воспроизводить экспериментов с образовательной функцией. Орасио Пиньеро заявил, что его лаборатории и экспериментальный метод предназначены только для информации и обучения, чтобы « дополнить преподавание курса» (Piñero 1902b, p.318; перевод мой). В одной из публикаций своего курса он полностью переписал Пролог школьных психологических опытов (Psychologische Schulversuche) профессоров Алоиса Хёфлера из Вены и Стефана Витасека из Граца:

«В настоящее время общепринято, что там, где вообще возможно рассматривать науку в экспериментальных терминах, это следует делать в исследовательских целях, а также в обучении, чтобы наука развивалась (…). Преподавание психологии, что угодно его применение, будь то в школах, гимназиях или университетах, может использовать эксперименты, которые со временем окажутся необходимыми »(Höfler & Witasek, 1900, цит. по Piñero, 1902b, p.319; перевод мой).

Орасио Пиньеро также указал на важность экспериментирования в психологическом образовании в своем важнейшем программном докладе в Институте общей психологии в Париже в феврале 1903 года. Там он заявил, что настоящее исследование станет возможным, если общественность будет к нему подготовлена:

«Преподавание экспериментальной психологии в средних школах является начальным и дает учащимся только общие представления о нервной системе и органах чувств как анатомической и физиологической основе естествознания. Но только научные понятия, подтвержденные экспериментально. учат студентов дисциплине и детерминизму явлений, понятию, которое следует более глубоко изучать в высших учебных заведениях »(Piñero 1903, p. 411; курсив в оригинале; перевод мой)

Во-вторых, для понимания характеристик экспериментальной психологии в Аргентине необходимо исследовать не также образовательные цели лабораторий, но также содержание и проблемы этой аргентинской экспериментальной психологии.Когда Орасио Пиньеро объяснил происхождение новой психологии , он использовал почти дословно концепции Бине, которые мы расшифровали выше, которые позже будут почти точно воспроизведены Хосе Инженьеросом (1919a):

«Два важных события около 1878 года открыли новые пути для психологии: Шарко и его исследования истерии и гипноза, и Вундт, основавший в Лейпциге первую Лабораторию экспериментальной психологии. Если мы добавим к этим событиям, что примерно в то же время Рибо основал лабораторию экспериментальной психологии. Revue Philosophique , мы можем заявить, что из этих трех фактов вытекают клиническое наблюдение, экспериментальное исследование и научное разглашение »(Piñero, 1902a, p.117; перевод мой).

И позже он заявил, что Вундту в этой трилогии уделяется мало внимания:

«Теория Вундта, основателя экспериментальной психологии в Лейпциге, также повлияла на наши исследования. Но она не была так глубоко прочувствована, как в Северной Америке, где пятьдесят лабораторий все еще следуют его теории. На мой взгляд, они слишком много используют психометрия, и это лишь небольшая глава психологии »(Пиньеро, 1903, стр. 407; перевод мой).

Подводя итог, в той трилогии (Шарко, Вундт и Рибо), как ее называл Пиньеро, только Шарко и Рибо, а в целом психология, зародившаяся во Франции, повлияли на раннюю «экспериментальную» психологию в Аргентине.

Тем не менее, следует учитывать, что Орасио Пиньеро признал влияние Рибо, связанное с научным разглашением , а не с экспериментами в психологии. Чему бы удивляться не надо. Текущее французское историографическое исследование показало, что « Revue Philosophique » «можно считать одним из главных архивных достижений, украсивших французскую философию» (Nicolas & Murray, 1999, p.286) и что, хотя Рибо пропагандировал использование экспериментальных методов в психологии, он никогда не принимал участия в каких-либо психологических экспериментах (Guillin, 2004; Nicolas & Charvillat, 2001; Nicolas & Murray, 2000). Более того, было указано, что во Франции термин « экспериментальный » впервые появился в издании 1870 года словаря Ларусса не для описания активного проведения экспериментов, а в значении «научная система, основанная на л. «опыт » (Carroy & Plas, 1996, стр.75). То есть экспериментальная психология была просто научной психологией, концепция также уходила корнями в Аргентину (Talak, 2000).

В любом случае, такое положение дел в Аргентине в начале 20 века можно объяснить многими факторами. В Аргентине у университетов не было большой исследовательской традиции. Итак, экспериментальная психология в Аргентине имела в виду не то, что она значила в Германии. Как было указано, известный ученик Вундта Феликс Крюгер был профессором в Аргентине в 1907 году.Следуя идеям Вундта, Крюгер показал ограничения экспериментального метода в психологии и представил в Аргентине Völkerpsychologie (Klappenbach, 1994). К сожалению, учение Крюгера противоречило местной среде, и письма Крюгера к Вундту «раскрывают его разочарование по поводу преобладающего дискурса в психологии в Аргентине» (Taiana, 2005, стр. 385). Как и в « Хрониках предсказанной смерти Гарсиа-Маркеса», Крюгер оставался в Аргентине всего один год и был быстро уволен.

С другой стороны, французское влияние было основано на глубоких культурных причинах. Романтические мыслители XIX века, особенно Хуан Баутиста Альберди, искали интеллектуального вдохновения во Франции (Korn, 1936/1983).

Историки идей в Аргентине проанализировали такую преданность Франции и ценность для художников, писателей, интеллектуалов, ученых и даже политиков «священной поездки в Париж» (Jitrik, 1970, 1982; Viñas, 1964).

В области истории медицины было проанализировано сходство учебной программы, утвержденной в 1880 году в Университете Буэнос-Айреса, в основном выполнявшейся профессором Эррера Вегасом, получившим докторскую степень в Париже, и учебной программы Медицинской школы в Париже. Париж:

«Все выдающиеся аргентинские врачи рано или поздно поехали во Францию для учебы в аспирантуре.В частности, те, кто отвечал за медицинскую программу в Университете Буэнос-Айреса, учились в Медицинской школе Парижа. Почти все профессора Медицинской школы Университета Буэнос-Айреса в конце XIX века учились в Медицинской школе Парижа »(de Asúa, 1987, p. 97; перевод мой).

Сам Орасио Пиньеро обратился в Institut Général Psychologique de la Sorbonne в Париже с хорошо известным докладом « La Psychologie expérimentale dans la République Argentine» .Такой основной доклад был немедленно опубликован на французском языке в бюллетене Института общей психологии , а затем снова на французском языке в журнале Общества врачей Буэнос-Айреса ( Revista de la Sociedad Médica de Buenos Aires) (Piñero, 1903 г.). Более поздние издания в Аргентине, в 1916 и 1918 годах, всегда публиковались на французском языке, а не на испанском, и явно свидетельствовали не только о квалификации аргентинской элиты того времени в умении читать и писать на французском языке, но и об их очаровании Франции и французской культуры. .

В таком адресе Пиньеро заявил:

«Nous sommes vraiment Français intellectuellement, nous vivons auscultant votre progrès, écoutant vos leçons dans toutes les манифестаций интеллекта …. Ce n’st pas tout: nous faisons les éveçires des seconda»; sommes officés d’étudier le français au Collège National, dans les écoles normales, dans les facultés, à l’Université. Nos médecins (nous sommes 1000 seulement à Buenos Aires), nos ingénieurs, nos dors, en tous connaissent et traduissent régulièrement votre langue; donc, je peux le dire, nous sommes vos élèves, nous avons le même esprit « (Piñero, 1903, p.404-405).

Хосе Инджениерос (1877-1925), один из самых выдающихся ученых и интеллектуалов того времени, опубликовал в престижной газете La Nación статью под точным названием «Французские психологи». Там он описал основные характеристики французских психологов, таких как Бине, Жане, Пьерон и Дюма, которые сам Теодюль Рибо сказал ему, когда Инженьерос исправлял корректуры в издательстве Alcan в Париже (Ingenieros, 1906, citado por Dagfal, 2009).

3 Клиническая и экспериментальная психология в Аргентине

В таком контексте необходимо проанализировать источник престижа экспериментального метода . С одной стороны, Теодуль Рибо подчеркнул экспериментальную психологию Вундта в своей классической работе Современная немецкая психология (Ribot, 1979). С другой стороны, престиж экспериментального метода был вызван особенно большим влиянием Introduction a l’étude de la médicine expérimentale , написанного Клодом Бернаром (Bernard, 1865).По словам Клода Бернара, эксперименты были концом научной медицины, учитывая, что:

«Экспериментальная медицина без медицинских наблюдений; в противоположность, elle ne vient qu’après elle (….) Le Laboratoire du médecin Physiologiste doit être en rapport avec l’hôpital» (Bernanrd, 1865) 257-263)

Эта мысль привела к убеждению, что: «Nous ne saurions Trouver, en effet, aucune différence radicale entre la nature des phénomènes физиологические, патологические и терапевтические.»(Бернар, 1865, стр. 338).

Итак, клинических наблюдений было основой экспериментального исследования . Это объясняет, почему во Франции клиническая перспектива включает экспериментальных характеристик , которые относятся не только к лаборатории. В своем историческом анализе зарождения клиники Фуко раскрывает классический принцип: «Пациенты больниц по нескольким причинам являются наиболее подходящими субъектами для экспериментального курса» (Фуко, 1963/2003, стр. 83).

Что касается области психической патологии, в его Уроках о болезнях нервной системы Шарко, основанном на Бернаре, заявляет, что «il existe en patologie tout un domaine qui appartient in propre au medecin, que lui seul peut cultiver et faire fructifier, et qui resterait nécessairement fermé au physologiste qui, systématiquement confiné dans le labratoire, dédaignerait les enseignements de la salle de l’hôpital «. (Шарко, 1887, с. 9).

Хотя уже отмечалось, что преподавание психологии во Франции было частью философских институтов (Brooks, 1993), со времен Рибо и особенно после Пьера Жане психология во Франции стала, по сути, клинической или медицинской или патологической психология:

«Психология s’est constituée nouvelle par une réaction contre la concept dominante; et ce qui est né, c’est une Psychoologie médicale» (Toulouse, Vaschide, & Piéron, 1904, p.7).

Более того, в начале ХХ века известные французские психологи считали, что экспериментальная психология родилась от французских врачей:

«Экспериментальная психология, самый настоящий научный метод психологии, происхождение медицины или французских астрономов, неспособных к развитию во Франции… эмигрант в Аллемане» (Тулуза, Вашид и Пьерон, 12, 1904, 1904 г.) ).

В Аргентине экспериментальной психологии также тесно связано с экспериментальной медициной, , так что клинической или медицинской психологии .Предыдущее исследование выявило пять основных способов восприятия новой психологии в Аргентине (Klappenbach, 2006a).

1 — Оригинальные книги и статьи французских авторов (Грассе, Рибо, Бине, Тулуза, Пьерон, Жане).

2 — французские журналы, в частности знаменитый Revue Philosophique под редакцией Рибо.

3 — французские книги о психологии вокруг работы, особенно две известные книги Рибо, Psychologie anglaise contemporaine (Ribot, 1870) и Allemande Psychologie Contemporaine (Ribot, 1879).Что касается первого, Родольфо Риварола (1857-1942), один из первых профессоров психологии в Университете Буэнос-Айреса, отметил в 1910 году на открытии секции психологических наук Международного научного американского конгресса:

«Самый решающий документ, который можно назвать самым известным из этой теории [Психологии], это замечательное и теперь уже классическое Введение, которое Рибо написал в своей книге Psychologie anglaise contemporaine .Можно сказать, что эта работа находилась под влиянием более тридцати пяти лет и до сих пор влияет на всех духов »(Риварола, 1911, стр. 167).

4 — Французские переводы произведений с других языков, в основном немецких книг. Например, знаменитая книга Вундта Grundzüge der Physiologischen Psychologie была известна в Аргентине во французском переводе Эли Рувье (Wundt, 1886).

5 — Испанские переводы авторов с разных иностранных языков, особенно те, которые опубликованы испанскими изданиями, такими как Daniel Jorro, La España Moderna, Librería de Fernando Ré, Sempere & Co и другими.

Si, очевидно, что психологические и психопатологические идеи Френча лежат в основе новой психологии в Аргентине. Современная французская историография признала влияние таких авторов, как Рибо, Шарко, Бине, Пьерон и Пьер Жане. Помимо всех, Жозеф Грассе (1849-1919) из школы Монпелье был одним из самых известных французских авторов в Аргентине в начале двадцатого века.

Психоаналитическая историографическая традиция подчеркивала противоречия между Сальпетриером и Нэнси в отношении так называемого истеро-гипнотического комплекса.Конечно, такие противоречия занимают выдающееся место в истории психологии, психиатрии и психоанализа. Однако более глубокий анализ показывает, что в конце девятнадцатого века, а также школы соперничества, в которых доминировали Шарко и Бернхейм, существовали только в Париже, еще два престижных главы психиатрических учреждений, Паллье Дюмон в Ла Пьете и Жюль Бернар Люис. в больнице Ла Шарите (Микале, 1990). А за пределами Парижа другим известным частным учреждением была Школа Монпелье, где он превзошел Жозефа Грассе.Он был профессором клинической медицины Университета Монпелье и членом Национальной медицинской академии Франции.

Научное признание Грассе в те годы не следует понимать неправильно. Это факт, который позволяет нам в полной мере оценить огромный престиж, достигнутый Грассе. В 1880-х годах выдающийся Леребулле Дешамбр начал редактировать свой монументальный энциклопедический словарь по медицине . В таком многотомном труде 15 том четвертой серии был посвящен психическим расстройствам.Большая статья о истерии , охватывающая более сотни страниц, была написана Грассе, одним из самых авторитетных на тот момент голосов во всей Франции (Grasset, 1889).

Самые оригинальные идеи Грассе, связанные с истерией, гипнозом и внушением, возникли в 1880-х годах, что можно было наблюдать в третьем издании Traité pratique des maladies du sustème nerveux (Grasset, 1886). Сам Грассе признает свой долг перед Джанет, даже когда некоторые из его идей, относящихся к разным уровням личности, предшествовали Джанет.

Согласно так называемой многоугольной схеме Джозефа Грассета, дезагрегация личности (сбои личности) может быть физиологически объяснена как нарушения между низшими психологическими центрами (слуховым, зрительным, тактильным, кинетическим, речевым и письменным центром: E , M, K, A, V, T) и высший психологический центр O , который отвечал за сознательную личность, свободу воли и ответственность за себя. Низшие психологические центры получают возможность работать автоматически, независимо от центра O (Grasset, 1898, 1903, 1906).

Рис. 1: Воспроизведено из Grasset, J. (1903, стр. 8).

В ранней аргентинской психологической сфере полигональная схема Грассе была точно воспроизведена Хосе Инджениеросом (1919b). А также в статье в книге, отредактированной Орасио Пиньеро, на самом деле статья была написана в рамках обучения студентов в Лаборатории экспериментальной психологии на факультете философии и гуманитарных наук ( Facultad de Filosofía y Letras ) в университете. Буэнос-Айреса (Перадотто, 1916).Наконец, диаграмма эволюции психологических феноменов Горацио Пиньеро, , которая начиналась с чувствительных органов и заканчивалась высшим сознанием и личностью, явно вызывала полигональную схему Грассе (Anargyros, 1916).

Также следуя концепции Грассе, Орасио Пиньеро установил связь между многоугольными центрами мозга и действиями нижнего уровня разума (Piñero, 1901). Действительно, то, что Пиньеро назвал психологической концепцией нервной системы, было попыткой объяснить каждую нервную функцию в физиологических терминах.И снова Пиньеро следовал идеям Грассе.

Поэтому, принимая во внимание влияние французской медицинской и клинической мысли, лучше описывать зарождение психологии в Аргентине как период клинической и экспериментальной психологии (Клаппенбах, 2006b).

Таким образом, название книги, отредактированной Орасио Пиньеро в 1916 году, было Труды по нормальной и патологической психологии (Пиньеро, 1916). А хорошо известная книга Хосе Инджениероса под названием Истерия и предположение была озаглавлена Исследования клинической психологии .Сам Хосе Инджениерос заявил в своей книге, что благодаря исследованиям диссоциации разума, проведенным Джанет и Грассе, концепция высшего автоматизма и нижнего уровня разума «включается в экспериментальную и клиническую психологию » (Ingenieros, 1919b). , стр. 311; перевод и курсив мой).

Итак, в ранней психологии Аргентины преобладали категории, пришедшие в основном из французской науки и культуры. В свою очередь, французская культура была широко распространена в стране, особенно в интеллектуальной и политической элите.По этой причине вопросы, волнующие психологию в этом контексте, не обсуждались в те годы ни в Германии, ни в Соединенных Штатах. В этом смысле аборигенная психология в Аргентине возникла из политического и институционального контекста, озабоченного национализацией иммигрантов, симуляцией безумия и необходимостью элементарного образования для всего населения.

Список литературы

Анаргирос, П.Diagrama de los fenómenos psíquicos (según el Doctor Piñero). Convencional para su estudio. En: H. G. Piñero (Ed). Trabajos de psicología normal y patológica, Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras — Compañía Sudamericana de Billetes de Banco, vol. 1, 1916, с. 291-295

Эш, М. Г. Самопрезентации дисциплины: История психологии в Соединенных Штатах между педагогикой и наукой. В: L. Graham, W. Lepenies, & P. Weingart (Eds.). Функции и использование дисциплинарных историй .Дордрехт: Reidel Publishing Co., том VII, 1983, стр. 143-189.

Бернар, К. Introduction à l’étude de la médicine expérimentale . Париж: J. B. Baillière et fils, 1865.

Бине, A. Введение в экспериментальную психологию. Париж: Феликс Алкан, 1894.

Блюменталь, А. Переоценка Вильгельма Вундта. Американский психолог , Вашингтон, т.30, н. 11, с.1081-1088, 1975.

Блюменталь, А.(1980). Вильгельм Вундт. Проблемы интерпретации. В: W. Bringmann, & R. Tweney (Eds.), Вундт изучает . Торонто: Хогрефе, стр. 435-445, 1980.

Скучно, Э. Г. История экспериментальной психологии (2-е изд.). Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1950.

Брок А. Постскрипт. В А. Броке (Ред.). Интернационализация истории психологии . Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета, стр. 226-240, 2006.

Брукс, Дж.I., III. Философия и психология в Сорбонне, 1885–1913. Журнал истории поведенческих наук , Хобокен, штат Нью-Джерси, т. 29, н. 2, 123–145, 1993.

Каррой, Дж. И Плас, Р. Истоки французской экспериментальной психологии: эксперимент и экспериментализм. История гуманитарных наук , Лондон, т. 9, н. 1, 73-84, 1996.

Кеттелл, Дж. М. К. Психологическая лаборатория в Лейпсике (так в оригинале). Mind , Лондон, v. 13, п. 49, 37-51, 1888.

Шарко, Ж. М. Lecons sur les maladies du système nerveux faites à la Salpétriêre . Том III, Париж: Progrès Médical-A. Delahaye et E. Lecrosnier, 1887.

Конт, А. Discours sur l’esprit positif . Париж: Carillan-Goeury et Vor Dlamont, 1844.

Cortada, N. La psicología en la República Argentina. En: R. Ardilla (Ed), La profesión del psicólogo . Mexico: Trillas, 1978, p. 30-42.

Дагфал, А. Entre París y Buenos Aires. La invención del psicólogo (1942–1966) . Буэнос-Айрес: Пайдос, 2009.

Данцигер, К. Социальные истоки современной психологии. В: А. Р. Басс (Ред). Психология в социальном контексте . Нью-Йорк Ирвингтон Паблишерс, 1979, стр. 17-45.

Данцигер К. Методологический императив психологии. Философия социальных наук , Thousand Oaks, CA, v. 15, n. 1, стр. 1-13,1985.

Данцигер, К. Конструирование предмета.Исторические истоки психологических исследований . Кембридж и Нью-Йорк: Cambridge University Press, 1990.

Данцигер, К. Универсализм и индигенизация в истории современной психологии. В: А. Брок (Ред.). Интернационализация истории психологии . Нью-Йорк: New York University Press, 2006, стр. 208-225.

де Асуа, M.El plan de Estudios del Dr.R. Herrera Vegas y la influencia de la facultad de Medicina de París sobre la de Buenos Aires.En: Actas de las Terceras Jornadas de Historia del pensamiento científico argentino . Буэнос-Айрес: FEPAI, 1987, стр. 97-105.

Добсон В. и Брюс Д. Немецкий университет и развитие экспериментальной психологии. Журнал истории поведенческих наук , Хобокен, штат Нью-Джерси, т. 8, н. 2, стр. 204-207, 1972 г.

Форадори, I. A. La psicología en la República Argentina. Bosquejo de su desarrollo. El Laboratorio de Psicologia.Los demás Laboratorios. Anales del Instituto de Psicología , Buenos Aires, v. 1, n. 1, стр. 299-411, 1935.

Фуко, М. Рождение клиники. Археология медицинского восприятия . Лондон: Рутледж, [1963] 2003.

Фурумото, Л. Новая история психологии. В: И. С. Коэн (Ред.). Серия лекций Г. Стэнли Холла . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, т. 9, 1989, с. 9-34.

Грассе, Дж. Traité pratique des maladies du sustème nerveux (3-е изд.). Монпелье: Камиль Куле — Париж: Адриен Делахайя и Э. Лекроснье, 1886.

Грассе, Дж. Истери. En A. Dechambre & L. Lereboullet (Eds.), Dictionaire encyclopédique des Sciences médicales . Париж: Asselin et Houzeau, 1889, т. 14, стр. 240-352.

Grasset, J. Lecons de Clinique médicale . Монпелье: Камиль Куле — Париж: Masson et Cie, 1898.

Грассе, Дж. L’hypnotisme et la предложение . Париж: Октав Дуан, 1903.

Grasset, J. Le mentalism inférieur . Париж: Шевалье и Ривьер, 1906.

Гийен, неоднозначный позитивизм В. Теодуля Рибо: философские и эпистемологические стратегии в основании французской научной психологии. Журнал истории поведенческих наук , Хобокен, штат Нью-Джерси, т. 40, № 2, стр. 165–181, 2004.

Харрис, Б.Что критические психологи должны знать об истории психологии. В: D. Fox, I. Prilleltensky, & S. Austin (Eds.), Critical Psychology: an Introduction (2 ed.), London and Thousand Oaks, CA: Sage, 2009, p. 20-35.

Герман, Э. Романтика американской психологии: Политическая культура в эпоху экспертов . Беркли: Калифорнийский университет Press, 1995.

Гумбольдт, В. фон. О духе и организационной структуре интеллектуальных институтов Берлина . Минерва , Лондон, т. 8, н. 1-4, с. 242–267, [1809] 1870.

Ingenieros, J. Los estudios psicológicos en la Argentina. Revista de Filosofía, Cultura, Ciencias, Educación , Buenos Aires, v. 5, número 5, p.229-241,1919ª.

Ingenieros, J. Histeria y sugestión . (5а изд). Буэнос-Айрес: Л. Дж. Россо и Сиа, 1919b.

Jitrik, N. Ensayos y estudios de literatura argentina . Буэнос-Айрес: Галерна, 1970.

Jitrik, N. El mundo del ochenta . Буэнос-Айрес: CEDAL, 1982.

Келли, Б. Изобретая прошлое психологии: историография Э. Г. Боринга по отношению к психологии его времени. Журнал разума и поведения , Orono, ME, v. 2, n. 3, стр. 229-241Б, 1981.

Клаппенбах, H. La Recepción de Wundt en la Argentina. 1907: Creación del Segundo Curso de Psicología en la Universidad de Buenos Aires. Revista de Historia de la Psicología , Valencia, v.15л.1 / 2, п. 181–197, 1994.

Клаппенбах, Х. Recepção да Psicologia Alemã e Francesa pela Jovem Psicologia Argentina. Мнемозин. Psicologia e Historia , Рио-де-Жанейро, т. 2, н. 1, стр. 75-86, 2006a.

Клаппенбах, Х. Periodización de la psicología в Аргентине. Revista de Historia de la Psicología , Valencia, v. 27, n. 1, стр. 109-164, 2006b.

Korn, A. Influencias filosóficas en la evolución nacional .Буэнос-Айрес: Ediciones Solar, [1936] 1983.

Микале, М. С. Истерия и ее историография; перспектива на будущее. История психиатрии , Лондон, т. 1, н. 1, стр. 33-124, 1990.

Николас, С. и Шарвийя, А. (2001). Введение в психологию как академическую дисциплину во Франции: Теодюль Рибо и Коллеж де Франс (1888–1901). Журнал истории поведенческих наук , Хобокен, штат Нью-Джерси, т. 37, н. 2, стр. 143–164, [1888–1901].

Николас, С.И Мюррей, Д. Ж. Теодуль Рибо (1839-1916), основатель французской психологии: биографическое введение. История психологии , Вашингтон, округ Колумбия, v. 2, n. 4, стр. 277-301, 1999.

Николя С. и Мюррей Д. Дж. Фонд французской «научной психологии»: Теодюль Рибо (1839–1916). Psychologie et Histoire , Paris, v. 1, n. 1. С. 1-42, 2000.

О’Доннел, Дж. М. (1979). Кризис экспериментирования в 1920 году: Э. Скука и его использование истории. Американский психолог , Вашингтон, округ Колумбия, т. 34, н. 4, стр. 289-295, 1979.

Папини, M.Datos para una Historia de la psicología экспериментальная Аргентина hasta 1930. Revista Latinoamericana de Psicología , Bogotá, v. 8, n. 2, стр. 319-335, 1976.

Перадотто. L.Teoría del polígono de Grasset. Fenómenos supranormales. En: H. G. Piñero (Ed). Trabajos de psicología normal y patológica .Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras — Compañía Sudamericana de Billetes de Banco, vol 2, 1916, p.395-417.

Перкин, Х. История университетов. В J. J. F. Forest и P. G. Altbach (Eds.), International Handbookf of Higher Education Dordrecht: Springer, 2007, p. 159-205.

Пиньеро, Х. Г. Anatomía fisiológica de los centros nerviosos. Cerebración o automatismo. Revista de la Sociedad Médica Argentina , Buenos Aires, v. 9, n. 4, стр. 541-532, 1901.

Piñero, H. G. Enseñanza actual de la psicología en Europa y América. Anales de la Universidad de Buenos Aires , Buenos Aires, v. 17, n. 1, стр. 117-138, 1902а.

Пиньеро, Х. Г. (1902b). Psicofisiología de las sensaciones. Anales del Círculo Médico , Buenos Aires, v. 25, n. 7, стр. 317-344, 1902b.

Пиньеро, Х. Г. (1903). Экспериментальная психология в Аргентинской республике. Revista de la Sociedad Médica , Buenos Aires, v. 11, n. 2, стр.403-416, 1903.

Piñero, H. G. Trabajos de psicología normal y patológica .Буэнос-Айрес: Facultad de Filosofía y Letras — Compañía Sudamericana de Billetes de Banco, 1906.

Ribot, T. La Psyologie anglaise contemporaine (2e.ed.). Париж: Гермер Байер, 1875.

Рибо, чт. Современная психология . Париж: Гермер Байер, 1879.

Rivarola, R. Unidad yorganization de la ciencia. Anales de Psicología , Buenos Aires, v. 2, n. 2, стр. 165-176, 1911.

Робак, А.А. История психологии и психиатрии . Нью-Йорк: The Citadel Press, 1961.

Смит, Р. (1988). Есть ли у истории психологии предмет? История гуманитарных наук , Лондон, т. 1, п. 2, стр. 147-177, 1988.

Тайана, К. Концептуальное сопротивление в дисциплинах разума: связь Лейпцига и Буэнос-Айреса в начале 20 века. История психологии , т. 8, № . 4, стр. 383-402, 2005.

Талак, А.М. (2000). Los Primeros desarrollos académicos de la psicología en la Argentina (1896-1919). En J. C. Ríos, R. Ruiz, J. C. Stagnaro, & P. Weissmann (Eds.), Psiquiatría, psicología y psicoanálisis. Historia y memoria. Буэнос-Айрес: Polemos, 2000, стр. 215-229.

Тулуза, Э., Вашид Н. и Пьерон, Х. Technique de Psychologie Expérimentele . Париж: Дуан, 1904.

Tortosa, F., Calatayud, C., & Pérez-Carrido, A.E.G. Boring en la Historiografía psicológica contemporánea. Revista de Historia de la Psicología , Valencia, 13, n. 3/4, стр. 335-351, 1992.

Виньяс, Д. Literatura argentina y realidad política . Буэнос-Айрес: Хорхе Альварес, 1964.

Wundt, W. Éléments de Psyologie Physio logique . Париж: Байер-Алькан, 1886.

Endereço для соответствия
Hugo Klappenbach
Avenida Ejercito de los Andes 950, IV Bloque, Oficina 71
D5700HHW Сан-Луис, Аргентина
TE: 54 — 266 — 452 0300, Interno 4120

ФАКС: Электронная почта: hklappen @ unsl.edu.ar e [email protected]

Recebido em: 20.02.2013
Reformulado em: 16.04.2013
Aceito para publicação em: 05.06.2013
Acompanhamento do processo редакция: Ана Мария Жако-Вилела

Ноты

^* Титулярный профессор истории психологии национального университета Сан-Луиса (UNSL). Pesquisador Principal do Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).Президентский Избирательный комитет Межамериканского общества психологии (2013–2015 годы)

известных румынских психологов | УГОЛОК ПСИХОЛОГИИ

Фото © Разван Тулай

Психология как отдельная научная область была представлена в Румынии в 1893 году Эдуардом Грубером, но то, что казалось многообещающим началом, было прервано в 1970-х годах бывшим политическим режимом. Почти 20 лет румынским психологам приходилось выбирать между отказом от психологии (и, возможно, переориентацией на философию и педагогические науки) и ее подпольной практикой.Психология была восстановлена как академическая дисциплина в 1990 году и постепенно восстанавливалась. В настоящее время новые поколения психологов готовы перенять и дополнить работы своих предшественников, а также открыть новые направления исследований.

Несмотря на пробел в изучении психологии в Румынии, многие румынские психологи и междисциплинарные ученые своими исследованиями внесли свой вклад в развитие психологии как отдельной области. Вот список * таких ученых и их вкладов:

Эдуард Грубер (1861-1896) — изучал психологию у В.Вундт в Лейпциге и вернулся в свою родную страну, чтобы основать первую румынскую лабораторию экспериментальной психологии (1893 г.). Один из первых, кто изучал синестезию (хроматический слух).

Николае Вашид (1874–1907) — Психолог и психиатр Николае Вашид провел большую часть своей исследовательской работы во Франции, сотрудничая с A. Binet, Ed. Тулуза, Х. Пьерон и Р. Менье. Вашид, Тулуза и Пьерон написали «Технику экспериментальной психологии». Румынский психолог исследовал сны, сон, внимание, сенсорные процессы и психофизические функции руки.

Константин Ион Пархон (1874-1969) — эндокринолог и нейропсихиатр, написал самый первый трактат по эндокринологии в 1909 году в сотрудничестве с М. Гольдштейном. Оба ученых считаются отцами эндокринологии во всем мире. Он также показал, что функционирование эндокринных желез влияет на скорость и интенсивность психических процессов.

Флориан Стефанеску-Гоанга (1881-1958) — Он изучал психологию в Лейпциге у В. Вундта, и его исследование эмоциональной тональности цветов было опубликовано и переведено для читателей в Германии, Франции, бывшем У.S.S.R. и USA Stefanescu-Goanga обновили, дополнили и согласовали шкалу интеллекта Стэнфорд-Бине для румынского населения.

Константин Рэдлеску-Мотру (1892-1957) — философ, психолог, социолог, диалектик, академик, драматург. Обученный В. Вундтом и находящийся под влиянием его теорий самоанализа, Радулеску-Мотру разработал свою собственную версию персонализма, в которой человек и его личность рассматриваются как цель эволюции в природе (теория называется Энергетическим персонализмом).Открыл курс экспериментальной психологии в Бухаресте в 1897 году.

Дэвид Векслер (1896-1981) — Дэвид Векслер, известный как американский психолог, родился в Румынии, в Леспези, и иммигрировал со своими родителями в Соединенные Штаты, где учился в Городском колледже Нью-Йорка и Колумбии. Университет. Он разработал широко известные шкалы интеллекта, такие как шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) и шкала интеллекта Векслера для детей (WISC).

Михай Ралеа (1896-1964) — ученый, работающий в таких областях, как психология, социология, эстетика и история универсальной литературы.Он основал Румынскую ассоциацию психологов.

Георгий Запан (1897-1976) — междисциплинарный ученый, бывший ученик Альберта Эйнштейна. Он задумал объективную оценку личности.

Василе Павелку (1900–1991) — учился в Сорбонне и стал наставником отдельной психологической школы.

Ливиу Русу (1901-1985) — психолог, исследователь, видная фигура в области эстетики и истории литературы.

Штефан Одоблея (1902 — 1978) — румынский ученый, один из предшественников кибернетики. В 1938 году он опубликовал Psychologie consonantiste (Париж), описывая многие кибернетические принципы.

Николае Марджиняну (1905-1980) — Он изучал многие области психологии, включая психометрию, психологию математики и естественные науки, а также связь между литературой и психологией. Он имел обыкновение обсуждать вопросы психологии с выдающимися психологами 20-го века, такими как Гордон Олпорт.

Александру Рошка (1906-1996) — психолог, академик и преподаватель психологии в университете в Клуж-Напока.

Пол Попеску-Невяну (1921-1994) — психолог и психопедагог, написал румынский «Психологический словарь».

Мирча Миклеа (1963) — бывший министр образования и исследований (2004–2005), Мирча Миклеа координировал многие важные исследования в области когнитивной психологии.

Дэниел Дэвид (1972) — единственный румын, принятый в качестве «научного сотрудника» Академии когнитивной терапии (США).Он был награжден «Премией Генри Гузе» за лучшее клиническое исследование в 2003 году Обществом клинического и экспериментального гипноза. Дэниел Дэвид основал терапевтическую школу в Румынии в сотрудничестве с Институтом Альберта Эллиса в Нью-Йорке. Первым представил в Румынии научно-обоснованную психодиагностику / психотерапию, эволюционную психологию, генетическое консультирование и написал первый румынский трактат по когнитивно-поведенческой психотерапии (КПТ).

Другие румынские психологи, которые способствовали развитию психологии в Румынии и не только: Думитру Ивана (основатель школы Сонди в Румынии), Аурел Ромила (научный координатор «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам»), Миелу Злате, Михай Голу (установил основные принципы кибернетической психологии), Николае Митрофан, Руксандра Раскану, Ирина Холдевичи, Василе Дем.Замфиреску, Евгений Пападима (первый румынский психоаналитик), Вера Сандор (первый румынский психоаналитик, ставший членом Международной психоаналитической ассоциации), Стефан Цвейг, Константин Эначеску, Леон Данаила (нейрохирург), Б. Зорго, Эдуард Памфил (исследования в области психическая психопатология), Г.К. Бонтила, Г. Маринеску и др.

* В хронологическом порядке и будет дополнено вовремя.

atualização dos estudos de padronização, …

Dissertação de Mestrado

DOI

10.11606 / D.47.2011.tde-31082011-113915

Documento

Dissertação de Mestrado

Автор

Araujo, Renata Silva (Catálogo USP)

Полный номер

Renata Silva Araujo

Электронная почта

Unidade da USP

Área do Conhecimento

Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano

Data de Defesa

Imprenta

Сан-Паулу, 2011

Ориентадор

Алвес Ираи Кристина Боккато (Catálogo USP)

Banca excinadora

Alves, Irai Cristina Boccato (Presidente)
Custodio, Eda Marconi
Lima, Ricardo Alves de

Título em português

Teste de atenção contrada Toulouse-Pierón: atualização dos estudos de padronização, validade e Precisão

Palavras-chave em português

Atenção
Avaliação psicológica
Testes psicológicos

Resumo em português

O Teste Toulouse-Pierón foi um dos primeiros instruments de avaliação objetiva da atenção concentrada, dando origem a muitos outros, em vários países, включая Brasil.O presente estudo teve como objetivo realizar uma nova padronização deste teste, com normas, estudos de Precisão e validade e bibliografia atualizada, de modo a obter os Requisitos mínimos needários para sua aprova pelo de Comselho de Federal N º 002/2003 do CFP. Пункт о создании нормального участия в 701 добровольном судопроизводстве, сексуальном сообществе, различных эсколаридадах, резиденциях на улице Сан-Паулу и Осаско. Amostra foi constituída por alunos de cursos de Ensino Supletivo Fundamental e Médio de escolas públicas e specialulares, cursos de nível Superior и Superior Tecnológico em faculdades públicas e specialulares e de Candidatos a empos seletivos para preench de traenchasimento.Deste modo, obteve-se uma amostra composta por três níveis de escolaridade, saber, ensino basic, medio e superior. A Precisão foivestigada por meio do reteste, teno sido obtidos coeficientes meantes para a rapidez, qualidade e omissões, mas não para os erros. Подтверждение одновременного проведения расследования в отношении тестирования AC и D2 e o Teste das Matrizes Progressivas de Raven Escala Avançada foi usado para verificar a relação entre atenção e inteligência. Análise de Variância em função das varáveis faixa etária, sexo e nível de escolaridade para a Rapidez do Toulouse-Pierón indicou Diferenças nos resultados apenas para as duas últimas varáveis, sendo que amost Diferençí Paravel de des sexos.Foram устанавливает как норму для глобального мира, на уровне эсколаридации и секса на высшем уровне. Quanto à validade foram encontrados coeficientes estatisticamente means com os resultados do AC e do D2, confirmando a validade do Toulouse Pierón. Корректировка результата Rapidez com o Raven foi important, mas baixa, uma vez que a atenção contribui para o desenvolvimento da inteligência, porém elas constituem duas Capidades Independentes. Os resultados confirmam as qualidades psicométricas do Teste Toulouse-Pierón e indicam a needidade ii do uso de tabelas diferenciadas em função do nível de escolaridade.Também ficou evidenciada a requiredidade de created limite tempo de aplicação menor Principalmente para o nível de escolaridade Superior

Título em inglês

Toulouse-Pierón Concentrated Attention Test: обновление исследований стандартизации, надежности и валидности

Palavras-chave em inglês

Внимание
Психологическое тестирование
Психологическое тестирование

Resumo em inglês

Тест Тулуза-Пьерона был одним из первых инструментов для точной оценки концентрации внимания и предшествовал множеству других во многих странах, включая Бразилию.Настоящее исследование направлено на установление новых стандартов для этого теста, установление критериев, с исследованиями валидности и надежности и обновленной библиографией, чтобы получить минимальные требования для его утверждения в Федеральном совете психологии (Conselho Federal de Psicologia — CFP) в соответствии с Постановлением № 002/003. Для установления критериев использовался 701 субъект. Это были как мужчины, так и женщины-добровольцы, разного возраста и уровня образования, все они проживали в городах Сан-Паулу и Осаско.Выборка была взята из частных и государственных программ начального и среднего образования для взрослых, курсов колледжей, курсов технических колледжей и процессов отбора вакансий в частном секторе. Таким образом, была получена выборка с тремя различными уровнями образования — начальным, средним и высшим образованием. Надежность исследовали методом тест-ретест. Хотя коэффициент ошибки был случайным, были проверены значимые коэффициенты скорости, качества и пропусков. Сопутствующая валидность была исследована в отношении тестов концентрированного внимания AC и D2, а тест прогрессивных матриц Ravens — Advanced Scale использовался для проверки корреляции между вниманием и интеллектом.Анализ разброса по возрасту, полу и уровню образования показал существенные различия в показателях скорости на основе уровня образования в тесте Тулузы-Пьерона. Также разница по половому признаку была значимой только в группе высшего образования. Процентильные нормы были установлены для глобальной выборки, для каждого уровня образования и для пола в выборке высшего образования. Были найдены статистически значимые коэффициенты корреляции с результатами тестов AC и D2, подтверждающие достоверность теста Тулуза-Пьерона.Корреляция между оценкой скорости и тестом Рэйвена была значительной, но низкой, что свидетельствует о том, что они являются независимыми способностями и что внимание способствует развитию интеллекта. Результаты подтвердили психометрические качества теста Тулуза-Пьерона и указали на необходимость конкретных стандартов для разных уровней образования, а также на необходимость установления более коротких временных рамок, особенно при оценке группы высшего образования

AVISO — A consulta a este documento fica condicionada na aceitação das seguintes condições de uso:
Este trabalho é somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino.Не разрешено воспроизводить плавные плавники. Esta reserva de direitos abrange a todos os dados do documento bem como seu context. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar nome da pessoa autora do trabalho.

Araujo_me_parcial.pdf (404,46 Кбайт)

Há arquivos retidos devido a solicitação (publicação de dados, patentes ou diretos autorais).

Publicação данных

2011-10-05

ПРАЙМ PubMed | Двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы

Citation

Agnoli, A, et al.«Двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы». Международный журнал исследований клинической фармакологии, т. 9, вып. 4, 1989, стр. 277-81.

Agnoli A, Manna V, Martucci N. Двойное слепое исследование снотворных и успокаивающих эффектов зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы. Int J Clin Pharmacol Res . 1989; 9 (4): 277-81.

Аньоли, А., Манна, В., и Мартуччи, Н.(1989). Двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы. Международный журнал исследований клинической фармакологии , 9 (4), 277-81.

Агноли А., Манна В., Мартуччи Н. Двойное слепое исследование гипнотических и успокаивающих эффектов зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы. Int J Clin Pharmacol Res. 1989; 9 (4): 277-81. PubMed PMID: 2674029.

TY — JOUR
T1 — двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы.AU — Аньоли, А,
AU — Manna, V,
AU — Мартуччи, N,
PY — 1989/1/1 / pubmed
PY — 1989/1/1 / medline
PY — 1989/1/1 / entrez
СП — 277
EP — 81
JF — Международный журнал клинических фармакологических исследований
JO — Int J Clin Pharmacol Res
ВЛ — 9
ИС — 4
N2 — Оценивали влияние зопиклона (7,5 мг / перорально / день), нового небензодиазепинового препарата, на уровни тревоги, время индукции сна, часы сна, количество ночных пробуждений, качество сна и дневное возбуждение.

Источник

Название: Тест Тулуз-Пьерона. Диагностика минимальных мозговых дисфункций
Формат: doc, pdf , jpg (rar архив)
Размер: 19,2 Мб
В архиве: методическое руководство в формате doc., бланки, ключи, инструкции, приложения
Цель методики: выявление способности к произвольной концентрации внимания

Увековечение массовой доли легких церебральных нарушений – новая реальность последнего десятилетия. 40-60% современных детей, ежегодно поступающих в школу, имеют функциональные нарушения в деятельности мозга, в принципе, обратимые и нормализуемые по мере роста ребенка и созревания головного мозга. В нашей стране эти нарушения получили название минимальных мозговых дисфункций (ММД). Обучение, не учитывающее индивидуальные психофизиологические особенности ребенка, порождает обвальное нарастание проблем и часто приводит к стойкой дезадаптации.

Тест Тулуз-Пьерона позволяет исправить эту ситуацию. Тест является модификацией корректурного теста — невербального теста достижений, направленного на выявление способности к произвольной концентрации внимания. Применение этой методики для диагностики ММД обосновано канд. психол. наук Л.А. Ясюковой.

В методическом руководстве выделяется причины возникновения и формы проявления ММД. Для каждого типа нарушений приводится психологический портрет, характеризующий особенности поведения и протекания психических процессов ребенка, обсуждаются возможности компенсации выявленных отклонений. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, неизбежно сопутствующими ММД, и вторичными дефектами, которые, вопреки традиционному взгляду, могут быть предотвращены. Определяются критерии отличия ММД от ЗПР. Предлагаются основные принципы и конкретные методы обучения детей с ММД. В руководстве приводится процедура тестирования и обработки результатов, а также таблицы интерпретации и возрастные нормы.

Что такое минимальные мозговые дисфункции (ММД)?

Выдержка из методического руководства Л. А. Ясюковой

Оптимизация обучения и развития детей с ММД? диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, не выраженную, стертую неврологическую, симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, чтобы можно было начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы.
Для психолога же неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может и не должен. Но суть этого дефекта необходимо понять, чтобы стало возможным проследить его ближайшие отрицательные влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом — для их предупреждения и минимизации.

На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. Для этого бывает достаточно только консультативного сопровождения. Нередко, если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования.
Но это бывает возможно только при здоровом образе жизни ребенка, отсутствии у него деятельностей, приводящих к хроническому переутомлению. У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется.

Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД при нормализации здоровья и образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом:

При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга.
ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга.
Отмечается незрелость ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы.
Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности.
Часто дополнительным нарушающим фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них.

Осуществление регуляторных функций с помощью разрегулированного мозга оказывается весьма проблематичным. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.
Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить ближайшие отрицательные воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов, но качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).
Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.
Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.
Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологического порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД.
В связи с этим придется признать, что они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных патологий. Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в обход» его основного первичного дефекта, и нарушенные функции будут использоваться минимальным образом.
Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.
В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и бывает) При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены Недостатки внимания, памяти, повышенные «! отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.
Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение которых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований.

Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова «отключается», и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

В то время, когда мозг «отключается» и «отдыхает», ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока.
Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное состоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает.
До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и динамики работоспособности.

Скачать тест Тулуз-Пьерона + методическое руководство, бланки, ключи, инструкции, приложения

СКАЧАТЬ

Скачать файл для обработки теста Тулуз-Пьерона в Excel можно

ЗДЕСЬ

Источник