Умения воспитателя по руководству игрой

МБДОУ «ДС №12 г. Челябинска»

Консультация для педагогов

«Готовность педагога к руководству игровой деятельностью детей»

Приготовила

Попова М. В.

Воспитатель

высшей категории

г. Челябинск.

2018г.

В профессиональном стандарте педагога дошкольного образования выделены профессиональные компетенции воспитателя, отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования. Одним из их требований является способность педагога уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности детей: предметно-манипулятивную и игровую. Очень серьезное требование ФГОС — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока. Таким образом, развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста является профессиональной обязанностью педагога ДОО. Если взрослые умеют и любят играть, они будут играть с ребенком, и у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в развитии игровой деятельности современных дошкольников. Поэтому важным направлением в управленческой работе дошкольной образовательной организации становится формирование готовности педагогов к организации игровой деятельности детей.

Понятие «готовность педагогов к организации игровой деятельности детей» многоаспектно и включает в себя как качества личности педагога, так и собственно его деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках по руководству игровой деятельностью детей.

В качестве критериев готовности педагогов к игровой деятельности нами были выделены мотивационная, содержательно-операционная и рефлексивная готовность.

Показателем для мотивационной готовности выступает понимание необходимости владения навыками руководства игрой дошкольников; желание научиться владеть навыками руководства игрой дошкольников.

Показателями содержательно-операционной готовности являются достаточный уровень знаний об особенностях игровой деятельностью дошкольников; владение эффективными технологиями, методами развития и руководства игровой деятельности дошкольников; высокий уровень игровой деятельности дошкольников; эффективное планирование игровой деятельности дошкольников.

Показателем рефлексивной готовности является способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности; способность конструктивно реагировать на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности; способность к профессиональной самооценке игровой деятельности дошкольников.

Анализ программ и методической литературы показал, что основным содержанием профессиональной деятельности педагога ДОО по организации игровой деятельности детей должно стать овладение детьми умений и навыков игровой деятельностью, соответствующих возрастным особенностям, которые формируются под влиянием правильной организации воспитателями.

При этом определены три уровня готовности педагогов к организации игровой деятельностью дошкольников.

Высокий уровень: педагоги планируют в системе работу по развитию игровой деятельности дошкольников; знают эффективные методы, приемы и средства руководства игровой деятельностью, адекватно оценивают уровень игровой деятельности детей своей группы, при этом у них есть желание повысить свой профессиональный уровень. У педагогов сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Конструктивно реагируют на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности. Дети этих педагогов играют в разные виды игр в течение дня. Уровень игровых умений соответствует возрасту. Педагог является участником и партнером в игре, постепенно усложняет игру, создает развивающую среду, соответствующую возрасту детей.

Средний уровень: педагоги планируют работу по развитию игровой деятельности дошкольников, но в плане отражены не все виды игр дошкольников. Понимают необходимость владения навыками руководства игрой дошкольников, при этом есть желание повысить свой профессиональный уровень. Но воспитатели частично владеют эффективными технологиями, методами развития и руководства игровой деятельности дошкольников. У них частично сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Дети этих педагогов играют только в определенные виды игр в течение дня. Уровень игровых умений соответствует возрасту частично. Дети играют дружно, без конфликтов. Педагог старается быть участником и партнером в игре, но затрудняется в усложнении игры, создает развивающую среду, соответствующую возрасту детей.

Низкий уровень: педагоги планируют работу по развитию игровой деятельности дошкольников бессистемно, хаотично; педагоги понимают необходимость владения навыками руководства игрой дошкольников, но нет желания повысить свой профессиональный уровень. У педагогов недостаточный уровень знаний об особенностях игровой деятельностью дошкольников. У них не сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Неадекватно реагируют на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности. Дети этих педагогов играют только в определенные виды игр в течение дня. Уровень игровых умений не соответствует возрасту.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

•профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с 2х-3х лет основная задача педагога — формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициировать возникновение игр по интересам детей.

Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые: Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные: Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства.

Литература

Источник

МОСКОВСКАЯ ОБЛАСТЬ

ГОРОДСКОЙ ОКРУГ КРАСНОГОРСК

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №11

143404,
Московская область, г. Красногорск, ул. Ленина, д.9

Тел/факс
8(495)564-55-89 e—mailmou-11-d@mail.ru

Мастер
– класс для педагогов

«Методика
руководства сюжетно-ролевыми играми в детском саду»

Подготовила
и провела:

Воспитатель:
Гордюшкина В.А.

Г.о.
Красногорск 2023г.

Мастер-класс
для педагогов на тему:

«Методика
руководства сюжетно-ролевыми играми в
детском саду»

Цель:
совершенствование педагогов в процессе овладения приёмами руководства
сюжетно-ролевой игрой.

Задачи:

1.Кратко познакомить с
особенностями сюжетно-ролевой игры младших дошкольников.

2.Отработать наиболее эффективные
приёмы руководства (от простого к сложному).

3.Развивать рефлексию,
аналитические умения.

Ход МК

воспитатель: Я
рада приветствовать в этом уютном зале вас, уважаемые педагоги, — людей,
убежденных в том, что детство – один из лучших периодов человеческой жизни.
«Детство – это игра, игра – это детство».

Руководство сюжетно-ролевыми
играми требует от воспитателя большого мастерства и педагогического такта.

Планируя работу по руководству
сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение
содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог
должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию
положительных взаимоотношений.

Руководство сюжетно-ролевой игрой
в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных направлениях:

Косвенное руководство (без
вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей).
Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной
литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассмотрение иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами,
предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового
пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные,
дидактические, подвижные) ;

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для
планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как
помог необычный чай» ;

•«домашние задания», которые
приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама
убирает. Что делает сначала, что потом»).

Прямое руководство (с
вмешательством в игру).

Самое сложное и важное – обдумать
задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей,
как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся
задачи как ко всему коллективу, так и к отдельным детям.

Первое условие успешного
руководства играми – умение наблюдать за детьми, понять их игровые замыслы, их
переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не
всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Педагогу
необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко
достигается в том случае, если педагог относится к детской игре серьезно, с
искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма
чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах,
обращаются к нему за советом и помощью.

Особенно сложна роль педагога в
ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в
свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к
замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как
взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно
разрушить созданный ребенком образ. Далеко не всегда дети прислушиваются к
советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он
выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает
рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать
совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его
словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу. «Маме можно
посоветовать пойти с больной дочкой к врачу». Такие советы обогащают замысел
игры.

Наиболее эффективным способом
руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль,
игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает
включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них
уверенность в своих силах. Я принимаю непосредственное участие во многих играх,
часто совсем не главную, эпизодическую. Но и в этой роли можно незаметно
руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего
возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например,
в роли зрителя в театре спрашиваю, где продаются билеты, и таким образом навожу
на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине спрашиваю о таких товарах,
которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на
прилавке.

Еще один важный компонент
сюжетно-ролевой игры — использование предметов, представляющих уменьшенную
копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и
предметов-заместителей.

В руководстве детей большое место
занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно
играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени
способствует развитию ребенка.

Руководство игрой должно
строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой
игрой детей.

Воспитатель должен как можно чаще
ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию
самостоятельности у детей.

Руководя игрой, воспитатель не
должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Важно, чтобы в игре
ребенок фантазировал, строил, творил.

воспитатель А
сейчас я попрошу выйти ко мне 6 человек. (Предлагаю им тянуть номерки:
номера 1,3,5 –одна команда; 2,4,6 — другая команда. Садятся за столы)

(Столы стоят напротив друг друга
по сторонам зала, на них поставить елочки).

воспитатель –
Мы с вами сейчас поиграем в интеллектуальную игру: «Заморочки из
бочки».(предлагаю педагогам вытянуть из мешочка бочонок с номером, в
соответствии с которым будет задан вопрос. Кто отвечает правильно – получает
игрушку для своей елочки).

Вопросы:

1.Перечислите, в какие
сюжетно-ролевые игры должны играть дети младшего и среднего возраста? (В
младшей группе дети играют в: «Дочки-матери», «Парикмахерская», «Больница»,
«Детский сад», «Магазин», «Автобус», «Пароход», в средней группе добавляются
«Кукольный театр», «Столовая».)

2.Требования, которые необходимы
для того, чтобы игра носила развивающий характер? ( это умение ребенка
действовать в воображаемом плане, что ведет к построению воображаемой
ситуации; это умение ребенка ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений,
так как игра направлена именно на их воспроизведение формирование реальных
взаимоотношений между играющими детьми; это согласованность действий
всех участников игры).

3. Назовите условия, необходимые
для развития сюжетно-ролевой игры? (соответствующая предметно-развивающая
предметно-игровая среда; определенные знания по теме игры и умение их
реализовывать в практической деятельности; совместная игра взрослого с детьми,
где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия в виде ролевого
диалога; создание игровой ситуации).

4. Какие сюжетно-ролевые игры
добавляются в старшем дошкольном возрасте? («Аптека», «Поликлиника»,
«Салон красоты», «Библиотека», «Мы строители», «Космонавты», «Военные»)

5. На какие группы делятся приемы
руководства сюжетно-ролевой игрой? (прямые и косвенные).

6. Какие приемы руководства
относятся к первой группе? (ролевое участие в игре; участие в сговоре детей;
разъяснения; показ оказания помощи; совет в случае затруднений).

7.Какие приемы руководства
относятся ко второй группе? (дидактические игры; чтение художественной
литературы; беседы о прочитанном; экскурсии и целевые прогулки; составление
альбомов; встречи с интересными людьми; изготовление и пошив костюмов,
атрибутов).

8.Чем отличаются приемы
руководства сюжетно-ролевой игрой у малышей от приемов руководства
сюжетно-ролевой игрой у старших дошкольников? (с детьми младшего дошкольного
возраста воспитатель в основном использует прямые приемы, а с детьми старшего дошкольного
возраста- косвенные приемы руководства).

воспитатель. Молодцы,
справились с вопросами. Ну что, ж, идем дальше. А сейчас я вам предлагаю
«зарядку» для ума – разгадывание кроссворда под названием: «И все-таки игра!».
Кроссворд будете разгадывать командой. Чья команда раньше справится с заданием,
получит приз.

( Включается спокойная
музыка).

воспитатель А
пока работают команды, я поиграю с вами (обращается к зрителям). Сейчас
мы с вами определим составляющие сюжетно-ролевой игры. Я задаю вопрос – вы
отвечаете.

Итак, вопрос первый:
Это сфера деятельности, которая воспроизводится детьми, представляющий собой
отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и
деятельности окружающих.(Сюжет)

Вопрос второй:
Это то, что воспроизводится ребенком в качестве цельного и характерного момента
деятельности и отношений между взрослым и их бытовой, трудовой, общественной
жизни.(Содержание)

Вопрос третий:
Это средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.(Роль).

(Если команды не готовы, поиграть
еще со зрителями и провести конкурс «Знатоки
программы».

воспитатель Определите,
какой возрастной группе соответствует программное содержание игры.

— Формировать умения осуществлять
разнообразные условные игровые действия с сюжетной игрушкой, предметом:
связывать 2-3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их,
продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

(от 1,5 до 3,5 лет)

— Формировать умения принимать и
обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия,
элементарный игровой диалог с партнером-сверстником.

(от 3 до 4 лет)

— Формировать умения изменять
свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять
роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.

(от 4 до 5 лет)

— Формировать умения
комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные
замыслы; учить овладевать совместным сюжетосложением.

(от 5 до 7 лет)

воспитатель Ну
что ж, наши команды закончили работать, и сейчас мы проверим правильность
ответов в кроссворде.

(читаю вопрос – смотрим ответ.
Кто быстрее и правильнее ответит – тому приз вручить)

Вопросы для кроссворда:

По вертикали:

1.Необходимый компонент игры –
без чего не начнешь игру? (замысел)

3.Современный легкий детский
конструктор. (лего)

5.Спутник жизни детей. (игрушка)

7.Любимая самостоятельная
деятельность детей. (игра)

По горизонтали:

2.Первая игрушка малыша.
(погремушка)

4.Место покупок в быту и в игре.
(магазин)

6.Что распределяют между собой
участники игры? (роль)

8.Пособия для организации
сюжетно-ролевой игры.(атрибуты).

воспитатель. Я
прошу команды подойти ко мне, встать в кружок и расставить руки в стороны. А теперь
мысленно положите на левую руку все то, с чем вы пришли сегодня на
мастер-класс: свой багаж мыслей, знаний, опыта. А на правую руку – то, что
получили нового. А теперь давайте хлопнем одновременно в ладоши и скажем громко
«Спасибо!».

воспитатель.
Я благодарю всех за участие в работе и примите от меня эти памятки по
руководству сюжетно-ролевой игрой в детском саду. Спасибо всем за внимание!

Источник

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе в связи с принятием нового закона об образовании, с введением в действие Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС ДО) обозначились приоритеты в деятельности дошкольного образования. На сегодняшний день актуальным вопрос о том, как вернуть игру в ДОО, и как следствие из этого — вопрос о повышении игровой компетенции воспитателя.

ФГОС ДО поддерживает точку зрения на ребёнка, как на «человека играющего», многие методики и технологии переводятся на игровой уровень, в котором дидактический компонент будет находиться в игровой оболочке. ФГОС ДО помогает найти уникальный баланс между игрой и обучением. Ведь воспитание, обучение и развитие через игру научат ребёнка умению свободно общаться в коллективе сверстников, комфортно проживать в социуме. Непринуждённо, но в естественных жизненных ситуациях ребёнок научится читать, считать, овладеет навыками безопасного поведения в быту, получит базис личной культуры.

Актуальность данной темы не вызывает сомнения, так как некоторые воспитателя уделяют мало внимания игровой деятельности, чрезмерно увлекаясь либо пассивно обучающими методами, либо являясь пассивными наблюдателями детских игр. Чтобы обучение посредством игры было эффективным, взрослым нельзя занимать пассивную позицию. «Преимущество игры перед любой другой деятельностью в том, что в её ходе дети сами, добровольно подчиняются определённым правилам, открытым или заданным ролью. Это практически единственная область, где дошкольники могут проявить свою инициативу и творческую активность. И в тоже время именно в игре они учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что делают, и действовать правильно». Проблема формирования готовности воспитателей к грамотной организации руководству детской игрой в условиях внедрения ФГОС ДО является крайне актуальной, поскольку именно данный вид готовности педагогов является необходимым условием развития и развёртывания игры как ведущего вида детской деятельности. Можно отметить, что проблема организации целостного педагогического процесса в дошкольной образовательной организации путём интеграции с игровой деятельностью – одно из наиболее важных и сложных направлений деятельности системы дошкольного образования, которое приобретает особую актуальность в современных условиях.

Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне определяется недостаточной разработанностью ключевой для данного исследования определению — «профессиональная компетентность педагогов ДОО».

В последние годы понятия «компетенции», «компетентность» активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, А.С. Белкин, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, С.Б. Шишов и другие). Особенности игры детей, её социокультурное значение в развитии ребенка раскрыты в работах Е.И. Тихеевой, Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковской, П.Г. Саморуковой, Т.И. Бабаевой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.Е. Кравцовой, О.В. Солнцевой и другие.

«Компетентность» как феномен, несмотря на достаточное количество исследований, сегодня еще не имеет точного определения и не получил своего исчерпывающего анализа. Зачастую в научной литературе это понятие относительно педагогической деятельности употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной категории.

В.Г. Суходольский отмечает, что профессиональная компетентность педагога – это «способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическим знаниями, профессиональными умениями и навыками», [25, с. 74].

По мнению И.А. Зимней, не стоит противопоставлять компетентности знания, умения и навыки. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так как оно включает их в себя. «Компетенция является формой бытия знания, в том плане, что компетенция является моделью поведения человека при решении определенного класса задач, осуществления ролей или функций в определенных ситуациях профессиональной деятельности. [9, с. 51]. Для многих исследователей компетентность специалиста проявляется, прежде всего, в эффективном выполнении функциональных обязанностей. Но компетентность понимают и таким образом: мера понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним [7, c. 66]; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять деятельность [12, c. 54];

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Развитие профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей».

Объект исследования – разработать и экспериментально проверить эффективность модели формирования психолого-педагогической компетентности воспитателя в области организации и руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста, включающей содержание, технологию и педагогические условия, способствующие эффективному её формированию.

Предмет исследования: структура и содержание модели формирования психолого-педагогической компетентности воспитателей.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Гипотеза исследования: процесс развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей будет осуществляться успешно, если:

— будет изучена и проанализирована теоретическая и методическая литература в рамках данного направления работы ДОО;

— будет определена и реализована на практике система психолого-педагогических условий, учитывающая последовательность в процессе развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

— раскрыть сущностные характеристики развития профессиональной компетентности воспитателя в психолого-педагогических условиях;

— изучить уровень сформированности игровой деятельности детей;

— изучить методику развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей;

— определить методику развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие ученые, которые проводили многочисленные психолого-педагогические исследования, связанные с проблемой организации игры детей дошкольного возраста: (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн и другие). [4, с. 43]. В их исследованиях было раскрыто историческое происхождение и социальная природа детской игры, её внутренняя структура и значение в социокультурном развитии ребёнка. Было установлено, что в условиях существования первобытного общества у детей нет игры или она существует в зачаточной форме. На заре человеческой эволюции дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, используя доступные примитивные орудия и формы труда.

Д.Б. Эльконин указывал, что символизм игры, деятельность игрового замещения не является изобретением самих детей. Он связывал генезис игры с «магической репетицией» предстоящей охоты с распределением ролей или с эмоционально-насыщенным рассказом-драматизацией взрослых об успешной охоте в ходе ритуальной игры. Игра детей берёт начало в этой ритуально-эстетической практике взрослых. В процессе игры дети усваивают смысл и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения взрослых. Через игру дети включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя потребность в участии в ней. Постепенно детство становится периодом жизни, специально отведённым для общей ориентации в сложноорганизованной человеческой деятельности и социальных отношениях. Таким образом, ролевая игра является социальной по своему происхождению и содержанию.

По мнению В.Т. Кудрявцева, сюжетно-ролевая игра – это своеобразный «агент» взрослого общества в мире детей. Это значит, что требуется тщательное руководство игрой со стороны взрослых, отбор ее содержания. В игре ребенок осваивает не конкретные знания об окружающем мире, а систему общечеловеческих способностей – это общие способы действий с вещами, универсальные способы мышления и нравственного отношения к миру. Были определены особенности, место и значение дидактических и подвижных игр, игр с правилами (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и другие) в развитии умственной и физической компетенции дошкольников, воспитании культуры поведения и общения. Раскрыто значение игры в художественном развитии и воспитании детей (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артёмова, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О.В. Акулова и другие).

Изучено влияние игры на интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста (З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, А.М. Вербенец, Е.А. Носова и другие), выявлены позитивные возможности синтеза игры и труда (М.В. Крулехт, Э.В. Онищенко). Игры безусловно способствуют развитию психических процессов и различных качеств детской личности — самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения. На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие психологи. Они подчеркивали, что основной смысл игры заключается в разнообразных переживаниях, значимых для ребенка, что в процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте [15, С. 52].

Для достижения цели и решения поставленных задач были применены следующие общенаучные теоретические и эмпирические методы исследования:

— теоретические-сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, обобщение педагогического опыта;

— эмпирические методы-использовались в соответствии с поставленными задачами исследования. Были применены: педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Практическая значимость: состоит в том, что результаты практического исследования могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и дополнении теоретического материала, посвященного игровой деятельности дошкольников.

Экспериментальная база исследования: МДОУ д/с № 102 «Зоренька».

1. Теоретические аспекты проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

1.1 Современные психолого-педагогические исследования проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя

Развитие современного дошкольного образования связано с непрерывной динамикой требований к профессиональной компетентности воспитателя, что актуализирует проблему повышения качества подготовки педагогов с ориентацией на их самосовершенствование и субъектную готовность к осуществлению профессиональной деятельности. В рамках модернизации образования акцент делается на личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого и ребенка. Целью такого взаимодействия является обеспечение ребенка чувством психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (психическое здоровье), формирование у него «начала личности», то есть (развитие его индивидуальности). Психологическая компетентность воспитателя может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе его психологической грамотности, то есть означает эффективное применение им знаний и умений, для решения поставленных задач. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, то есть знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику.

Существует огромное количество исследований по проблеме психолого-педагогической компетентности педагогов, например, в работах психологов Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна подробно раскрыты основы психолого-педагогической компетентности педагога, а исследования В. С Аванесова выявили различные методы и средства диагностирования уровня профессиональной компетентности в профессиональной деятельности педагога.
Несмотря на многообразие существующих исследований в данной области, в системе образования до сих пор существует проблема существования низкого уровня психологической компетентности педагогов, которые в своей педагогической деятельности не учитывают психологические состояния детей, их своеобразное поведение, мотивы их действий и межличностных отношений в коллективе, что порождает негативные явления в системе воспитания детей.
Поэтому необходимость повышения уровня профессионализма работников образования, и развитие их психологической компетентности является достаточно актуальной проблемой.

Так в чем же заключается психологическая компетентность современного дошкольного педагога?

Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности воспитателя являются его профессионально значимые качества личности. В модели профессиональной компетентности дошкольного педагога в сфере модернизации образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности, которая включает в себя:

— осведомленность воспитателя об индивидуальных особенностях каждого ребенка, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

— осведомленность воспитателя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Психология личности воспитателя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что дошкольный педагог начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности.

Таким образом, в развитии психологической компетентности воспитателя главная роль отведена его самосовершенствованию, профессиональному и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.

Психологическая компетентность у педагога формируется неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.

Профессиональные позиции, установки, педагогические умения, личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности могут быть предметом становления профессионализма воспитателя.

1.2 Особенности руководства воспитателем игровой деятельностью детей

В современном дошкольном образовании на первое место стали выступают такие содержательные аспекты подготовки и повышения квалификации дошкольного педагога, как его умение и готовность к формированию и развитию ребенка в «специфически детских» (А. В. Запорожец) видах деятельности, к сопровождению игрового взаимодействия с детьми с учетом изменений игровой субкультуры; освоение воспитателем опыта игровой культуры в целом. [29, c. 54];

В связи с этим существенно изменилась роль воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей. От пассивно- наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а также авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Чувства и мышление у детей в дошкольном возрасте развиваются непосредственно в игре, игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако никогда не надо принуждать детей к игре. Игра будет успешной только тогда, когда у ребёнка возникнет к ней желание. «Надо организовать это желание, пробудить его, создать условия для его возникновения». Поэтому одним из главных условий формирования игры является позиция воспитателя, его развитая игровая компетентность, которая невозможна прежде всего без креативности и развитого воображения. Умение придумать сюжет, по-новому увидеть привычную ситуацию, придать новое значение знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы являются неотъемлемой частью в развитии данной области. Дошкольный педагог сам должен уметь играть и заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и, что особенно важно–серьезное отношение к игровой ситуации. Играющий верит в созданную им ситуацию и живет в ней. Так как игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных ими в прошлом, воспитателю важно постараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. «От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей способности преодолевать трудности».

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, от воспитателя необходимо уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности детей, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие.

Игра возникает в том случае, когда у ребёнка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры – создание у детей таких ярких положительных представлений и эмоций. С целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на её осуществление. Темы игры, предложенная взрослыми, оставляет детей равнодушными, если она не связана с их интересами. Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость от игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество. Игрой нельзя управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и замысел. Самый важный и тонкий момент при руководстве игрой – это соблюдение меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением. Поддержка игры предполагает косвенное, не директивное руководство. Здесь недопустимы как авторитарная позиция взрослого, так и его полное устранение от игры детей. От воспитателя требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей. И конечно, для воспитателя важно знание разнообразных игр – фольклорных, народных и современных. Такие игры представляют особый пласт культуры, адресованный детям и несущий в себе серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче этой культуры детям должен выступить, прежде всего, воспитатель. Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Таким образом, все перечисленные выше качества и способности должны стать необходимой составляющей игровой компетенции воспитателя, поскольку они лежат в основе игровой компетентности. Без игровой компетентности воспитателя невозможна развитая игра детей.

2. Эмпирическое изучение проблемы формирования развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

2.1 Изучение уровня сформированности игровой деятельности детей

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и другие). Поэтому рассматривая вопрос об оценки уровня сформированности игровой деятельности детей необходимо учесть игровые умения ребенка, то есть его преобладающий способ построения игры. Также нужно учитывать умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, а также комбинировать разнообразные события).

Таким образом, для выявления уровня сформированности игровой деятельности детей было проведено опытно-экспериментальное исследование, на базе д/с № 102 «Зоренька» Волгоградской области в г. Волжского. В исследовании принимали участие дети второй младшей группы в количестве 10 человек.
Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

-изучить уровень сформированности игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста, в условиях воспитания и обучения в ДОО;

-провести наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей в естественных условиях;

-определить уровень знаний родителей о развитии игровой деятельности детей раннего возраста.

Для решения этих задач были определили следующие методы исследования:

— наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

— анкетирование родителей об особенностях организации игровой деятельности собственного ребенка (приложение 2);

Также родители ознакомились с рекомендациями на тему: «Игра в жизни ребенка» (приложение 3).

В проведенном анкетном опросе принимало участие 14 родителей данной группы. Результаты анкетирования показали, что в младшем возрасте:

— 60 % детей игре отдают ведущее место, с 40 % — второстепенное;

— в свободное время 65 % детей играют, 15 % — смотрят телевизор, 20 % просто ходят за родителями;

— 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все родители;

— 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % — шумные и подвижные;

— 55 % родителей играют с детьми по первому требованию, 45 % — только иногда;

— 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы фантазии в своих играх (по мнению родителей);

— к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 15 % детей, прятки – 30 % детей,

— игры с сюжетными игрушками (машины, куклы, конструкторы) -45 %, сюжетно-отобразительные игры – 10 % детей.

Анализ анкетирования родителей показал, что не все дети младшего возраста могут использовать игру как, ведущий и самостоятельный вид деятельности;

— дети примерно в равной степени выбирают спокойные и подвижные игры;

— родители принимают детские игры, в большей степени играют с детьми (55%), но, однако 45 % не достаточно уделяют внимание играм своих детей, возможно не имея достаточных навыков или не придавая должного внимания развитию детей в игре.

По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90 %) являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10 %) детей младшего возраста не умеют.

В беседе с воспитателями детей выяснилось, что педагоги произвольно предоставляют материалы для игр детей. Они опираются на собственный опыт, личные наблюдения, на данные из бесед с родителями и организуют игры детей по их желанию, или, когда есть свободное время. Стоит отметить, что игровые уголки в группе достаточно разнообразны по содержанию, но необходимого количества игрушек, пособий, разрезных картинок, настольных игр и так далее имеется не в полном объеме

Констатирующий этап исследования также включал индивидуальные исследования детей в игровой деятельности.

Для изучения сформированности игровой деятельности детей младшего возраста была выбрана диагностическая методика, наиболее подходящая для использования в проведении исследования. (приложение 1)

Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Содержание игры.

а) в содержании игры присутствуют действия с предметами, бытовые действия, а также взаимоотношения между детьми.

б) содержание игры разнообразно.

в) сюжет устойчив (то есть ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребенок предпочитает играть один.

в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим уровням сформированности:

Высокий уровень- 12 баллов

Содержание игры: содержание игры разнообразно, дети играют как в бытовые, так и в игры, отражающие общественные отношения. Сюжеты игр устойчивы, основаны на наблюдениях из личного опыта, а также опираются на информацию, взятую из телевидения и художественной литературы, что доказывает богатый опыт познания окружающей действительности.

Выполнение взятой на себя роли: обозначает роль словом, как до игры, так и во время ее проведения, диалог состоит из фраз и направлен на партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: при взаимодействии с партнером использует различные средства: речь, предметные действия, мимика. Ребенок предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти объединения устойчивы и взаимоотношения в них доброжелательные. Конфликты редки.

Средний уровень- 5-8 баллов

Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты, отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте детей, приобретенном в семье.

Выполнение взятой на себя роли: не всегда обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными, заученными фразами, которые направлены только на реального партнера. Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий, эмоции менее выражены.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы. Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой.

Низкий уровень- до 5 баллов.

Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не устойчивы и бедны.

Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет молча, не всегда передает характерные особенности персонажа.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: чаще играет один.

Результаты формирования игровой деятельности детей

Рисунок 1-уровни сформированности игровой деятельности детей по заданной диагностике.

В результате проведённого эксперимента выяснилось, что распределение ролей, основное содержание игры соответствует возрасту, то есть имеет высокий уровень развития у 8 из 10 обследуемых. Ролевое поведение игровые действия, соответствуют возрасту у 7 детей, использование атрибутики и предметов-заместителей и выполнение правил соответствует возрасту только у 5 детей. А ролевую речь на высоком уровне используют только 4 ребёнка из 10.

Интерпретация результатов: на основании поведенного исследования можно сделать вывод о развитии игровых навыков у дошкольников.

Большая часть детей показали умение распределять роли, в основном они это дели с помощью считалок. Содержание игры соответствовало возрасту, так как в группе достаточно хорошая предметно-игровая среда, в которой присутствовали атрибуты для разных игр и предметы-заместители. Тем не менее, не все дети умеют их правильно использовать. Самую большую трудность вызвало использование ролевой речи, что говорит о низком уровне развития речи дошкольников.

2.2 Методика развития профессиональной компетентности воспитателя в руководстве игровой деятельностью детей

Наблюдения и специальные исследования последних лет свидетельствуют о том, что для большинства педагогов дошкольных учреждений характерно стереотипное представление об игре, как о регламентированном процессе, ее богатейший потенциал остается не востребован в полной мере. Существует проблема организации игровой деятельности детей в условиях образовательного процесса ДОО, связанной с недостаточной развитости уровня игры, неготовности воспитателей ДОО к полноценному включению в игровую деятельность, неспособности взрослых к грамотному руководству детской игрой. Исходя из этого, по данным, полученным в ходе научных исследований современных учёных (Е.О. Смирнова) выяснилось, что уровень игры современных детей дошкольного возраста низок. Так, лишь 5% детей 5-6 лет отличают высокий уровень развития игры. В свою очередь, 35% дошкольников демонстрируют средние показатели, а большинство детей данной возрастной категории (60%) проявили низкий уровень. В ходе анализа реального состояния образовательного процесса в ДОО выявляются следующие причины «ухода» от игры: непонимание значения игры (как педагогами, так и родителями); приоритет знаний и учебной деятельности (сохраняющиеся стереотипы о связи «академической» и «личностной» успешности); отсутствие разновозрастных детских сообществ (дворовых, семейных); маркетизация детства, установка на потребление (подмена ценностями материальными других ценностей, предоставление ребёнку «готового» игрового оборудования); экспансия средств массовой информации, видеопродукции, социальных сетей (распространение во все сферы человеческой жизни, в том числе, жизнь ребёнка); подмена игры игровыми формами.

Анализ практики деятельности ДОО позволил выделить типичные причины, препятствующие эффективной организации игровой деятельности: неготовность и нежелание большинства педагогических работников и родителей включаться в игровую деятельность наравне с детьми; отсутствие систематичности и целенаправленности планирования включения игры в образовательное пространство детского сада; ограничение активности родителей, рассогласованность позиций педагогических работников и семьи, формальное включение членов семьи в образовательный процесс детского сада. Поэтому, развитие профессиональной компетентности воспитателей в руководстве игровой деятельностью через систему методических мероприятий основывается на дифференцированном подходе, которая базируется на системном анализе. Это способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий, реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности воспитателей. Такой подход обеспечивает педагогическая диагностика. С этой целью используются карты диагностики профессионального мастерства, где рассматриваются уровень профессиональной подготовки, профессиональные умения, результаты педагогической деятельности, личностные качества педагога.

Опираясь на приводящие выше данные, была разработаны следующая методика улучшении эффективности профессиональной деятельности воспитателей в организации и руководстве игровой деятельностью детей:

— использование эффективной системы методической работы с педагогами и специалистами, которая позволяет осваивать инновационные формы работы с детьми;

-обеспечение баланса между разными видами игры (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и так далее);

— обновление образовательного процесса, обеспечивающегося открытостью образовательной программы (наличие и обозначение в образовательной программе специального места и времени для игры; возможность выбора занятия и материала детьми; возможность свободного и содержательного общения детей;

-адекватная развивающая предметно-пространственная среда, удовлетворяющая требованиям ФГОС ДО (гибкость игрового пространства, полифункциональность среды и игровых материалов (наличие предметов- заместителей), доступность игровых материалов, возможность использования всех элементов среды, развивающий потенциал игрушек (открытость, адекватность ориентиров).

Заключение

Руководство игровой деятельностью дошкольника – сложный и многогранный процесс. От него зависит эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра – наиболее доступный вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир, знакомится с ним. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать методы и формы руководства игровой деятельности детей.

Анализ роли взрослого в развитии игровой деятельности показал, что взрослый играет главную роль в возникновении и развитии игровой деятельности детей. Однако, по мере взросления детей, роль взрослого претерпевает изменения. Если в младшем дошкольном возрасте вся ответственность за игровую ситуацию лежит на взрослом, то, по мере взросления, у детей происходит интериоризация опыта игровых действий, накопление знаний об окружающем мире, умение манипулировать с предметами, понимание социальных явлений. Происходит постепенное усвоение правил и общественных норм поведения.

В старшем возрасте методы и подходы в руководстве играми претерпевают изменения – происходит их усложнение – от активных к пассивным, латентным. Если активность в игровой деятельности младшего ребенка зависит от взрослых, то к старшему возрасту, при наличии у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, инициатива в игре переходит к последнему.

В целом в работе раскрыта актуальность данной темы, показано значение игр в жизни и обучении детей, в становлении их нравственности, раскрыта огромная роль педагога в становлении личностных качеств ребенка посредством умелого руководства игровой деятельностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 июля 2011 г. №2151 г. Москва «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» // Российская газета от 21 ноября 2011 г.

2. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова и др. — М., 2014. — С. 27 — 43.

3. Атмахова Л.Н. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: Дис. канд. Пед. Наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2016. — 177 с.

4. Афонькина Ю.А. Мониторинг профессиональной деятельности педагога ДОУ: диагностический журнал. — М.: Учитель, 2013. — 78 с.

5. Багаутдинова С.Ф. Особенности методической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. — 2013. — №3. с. 82 — 85.

6. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. — М.: Перспектива, 2012. — 290 с.

7. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 2015. — 188 с.

8. Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 2014. — №6. — С. 61.

9. Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Заведующий ДОУ. — М., 2012. — 144 с.

10. Борисова О.А., Липова И.В. Как помочь воспитателю пройти аттестацию. Современные тенденции и технологии, анализ и экспертиза, консультирование. — М.: Учитель, 2013. — 245 с.

11. Вагина Л.А., Дорошенко Е.Ю. Система работы школы с молодыми специалистами. — Волгоград, 2012. — 443 с.

12. Василенко Н.П. Диагностика и организация методической работы. Рн Дону. — М., 2012. — 380 с.

13. Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. — М., Просвещение, 2014. — 143 с.

14. Виноградова Н.А., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ: эффективные формы и методы. — М.: Перспектива, 2014 — 278 с.

15. Волобуева Л.М. Активные методы обучения в методической работе ДОУ. // Управление ДОУ, 2012. — №6. — С. 70 -78.

16. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. — М.: ТЦ Сфера, 2013. — 296 с.

17. Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. О руководстве детским садом. — М., 2015. — 151 с.

18. Дошкольное образовательное учреждение: планирование и методическая работа: учебно-методическое пособие / авт.-сост. Т.А. Коробицына, Б.Ю. Пахомова — Архангельск: АО ИППК РО, 2013. — 265 с.

19. Дубейковская Я. Стоп. Кадры. Управление персоналом для умных. — Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2014. — 224 с

22. Левшина Н.И. Информатизация как условие эффективности контрольно — аналитической деятельности // Управление ДОУ, 2012. — №2. — С. 10-12.

21. Дуброва В.Н. Организация методической работы в дошкольном учреждении / В.Н. Дуброва, Е.П. Милашевич. — М.: Новая школа, 2012. — 128 с.

22. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 2012. — 183 с.

23. Есенков Ю.В. Организационно-педагогическая система управления развитием профессионального образовательного учреждения. Автореферат — Ульяновск — 2015. — 34 c.

24. Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В.К. Загвоздкин // Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М., 2013. — С. 184-198.

25. Зверева О.Л. Родительские собрания в ДОУ. Методическое пособие. — М.: Учитель, 2013. — 55 с.

26. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. — М.: Учитель, 2015. — 116 с.

27. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов. — М.: АПК и ПРО, 2016. — 101 с.

28. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. — Москва, 2014. — 390 с.

29. Комиссарова Т.А. Управление человеческими ресурсами: Учебное пособие. — М.: Дело, 2012. — 334 с.

30. Конаржевский Ю.А. Воспитательное мероприятие: состав, структура, анализ. — Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. пед. инта, 2016. — 177 c/

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анализ сформированности игровой деятельности детей раннего возраста.

Наблюдение за игровой деятельностью детей было проведено в естественных условиях во второй младшей группе МДОУ д/с №102 «Зоренька» города Волжского Волгоградской области.

Возраст детей: 3-4 года.

Наблюдение 1:

Миша и Вадик взяли корзинки на плечи, положили туда по игрушечной удочке и ходят по группе. Воспитатель, заметив это, спросил: «Куда вы направились?»

Миша. На рыбалку.

Воспитатель. Как интересно!

Вадик. Вот удочка. Сюда червяка (показывает).

Воспитатель. Где же ты его возьмешь?

Миша. (берет с полки кубик) Да вот полная коробка. Видишь?

Воспитатель. (с интересом смотрит на кубики) Да много червяков. Вы много рыбы поймаете. Удачи вам!

Наблюдение 2:

Мальчик Саша везет в кузове машины большой кубик. Подъезжая к девочкам, говорит: Я вам стол привез»

Оля. Нам не надо стол. У нас есть.

Мальчик спокойно разворачивается и уезжает.

Наблюдение 3:

Полина увидела, что Таня и Юля «пьют чай» с куклами.

Полина. Вам ложки надо, он горячий (подает ложки).

Таня. Давай.

Полина. (наблюдает как девочки пьют из ложек) А Миша тоже хочет чай (идет за медвежонком). Возвратившись, садится рядом и включается в игру.

Наблюдение: 4;

Воспитатель. Эти куклы, что будут делать?

Аня. Будут кушать (берет куклу, кормит ложкой из тарелки).

Оля повторяет действия за Аней.

Воспитатель. Чем ты ее кормишь?

Аня. Супом.

Воспитатель. Вот тебе котлеты (дает мелкие кубики), но их надо еще поджарить.

Ребенок кладет кубики в сковороду и немного ждет.

Воспитатель. Поджарились котлеты?

Аня. (заглядывает). Поджарились, (снимает кубики на тарелку). Хочу еще жарить. (берет у воспитателя еще кубики и укладывает на сковороду, забыв про куклу).

Воспитатель. Устали ждать твои куклы, дай им скорее котлету.

Аня. (подносит ко рту куклы) Поели.

Наблюдение 5:

Оля берет ящик (картонный) и пытается раздеть куклу.

Воспитатель. Зачем тебе ящик?

Оля. Я буду стирать. Раздень (подает куклу). Развяжи поясок, ей больно, когда поясок завязан (воспитатель развязывает). И фартук сними.

Воспитатель. Зачем?

Оля. Она будет спать. Она уже плачет. Хочет спать. Маленькие все спят.

Воспитатель. А разве в фартуке нельзя спать?

Оля. Нет! Я буду это стирать. Она испачкалась, конфету ела.

Девочка отдает куклу воспитателю и начинает стирать.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Рекомендации родителям по организации игрового общения с ребенком 3-4 лет

Разговаривайте с ребенком о том, что вы делаете с ним вместе, о том, что он видит и слышит вокруг, о ваших планах на сегодняшний день.
Давайте вашему малышу самые простые указания и элементарные задания (положи шарик в коробочку, принеси красный мячик). Попросите его повторять простые предложения.
Помогайте ребенку расширять словарный запас и усваивать новые речевые конструкции, для чего читайте и рассматривайте вместе с ним книжки с картинками, побуждая повторять прочитанное или рассказанное.
Будьте хорошим слушателем. Дайте ребенку время договорить то, что он хотел сказать. Постарайтесь не перебивать его, поправляя произношение и порядок слов, ведь он и сам на слух, в конце концов, воспримет правильную речь.
Обязательно смотрите на ребенка, когда он разговаривает, показывая, что внимательно слушаете и что его слова для вас не безразличны.
Проявляйте искренний интерес к действиям вашего ребенка.
При любом действии с ребенком или общении с ним, самое главное — это доброжелательное отношение, внимательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребенку какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической защищенности, доверия.

8. Обращайте внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты, позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Рекомендации для родителей на тему: «Игра в жизни ребенка»

«Ребенок-это великолепное нечто, которое дарит нам второе рождение. Как два инопланетных существа, чьей-то волей связанных воедино, мы начинаем путешествовать. Мы учим говорить его на своем языке, а он нас- понимать жизнь и видеть ее великой ведь он сам и есть воплощение этой жизни».

Игра для ребенка- это не только удовольствие и радость, что само по себе очень важно. Это тот мир, в котором он живет, через который постигает жизнь, развивается.

С помощью игры можно развивать внимание, память, мышление, воображение- качества, необходимые для дальнейшей жизни. Играя, ребенок приобретает знания, умения, навыки, развивает способности. Если даже уделять ребенку немного внимания, играть с ним, что-то рассказывать, показывать картинки, читать книги, он уже начинает развиваться, взрослеет, становится более зрелым. Такому ребенку все интересно.

Как часто мы слышим от детей «Поиграй со мной!»

И сколько радости они получают, когда, преодолевая усталость и откладывая домашние дела, мы соглашаемся на несколько минут побыть «больным» или «пассажиром», «учеником» или «серым волком». Чаще всего, играя с ребенком, мы идем у него на поводу: он рассказывает, что надо делать, а мы послушно выполняем его требования. Каждому родителю необходимо постоянно задавать себе следующие вопросы:

— Как часто вы играете дома со своим ребенком?

— Знаете ли вы какая любимая игра вашего ребенка?

— Как часто ребенок просит вас купить ему новую игрушку?

— Есть ли у вашего ребенка любимая игрушка?

— Покупаете ли вы игрушки по принципу… куплю, потому что такой у нас еще нет?

— Покупаете ли вы ту игрушку, которую требует ваш ребенок?

Перечень игрушек, необходимых для детей раннего возраста.

Кукла средних размеров, мягкое животное в классическом варианте, игрушечная посуда, соразмерная кукле кровать, грузовик для мальчика, для конструирования набор кубиков с различной формой, размером и цветом, пластилин, бумага, цветные и простые карандаши, кисть, краски, мозаика, детское лото с картинками, детские книги с иллюстрациями.

Дома у ребенка должна быть своя комната, или же игровой уголок.

— Когда мой ребенок играет один, то…

— Если ребенок просит поиграть с ним, а я занята, то….

— Ребенок любит играть с папой, когда……

— Чаще ребенок играет…..

— Ребенок просит игрушку, когда ложится спать, я…..

— Ребенок сильно шумит, когда играет…..

Помимо задач образовательных, в игре решаются и другие: создание в группе эмоционально положительной, спокойной атмосферы; формирование у ребенка чувство доверия и привязанности к воспитателю и окружающим его взрослым.

Игра-доступная и привлекательная для ребенка деятельность. Она способствует сохранению его душевного равновесия, дает ощущение психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие. Поэтому игра сопровождает наших детей в течении всего дня, присутствует во всех режимных моментах.

Детский сад – даже для самого общительного ребенка- это стресс. Попробуйте сами провести некоторое время в большой шумной компании, и у вас вскоре заболит голова, начнет копиться раздражение, появится желание как можно быстрее уйти.

А ваш малыш проводит в такой обстановке целый день, поэтому к вечеру бурлящее напряжение готово вырваться наружу вместе с криками, слезами, капризами. Что могут сделать родители, чтобы помочь ребенку снять дневной стресс? К сожалению, волшебного средства- одного для всех- не существует. Всегда важно учитывать возраст и индивидуальные особенности ребенка. Сначала стоит внимательно понаблюдать за ребенком, поговорить с воспитателем, чтобы определить, какая именно помощь нужна вашему малышу.

— Если ребенок днем скован и робок, а вечером «наверстывает упущенное», нужно помочь ему расслабиться, выговориться, но не допускать перевозбуждения.

— Если ребенок в саду «ураган» и дома никак не может остановиться, следует постараться перевести его энергию в «мирное русло».

Хорошо заранее распланировать вечер так, чтобы малыш постепенно освобождался от накопившегося напряжения, участвовал в жизни семьи.

Один из лучших антистрессовых приемов-игра. Она позволяет раскрепоститься, расслабиться. Постарайтесь соблюдать несколько нехитрых правил:

— выбор- играть или не играть- должен всегда оставаться за ребенком.

— вечерняя игра не должна быть шумной, сопровождаться беготней и криками.

Старайтесь не перегружать ребенка заданиями. Он должен бывать на свежем воздухе. Если позволяет время, гуляйте с ним – это идеальная возможность поговорить с ребенком, обсудить события дня. Из вечерних развлечений постарайтесь исключить телевизор. Мерцание экрана только усилит раздражение. Если малыш будет твердо знать, что в конце шумного дня, дома его ждет «тихая пристань», то время, проведенное в детском саду, не покажется ему вечностью и не будет для него стрессом.

Источник

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

В профессиональном стандарте педагога дошкольного образования выделены профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования. Одним из требований его является способность педагога уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей.

Таким образом, развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста является профессиональной обязанностью педагога ДОО.

Особую актуальность данная проблема приобретает в связи с принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования определяющих необходимость пересмотра роли и места игры в образовательном процессе.

Показателем для мотивационной готовности выступает: понимание необходимости владения навыками руководства игрой дошкольников; желание научиться владеть навыками руководства игрой дошкольников.

Показатели рефлексивной готовности является способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности; способность конструктивно реагировать на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности; способность к профессиональной самооценке игровой деятельности дошкольников.

Анализ программ и методической литературы показал, что основным содержанием профессиональной деятельности педагога ДОО по организации игровой деятельности детей должно стать овладение детьми умениями и навыками игровой деятельности, соответствующим возрастным особенностям, которые формируются под влиянием правильной организации воспитателями.

Поэтому формирование готовности педагогов по мнению Л.Г. Богуславец, Давыдововой, А.А.Майер к организации игровой деятельности детей эффективней всего осуществлять через интерактивные формы работы при целенаправленной работе, организованной методистом в системе методической работы ДОО.

Интерактивный означает способность действовать или находится в режиме беседы, диалога. Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого каждый педагог является активным, заинтересованным участником работы.

К числу наиболее эффективных интерактивных форм работы с кадрами можно отнести групповую работу, в том числе и малых группах, творческие мастерские, мастер-классы, «круглые столы», дискуссии, проектные семинары, кейс-технологии, разбор деловой документации, ролевые и деловые игры, имитирующие профессиональные ситуации, викторины и др.

На основании выделенных нами критериев и показателей, мы определили уровни готовности педагогов к организации игровой деятельности дошкольников.

Высокий уровень: педагоги планируют в системе работу по развитию игровой деятельности дошкольников; знают эффективные методы, приемы и средства руководства игровой деятельностью, адекватно оценивают уровень игровой деятельности детей своей группы, при этом у них есть желание повысить свой профессиональный уровень. У педагогов сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Конструктивно реагируют на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности. Дети этих педагогов играют в разные виды игр в течении дня. Уровень игровых умений соответствует возрасту. Педагог является участником и партнером в игре, постепенно усложняет игру, создает развивающую среду, соответствующую возрасту детей.

Средний уровень: педагоги планируют работу по развитию игровой деятельности дошкольников, в плане отражены не все виды игр дошкольников. Понимают необходимость владения навыками руководства игрой дошкольников, при этом есть желание повысить свой профессиональный уровень. Но воспитатели частично владеют эффективными технологиями, методами развития и руководства игровой деятельности дошкольников. У них частично сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Дети этих педагогов играют только в определенные виды игр в течении дня. Уровень игровых умений соответствует возрасту частично. Дети играют дружно, без конфликтов. Педагог старается быть участником и партнером в игре, но затрудняется в усложнении игры, создает развивающую среду, соответствующую возрасту детей.

Низкий уровень: педагоги планируют работу по развитию игровой деятельности дошкольников бессистемно, хаотично; педагоги понимают необходимость владения навыками руководства игрой дошкольников, но нет желания повысить свой профессиональный уровень. У педагогов не достаточный уровень знаний об особенностях игровой деятельностью дошкольников. У них не сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в области игровой деятельности. Не адекватно реагируют на ошибки и трудности, возникающие в процессе игровой деятельности. Дети этих педагогов играют только в определенные виды игр в течении дня. Уровень игровых умений не соответствует возрасту.

Грамотно построенная система интерактивных форм работы с педагогическими кадрами позволит сформировать готовность педагога к игровой деятельности детей.

Используемая литература:

1. Общая педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина : В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Ч. 1. – 228 с. 20002. Репина, О. К. Исследование игровой деятельности старших дошкольников [Текст] / О. К. Репина // Психологическая наука и образование. – 2006. — № 2. – С. 55-69. 20023. Игра дошкольника [Текст] / Под. ред. Новоселовой С. Л.- М.: Просвещение.,2003.-286с.

Источник

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Литература

1. Арушанова, А. Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 6. С. 86-89.
2. Бабанский, Ю. К. Об управлении процессом воспитательного воздействия / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. — 1971. — № 8. — С. 33-41.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л. И. Божович. — М.: Педагогика, 1968. — 464 с.
4. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики / В. П. Вахтеров. — М., 1916. — 592 с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 224 с.
6. Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 18-21.
7. Каганер, Л. О. Планирование дошкольного воспитания / Л. О. Каганер // Дошкольное воспитание. — 1931. — № 9. — С. 7-10.
8. Лисина, М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни / М. И. Лисина // Вопросы психологии. — 1978. — № 5. — С. 73-78.
9. Маралов, В. Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник — мл. школьник) / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров. — М.: Прометей, 1990. — 220 с.
10. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. М. Л. Шипицыной. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 528 с.
11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера ; научно-исслед. ин-т дошкольного воспитания ; Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.
12. Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: практикум для сред. и высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учреждений / Г. А. Урунтаева. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 96 с.
15. Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. — М.: Педагогика, 1970. — 143 с.

Источник

Структура конспекта-сценария сюжетно-ролевой игры со старшими дошкольниками.

1. Тема игры.

2. Цель игры.

3. Задачи игры (примерные):

Сделать игру интересной и привлекательной для дошкольников за счёт учёта игровых интересов и предпочтений детей.
Развивать умение сюжетосложения.
Развивать умение распределять роли и действовать согласно им.
Развивать умение входить в воображаемую ситуацию и действовать в соответствие с ней, создавать необходимые постройки.
Воспитывать доброжелательные отношения между детьми.
Развивать познавательные психические процессы (воображение, память, мышление, речь и внимание) и детское творчество.

4. Игровое оборудование.

5. Ход игры:

Организационный момент (рассматривание картинки, постройка нужной модели из стульев, строительных материалов и распределение ролей).
Развитие сюжета игры (куда, зачем, что для этого делаем, ролевые действия детей и т.д.)

6. Подведение итогов игры (проводит воспитатель).

Вам понравилась игра? Как вы считаете, все мы справились со своими ролями? Все соблюдали правила? А как может продолжиться наша игра? Каких героев (роли) мы можем придумать вместе с вами для игры ещё? Что нового вы сегодня узнали?

Источник

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

игровой замысел
сюжет
содержание игры
роль
игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

ролевое участие в игре
показ образца игрового действия
беседа о содержании предстоящей игры
участие воспитателя в сговоре детей
предложение готового сюжета игры
помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
разъяснение
предложение готовой темы игры
обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

Опубликовано: 04.05.2020

Источник

Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста

Кашина Е.В.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.

Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.

Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.

В чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческих способностей у детей дошкольного возраста в сюжетно — ролевой игре?

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка .

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

В дошкольной педагогике описано много методов и приёмов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.

Существуют методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры: исполнение воспитателем главной роли; индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль; внесение образных игрушек; прием параллельной игры; прием ролевой игры с продолжением; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни; игра в телефон; обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. А также способствующие регулированию игровых взаимоотношений: игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») участие воспитателя в игре (главная роль); использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад.

Методические методы и приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы

Задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.

Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли.

Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.

Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача воспитателей – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок – игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.

Старший дошкольный возраст

Приемы прямого руководства

— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды;

— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;

— спланировать ход игры, последовательность действий;

— распределить роли, согласовать замысел;

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;

— создать игровую ситуацию;

— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

Источник

Дорогие друзья, мы рады представить вам Борисову Юлию Игоревну, воспитателя СП «Детский сад «Аленушка» ГБОУ СОШ № 2 им. В. Маскина ж-д ст. Клявлино Самарской области. Сегодня Юлия Игоревна в своей статье расскажет о педагогическом руководстве играми детей. Данный материал будет полезен и педагогам, и родителям.

Краткий комментарий к статье от Юлии Игоревны:

«Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности».

Полезного чтения…

«Педагогическое руководство играми детей»

Развитие организма ребёнка — это условие развития интеллекта. Пиаже понимал под интеллектом прогрессивную адаптацию организма к окружающей среде. Эта адаптация является постоянным процессом. Инструментом интеллекта является мышление. Развитие мышления определяется развитием речи. Речь является выражением сознательной мысли.

Организм взаимодействует с действительностью. И когда человек растет, организм развивается и взаимодействует со средой. В процессе этого взаимодействия развиваются социальные отношения. Социальные отношения являются фундаментом в развитии мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию мышления.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности.

«В отечественной педагогике и психологии четко определены развивающие функции игры:

1) развитие мотивационно — потребностной сферы ребёнка (Д.Б. Эльконин);

2) развитие воображения, образного мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн);

3) морально нравственное развитие ребёнка, овладение нормами и правилами взаимоотношений между людьми (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, П.А. Маркова)»

Учитывая то обстоятельство, что вся жизнь дошкольного возраста проходит в игре напрашивается вопрос о сущности игры. На этот счет существует много теорий, наиболее существенные из которых теории Пиаже, Фрейда, Монтессори.

Пиаже рассматривает суть игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. По Пиаже игра — это есть образ мышления ребёнка, форма его существования.

Иной подход к игре у Фрейда. Для него игра — символическая деятельность с конкретным предметом, а сон — символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Фрейд уверен, что игра имеет две тенденции: одна стремление быть взрослым, вторая — тенденция к повторению, причем повторению до тех пор, пока не исчезнет напряжение, связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей, поскольку игра — здоровая детская деятельность.

Самая успешная дошкольная программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытам.

Если оглянутся назад, в прошлое, то можно отметить, что к играм был подход как к свободной деятельности ребёнка, инициатором которой он был сам. Роль педагога сводилась к созданию условия для игры и обеспечение ее игровым материалом. В последние десятилетия игра стала рассматриваться как форма организации детской жизни.

Это обусловлено пониманием игры как ведущей деятельности детей данного возраста в силу их психо — физиологических особенностей.

Изменилась и роль педагога. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных детьми в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. «От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей способности преодолевать трудности».

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, от педагога требуется:

— умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

— для дальнейшего развития игрового сюжета обогащать впечатления детей;

— с целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей;

— от педагога требуется умение организовать начало игры, заинтересовать детей сюжетом какой- либо игры;

— педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

— устанавливать игровые отношения с детьми;

— уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ);

-использовать косвенные методы руководства игрой (вопросы, советы, напоминания), которые активизируют его опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

— уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях;

— предлагать новые роли, игровые ситуации, игровые действия для дальнейшего развития игры;

— важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог.

От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей.

Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Слово воспитатель означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

1. В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе)

2. Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

3. В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

4. Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самость, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе — не спугнуть попытку ребенка где- то себя проявить, в чем- то себя попробовать).

5. Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

6. Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса).

7. Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

8. Поддерживать детей в их начинаниях (главное — создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип — непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды», то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов — заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы — заместители необходимы для развития игры в любом возрасте».

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения». Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее

Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно — ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Еще А.П. Усова писала, что «в играх детей отражаются их общее развитие и культура».

Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых — раскрывать сущность различных профессий); семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт детей.

Прежде чем перейти непосредственно к руководству игровой деятельностью дошкольников, остановимся более детально на вопросе, касающемся непосредственно игры.

На протяжении всего существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д… Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта».

Игры можно разделить на три группы:

1) Самостоятельные игры:

Игра — экспериментирование;

Самостоятельные сюжетные игры (их можно назвать творческими):

— сюжетно отобразительные,

— сюжетно ролевые,

— режиссерские,

— театрализированные;

2) образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:

игры обучающие:

— дидактические,

— сюжетно-дидактические,

— подвижные;

досуговые игры:

— игры забавы,

— игры-развлечения,

— интеллектуальные,

— празднично-карнавальные,

— театрально-постановочные;

3)народные игры, проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.

Великие педагоги, такие как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную.

«Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом».

Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.

Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях».

Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

Следует особо остановиться на ошибках педагогов в руководстве игровой деятельностью.

1. Нередко можно наблюдать, как педагог, увлекшись инициативой, начинает навязывать детям свой сюжет игры, полностью игнорируя инициативу детей. Или начинает бестактно вмешиваться в игру, донимая детей подсказками, не давая им самим сориентироваться в обстановке, обдумать свои дальнейшие действия, уничтожая тем самым «творческую инициативу и самостоятельность ребенка».

2. Второй грубейшей ошибкой на практике можно назвать полное отсутствие внимания к детской игре. Дети замыслили сюжет, развернули игру и в какой — то период зашли в тупик, но воспитатель ничего не предпринимает, чтобы помочь детям выйти из трудного положения. В результате игра распадается, не дойдя до своего логического завершения.

3. Следующая распространенная ошибка в руководстве игрой — когда для поддержания порядка в группе либо для лучшей сохранности игрушек, последние не даются детям в пользование, чем обедняется детское творчество, самостоятельная деятельность становится малосодержательной и непродуктивной. Это может привести к негативным последствиям: от невозможности проявить свою инициативу в игре, некоторые дети проявляют негативизм по отношению к сверстникам и старшим.

4. Еще одним проявлением ошибки в отношении руководства играми является непродуманная раздача игрушек, когда детям навязываются игры, для них совсем неинтересные. В результате ребенок не может реализовать свои интересы.

Руководство игровой деятельностью дошкольника — сложный и многогранный процесс. От него зависит эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра — наиболее доступный вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир, знакомится с ним. Но детская жизнь в играх не может правильно развиваться, если она будет предоставлена на усмотрение самих детей. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать методы и формы руководства игровой деятельности детей.

С накоплением социального опыта и базы знаний, происходит становление личности ребенка, его самости и индивидуальности. Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, игра отражает эти личностные изменения, прежде всего в умении играть, строить свою линию поведения. Но в силу своей незрелости, дети еще не могут обойтись без руководства взрослых. Кроме того, для успешного протекания игровой деятельности, для успешного решения задач, которые необходимо решить в процессе той или иной игры, для успешного руководства игрой, необходимо создать определенные условия. Создание таких условий зависит от самого педагога, его личностных качеств, отношения к детям, от его знаний, умений и навыков. Эти условия являются базой для эффективности руководства игровой деятельностью детей.

Источник

Рекомендации для воспитателей по развитию игровой деятельности в младшей группе.

Рекомендации воспитателю по развитию игровой деятельности в средней группе.

Рекомендации воспитателю по развитию игровой деятельности с детьми старшего возраста

Рекомендации по планированию игровой деятельности.

Рекомендации по составлению конспекта сюжетно-ролевой игры.

Рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов.

Структура конспекта-сценария сюжетно-ролевой игры со старшими дошкольниками.

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Опубликовано: 04.05.2020

Рекомендации для воспитателей по развитию игровой деятельности в младшей группе.

Рекомендации воспитателю по развитию игровой деятельности в средней группе.

Рекомендации воспитателю по развитию игровой деятельности с детьми старшего возраста

Рекомендации по планированию игровой деятельности.

Рекомендации по составлению конспекта сюжетно-ролевой игры.

Рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов.

Структура конспекта-сценария сюжетно-ролевой игры со старшими дошкольниками.

Методические рекомендации по руководству сюжетно– ролевыми играми дошкольников

Опубликовано: 04.05.2020

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников