В педагогическом общении не выделяют стиль руководства

Эффективность
педагогической деятельности во многом
зави­сит от стиля общения и стиля
руководства воспитанниками.

Что такое стиль
общения? Чтобы ответить на этот вопрос,
об­ратимся к наиболее общему толкованию
понятия «стиль».

Стиль — это
совокупность приемов, способов работы,
это ха­рактерная манера поведения
человека. По определению психолога А.
А. Бодалева, стиль — это
индивидуально-своеобразная манера
действования.

Стиль
общения педагога с детьми — категория
социально и нравственно насыщенная.
Исходя из этого, В. А. Кан-Калик пи­сал:
«Под стилем общения мы понимаем
индивидуально-типоло­гические
особенности социально-психологического
взаимодей­ствия педагога и обучающихся».

Стилевые особенности
педагогического общения и педагоги­ческого
руководства зависят, с одной стороны,
от индивидуальности педагога, от его
компетентности, коммуникативной
культуры, эмоционально-нравственного
отношения к воспитанникам, творческого
подхода к профессиональной деятельности,
с другой стороны, от особенностей
воспитанников, их возраста, пола,
обученности, воспитанности и особенностей
ученического коллектива, с которым
воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим
типичные стили педагогического общения,
харак­теристика которых дана В. А.
Кан-Каликом.

Наиболее
плодотворно общение
на основе увлеченности совмест­ной
деятельностью. Оно
предполагает содружество, совместную
заинтересованность, сотворчество.
Главное для этого стиля — единство
высокого уровня компетентности педагога
и его нравствен­ных установок.

Эффективен
и стиль педагогического общения
на основе дежеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к
личности воспитанника, к коллективу, в
стремлении понять мо­тивы деятельности
и поведения ребенка, в открытости
контактов. Этот стиль стимулирует
увлеченность совместной творческой
дея­тельностью, плодотворные
взаимоотношения педагога с воспи­танниками,
но при этом стиле важна мера,
«целесообразность дружественности».

В выделенных стилях
общения взаимодействие «учитель—уче­ник»
рассматривается как двустороннее
субъект—субъектное вза­имодействие,
предполагающее активность обеих сторон.
В учебно-воспитательном процессе эти
гуманистически направленные стили
создают ситуацию комфорта, способствуют
развитию и проявле­нию индивидуальности.

В
системе взаимоотношений педагогов и
учащихся в обучении и воспитании
распространен стиль общение-дистанция.
Начинаю­щие
педагоги часто используют этот стиль
для самоутверждения в ученической
среде. Дистанция должна существовать,
она необхо­дима, так как педагог и
воспитанники занимают различные
соци­альные позиции. Чем естественнее
для воспитанника ведущая роль учителя,
тем органичнее и естественнее для него
дистанция в от­ношениях с педагогом.
Для педагога очень важно владеть
искусст­вом дистанции. На важность
этого момента указывал А. С. Мака­ренко,
подчеркивая, как важно избежать
фамильярности в общении.

Выделяют
и негативные стили общения. К ним можно
отнести: а) общение-устрашение,
которое
строится на жесткой регламен­тации
деятельности, на беспрекословном
подчинении, страхе, диктате, ориентации
детей на то, чего делать нельзя; при этом
стиле не может быть совместной увлеченности
деятельностью, не может быть сотворчества;
б) общение-заигрывание,
основанное
на желании нравиться воспитанникам,
завоевать авторитет (но он будет дешевым,
ложным); молодые педагоги избирают этот
стиль общения в силу отсутствия опыта
профессиональной деятельно­сти, опыта
коммуникативной культуры; в)
общение-превосходство
характеризуется
желанием педагога возвыситься над
воспитанни­ками; он поглощен собой,
он не чувствует учащихся, мало инте­ресуется
своими отношениями с ними, отстранен
от детей.

Отрицательные
стили общения ориентированы на
субъект-объектные отношения, т. е. в них
преобладает позиция педагога,
рассматривающего воспитанников как
объект воздействия.

Стили
педагогического общения находят свое
выражение в сти­лях педагогического
руководства.

Стиль педагогического
руководства проявляется в позициях
педагога и воспитанников, в преобладающих
способах взаимо­действия с личностью
и коллективом, в соотношении дисципли­нарных
и организационных воздействий, прямых
и обратных свя­зей, в оценках, тоне,
форме обращения.

Наиболее
распространена классификация стилей
руководства, включающая авторитарный,
демократический и
либеральный
стили.

При
авторитарном
стиле руководства педагог
все берет на себя. Цели деятельности,
способы ее выполнения единолично
задают­ся педагогом. Свои действия
он не объясняет, не комментирует,
проявляет чрезмерную требовательность,
категоричен в суждени­ях, не принимает
возражений, с пренебрежением относится
к мнениям, инициативе учащихся. Педагог
постоянно проявляет свое превосходство,
у него отсутствует сопереживание,
сочувствие. Воспитанники оказываются
в позиции ведомых, в позиции объек­тов
педагогического воздействия.

Преобладает
официальный, приказной, начальственный
тон обращения, форма обращения -указание,
поучение, приказ, инструкция, окрик.
Общение строится на дисциплинарных
воз­действиях и подчинении.

Этот стиль можно
выразить словами: «Делайте, как я говорю,
и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит
развитие личности, подавляет активность,
сковывает инициативу, порождает
неадекватную самооценку; в отношениях
он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной,
непрони­цаемую стену, смысловой и
эмоциональный барьеры между учи­телем
и учениками.

При
демократическом
стиле руководства общение
и деятель­ность строятся на творческом
сотрудничестве. Совместная деятель­ность
мотивируется педагогом, он прислушивается
к мнению уча­щихся, поддерживает право
воспитанника на свою позицию, поощряет
активность, инициативу, обсуждает
замысел, способы и ход деятельности.
Преобладают организующие воздействия.
Этот стиль характеризуется
положительно-эмоциональной атмосферой
взаимодействия, доброжелательностью,
доверием, требователь­ностью и
уважением, учетом индивидуальности
личности. Основ­ная форма обращения
— совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль
руководства можно выразить словами:
«Вместе задумали, вместе планируем,
организуем, подводим итоги».

Этот стиль
располагает воспитанников к педагогу,
способствует их развитию и саморазвитию,
вызывает стремление к совмест­ной
деятельности, побуждает к самостоятельности,
стимулирует самоуправление, высокую
адекватную самооценку и, что особен­но
значимо, способствует становлению
доверительных, гуманистических отношений.

При
либеральном
стиле руководства отсутствует
система в орга­низации деятельности
и контроля. Педагог занимает позицию
стороннего наблюдателя, не вникает в
жизнь коллектива, в проблемы отдельной
личности, довольствуется минимальными
достижениями. Тон обращения диктуется
желанием избежать сложных ситуаций,
во
многом зависит от настроения педагога,
форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот
стиль ведет к панибратству или отчуждению;
он не способствует развитию активности,
не побуждает к инициативе, самостоятельность
воспитанников. При таком стиле руководства
1 отсутствует целенаправленное
взаимодействие «учитель—ученик». Этот
стиль может быть выражен словами: «Как
все идет, так и
пусть
идет».

Заметим, что в
чистом виде тот или иной стиль руководства
встречается редко.

Наиболее
предпочтителен демократический стиль.
Однако в деятельности учителя могут
присутствовать и элементы автори­тарного
стиля руководства, например, при
организации слож­ного вида деятельности,
при установлении порядка, дисципли­ны.
Элементы либерального стиля руководства
допустимы при организации творческой
деятельности, когда целесообразна
по­зиция невмешательства, предоставления
воспитаннику самосто­ятельности.

Таким
образом, стиль руководства педагога
характеризуется гибкостью, вариативностью,
зависит от конкретных условий, оттого,
с кем он имеет дело — с младшими
школьниками или старшеклассниками,
каковы их индивидуальные особенности,
каков ха­рактер деятельности.

Нетрудно заметить,
что в стиле педагогического руковод­ства
проявляются стили педагогического
общения. Такие стили общения, как
дружеское расположение, совместная
творче­ская деятельность, присущи
демократическому стилю руко­водства.
А общение-дистанция, общение-устрашение,
обще­ние-превосходство являются
выражением авторитарного сти­ля
руководства.

Как сказываются
стили педагогического общения и
руковод­ства на результатах
педагогической деятельности?

Стилевые особенности
педагогического общения и педагоги­ческого
руководства оказывают решающее влияние
на развитие личности, мотивацию
деятельности и поведения ученика, они
сказываются также на межличностных
отношениях, нравствен­но-психологической
атмосфере детского коллектива.

Каждому педагогу
необходимо сформировать свой стиль
обще­ния и руководства. Он должен
органически вытекать из индивиду­альности
личности. Его становление предполагает
совершенство­вание свойств и качеств
педагога, овладение процессом общения,
его технологией.

В. А. Кан-Калик
рекомендует такую систему формирования
индивидуального стиля общения:

1) изучение и анализ
своих личностных качеств и особенно­стей;

2) установление
позитивных и негативных моментов в
лично­стном общении. Работа по
преодолению застенчивости, скован­ности;

3) овладение
элементами педагогического общения с
учетом индивидуальных особенностей;

4) овладение
технологией педагогического общения
(исполь­зовать многообразие приемов,
форм взаимодействия, сочетать вер­бальные
и невербальные средства, рефлексировать,
эмпатийно воспринимать воспитанника);

5) закрепление
индивидуального стиля общения в реальной
педагогической деятельности.

Воспользуйтесь
этой программой, займитесь изучением
и фор­мированием своего индивидуального
стиля педагогического об­щения и
руководства.

Подчеркнем: стиль
общения и руководства зависит от
нрав­ственных установок педагога —
от любви к детям, доброжелатель­ного
отношения к ним, от гуманистической
направленности личности учителя. Стиль
зависит и от знаний основ педагогики и
пси­хологии общения, владения
коммуникативными умениями (пер­цептивными,
вербальными).

Психологи утверждают,
что человек способен довольно точ­но
себя оценить, т. е. обычно он знает, над
чем ему надо рабо­тать, что преодолеть
и что развить, укрепить в себе. Помочь
вам выяснить, насколько вы приятны в
общении, сможет предлага­емый тест.

Проверьте себя.
Отвечайте «да» и «нет».

1. Вы любите больше
слушать, чем говорить? Да — 1, нет — 0.

2. Вы всегда можете
найти тему для разговора даже с незнако­мым
человеком? Да — 1, нет—0.

3. Вы всегда
внимательно слушаете собеседника? Да—1,
нет—0.

4. Вы любите давать
советы? Да — 0, нет -1.

5. Если тема
разговора вам неинтересна, станете ли
вы показы­вать это собеседнику? Да —
0, нет — 1.

6. Раздражаетесь
ли вы, когда вас не слушают? Да — 1, нет
— 0.

7. У вас есть
собственное мнение по любому вопросу?
Да — 1, нет — 0.

8. Если тема
разговора вам незнакома, станете ли вы
ее разви­вать? Да — 1, нет — 0.

9.
Вы
любите быть центром внимания? Да — 1,
нет — 0.

10. Есть ли хотя бы
три предмета, по которым вы обладаете
до­статочно прочными знаниями? Да —
1, нет — 0.

11. Вы хороший
оратор? Да — 1, нет — 0.

Исключите вопросы
4 и 5, по остальным подсчитайте баллы.

1—3 балла — с вами
тяжело общаться (вы или молчун, или
на­столько общительны, что вас
избегают). Избегайте крайностей!

4—9 баллов — вы не
слишком общительны, но достаточно
вни­мательный собеседник, хороший
слушатель.

10—11 баллов — вы
очень приятны в общении, друзья вряд ли
могут без вас обойтись.

Как молчаливость,
так и излишняя общительность в равной
мере создают затруднения в общении.
Приятный собеседник -тот, кто соблюдает
умеренность в общении, сбалансировано
го­ворит и слушает других.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

«Стили и модели педагогического общения при взаимодействии с обучающимися»

Методист дополнительного образования Кодочигова Елена Алексеевна

Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и обучающихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки педагогов, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность педагога в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства педагогом обучающимися:

• автократический (самовластный стиль руководства), когда педагог осуществляет единоличное управление коллективом обучающихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к обучающимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

• авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для обучающихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает педагог в соответствии со своими установками;

• демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнений обучающихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

• игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится меньше вмешиваться в жизнедеятельность обучающихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

• попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства группой обучающихся либо идет на поводу их желаний;

• непоследовательный, алогичный стиль — педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с обучающимися, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

• Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!».

• Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.

• Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель – ученики».

• Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

• Общение-заигрывание — характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

• Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; обучающиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

• Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между обучащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

• Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

• Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

• Модель V — «Менеджер». Стиль сопряженный с атмосферой эффективной деятельности учебной группы, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым обучающимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

• Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в группе детей пронизана духом корпоративности. Обучающиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

• Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей обучающихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны — равнодушное отношение к педагогу.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на всю группу детей, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе педагог – коллектив обучающихся, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у обучающихся, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения педагога с обучающимися строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучающихся, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и классом. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате класса и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.

Наличие негативной установки педагога на того или другого обучающегося можно определить по следующим признакам: учитель дает «плохому» обучающемуся меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие обучающихся и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к обучающимся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» ученики в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» обучающимся, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на детей, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором педагог учитывает индивидуальные особенности обучающихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Учитель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед детьми, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Профессионально-важные качества педагогического общения

• интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

• способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

• ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей обучающихся;

• умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

• умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

• способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

• умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

• хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

• владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на обучающихсяся в требуемом направлении;

• способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

Стили педагогического общения.

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.  

Учитель – это не только тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом. Он является  человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс.

Как же построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения?

Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия «учитель-ученик”, назначение которой — оптимизировать учебный процесс. Но сегодня модель сотрудничества “учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». И это в значительной мере поменяло  весь социально-психологический аспект их взаимодействия.

На первый план педагогического процесса сейчас выходит – общение.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек» —  первичны, и тем не менее, это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями.

Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися.

И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций — он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Верно найденный стиль педагогического общения, который соответствует неповторимой индивидуальности педагога, создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы и способствует решению многих задач.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика.

 Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Так как же мы общаемся с детьми?

Условно можно выделить три стиля педагогического общения:

• авторитарный (подавление);
• индифферентный (равнодушие);
• демократический (сотрудничество).

Авторитарный педагогический стиль

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д.  

Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Они недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Таким образом, педагог оправдывает свой жесткий стиль руководства.

Авторитарный учитель стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.  

Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Индифферентный стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее в классе.

Педагог не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением администрации — «сверху», или школьников — «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с таким  стилем взаимоотношений организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе  складывается  неустойчивый микроклимат, появляются скрытые конфликты между учениками и педагогом.

Чаще всего такой стиль характерен для педагога —  непрофессионала. Именно отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль также не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, т.к. учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Этот стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Демократический стиль – стиль сотрудничества

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность.

Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками  учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с таким стилем взаимоотношений школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим.  

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при достижении успеха. Такой стиль взаимоотношений объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства со стороны педагога говорит о высоком профессионализме, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Каков ваш стиль общения с учениками?

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися.

Демократический стиль – это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. 

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

 Учеными доказано, что человек обычно высказывает лишь 80% той информации, которой хотел поделиться. Собеседники воспринимают 70% от сказанного и понимают 60% услышанного, а через 5 часов в их памяти остается в среднем от 10 до 25% воспринятой информации.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в  большей степени  концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.  

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи — эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике — во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу:  стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук,  ладони открыты и повернуты к учащимся.  

Это — поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.  

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах — скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу.  Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

 Дистанцию принято считать:

• до 45 см  — интимной,
• 45 см — 1 м 20 см — персональной,
• 1 м 20 см — 4 м — социальной,
• 4 — 7 м – публичной;
• более 7 м —  приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции — приём привлечения внимания во время урока.  Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто.

Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство.

 Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты  могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.  

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок — это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности. 

Важные выразители чувств — брови. 

• Поднятые брови указывают на удивление,
• сдвинутые — сосредоточенность,
• неподвижные — покой, равнодушие,
• в движении — увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза.

«Пустые глаза — зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

По своей специфике взгляд может быть:

• Деловой — когда взгляд фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового партнерства.
• Социальный — взгляд концентрируется в треугольнике между глазами и ртом, это способствует созданию атмосферы непринужденного светского общения.
• Интимный — взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица — до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении.
• Взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Если он сопровождается слегка поднятыми бровями или улыбкой, он означает заинтересованность. Если же он сопровождается нахмуренным лбом или опущенными уголками рта, это говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Как именно педагогу достичь внешней выразительности?  

1. Научиться дифференцировать и адекватно воспринимать невербальное поведение других людей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении.
2. Стремиться расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений (развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организации  пространства).
3. Добиваться того, чтобы использование невербальных средств  происходило органично с внутренним переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства учителя.

Учителю следует не примерять различные образы на себе, а снять «мышечные зажимы», скованность, чтобы  мысли и чувства благородно сияли во взгляде, мимике, слове.

МБОУ ЦО№9

Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение центр №9

им. генерала Аркадия Николаевича Ермакова

 (строение 4)

Научная работа

на тему:

«СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ»

Выполнила:

воспитатель МБОУ НОШ№32

Бятлова Нина Борисовна

воспитатель высшей категории

Тула 2016

Содержание

Введение                                                                                                                  
3

Глава I.Теоретическое
представление о стилях педагогического общения и их место в современном системе
образования                                                                     
7

          1.1.Понятие педагогического
общения. Структура педагогического

 
общения                                                                                                                 
7                                                                                                                 

     
1.2.Стили педагогического общения                                                                     12

          1.3. 
Психические особенности детей в младшем школьном возрасте.      Влияние стиля
на формирования личности ребенка                                                      17

                       1.4. Рекомендации 
повышения компетентности  педагога                               22                                                                                                                                                                                                                                    иииииЗаключение                                                                                                              27

Литература                                                                                                            
31

ВВЕДЕНИЕ

         Актуализация новых ценностей
в образовании, кардинальные изменения в  социально-экономической и культурной
жизни в обществе породили устойчивый запрос на человека нового типа. В
Федеральных  государственных  стандартах  общего  образования основной  акцент 
ставится  на  развитии  личности, способной  к  активной жизненной  позиции  в 
овладении  знаниями, общению  со  сверстниками  и старшими  людьми.
Соответственно, технологии  и  методы  образовательной деятельности
ориентированы на сотрудничество обучающихся друг с другом в микрогруппах  и 
парах, включенности  в  проектную  деятельность, решении общей  проблемы  и 
т.д., что  требует  от  них  способности  к  принятию  мнения другого 
человека, способов  корректного  взаимодействия. Это является значимым, так как
развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию
эмоциональных проявлений других людей обеспечивает успешную ее адаптацию в
современном социокультурном пространстве. Антуан де Сент Экзюпери называл
человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это
«роскошь», а в другом – профессиональная необходимость. Ведь
некоторые виды человеческого труда просто невозможны без общения. Именно таким
видом деятельности является работа педагога. Структура педагогического труда
насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов, но одной из самых
сложных его сторон является общение, взаимодействие педагога и учащегося. Перед
каждым педагогом  рано или поздно встает проблема взаимодействия с теми, ради
кого он осваивает программу своей профессиональной подготовки [18].
Содержание
учебных предметов, составляющих стержень квалификации учителя, и частные
методики их преподавания необходимы будущему специалисту для того, чтобы
вступать в контакт со своими учениками, воздействовать на мотивы их учения,
заинтересовывать школьников преподаваемым предметом и собственной личностью.
Без этого процесс обучения будет носить формальный, безличный характер и не
принесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его ученикам, ни обществу в
целом. Исходя  из  этого, встает вопрос выбора стиля преподавания  в
формировании современной личности. Вопрос  актуален и имеет практическую
востребованность  для педагогов. 

       Проблемой изучения структуры
педагогического общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон,
В.А. Артемов, Я. Яноушек  и другие. Изучением функциональных единиц
педагогического общения занимались М. И. Лисина, Л. А. Харева, Т. С.
Путиловская, А. К. Маркова, Т. А. Стежко, Л. Н. Никипелова [10, 27] .

       Стиль педагогического общения
— это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых,
их субъект-субъектного    взаимодействия. В психолого-педагогической литературе
приведено несколько классификаций стилей педагогического общения. Наиболее
распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к
педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный,
демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом
общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль.

  Также необходимо дополнить, что
стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера
поведения человека. По определению психолога А.А. Бодалева, стиль — это
индивидуально-своеобразная манера действования.

  В стиле педагогического общения
находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога;
сложившийся характер взаимоотношения педагога и учащихся; творческая
индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения отражает общую и
педагогическую культуру учителя и его профессионализм. В чистом виде стили не
существуют. Да и перечисленные в литературе варианты не исчерпывают все
богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В
его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты,
устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они
находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения
одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого.

  Педагогическое общение — это
особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми
и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои 
социально — ролевые и функциональные  обязанности  по  руководству  процессом  
обучения  и  воспитания [1, 57].

  Также в педагогической деятельности
достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между
учителем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения,
причины, их вызывающие и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А.
Канн – Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).

  Таким образом, мы видим, что
проблема исследования различных аспектов педагогического общения находит свое
широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века.

 Благодаря этой курсовой работе можно
ознакомиться со стилями преподавания в школах и других учебных заведениях. Вы
получите ценные рекомендаций  по оптимизации стиля педагогического общения.

 Выявление
противоречий в педагогической теории и практике позволили сформулировать проблему
исследования, которая заключается  в определении, что же такое «стиль
педагогического общения»; в выборе оптимального стили педагогического общения; определения возможности стилей
педагогического общения  в образовательном процессе.

            Исследуя
практическую деятельность учителей в общеобразовательных учреждениях разного
типа, можно выявить следующее противоречия:

  — между ростом 
чувства  индивидуальной автономии,  личностного суверенитета и требования
предъявляемыми современными общеобразовательными учреждениями к педагогу;

—  фактором  массовой  коммуникации,   создающей   «муляжи  
и сурpогаты общения» между педагогом и учащимися;

—  фактоp
отчуждения, pост меpкантилизма,  дегуманизация содеpжания общения,  тенденции к
манипуляции  человека человеком.

Актуальность
исследуемой темы определятся необходимостью исследования стилей  в
педагогическом процессе и их влияния на взаимоотношение с учащимися

Объект
исследования: межличностные отношения в режиме «учитель
– ученик».   

Предмет
исследования: влияние стиля педагогического общения на
межличностные взаимоотношения между учителем и учащимися.

Целью курсовой работы: анализ стилей
педагогического общения с тем, чтобы определить психолого-педагогические
ориентиры для разработки рекомендаций по оптимизации стиля педагогического
общения учителей, нуждающихся в этом.

Задачи исследования:

·Проанализировать
литературу по вопросу стилей педагогического общения.

·Провести
теоретический анализ проблемы педагогического общения, его структуры, функций,
целей, содержания и средств.

·Раскрыть
понятие стиля педагогического общения, его особенностей и видов.

·Выявить
оптимальный  стиль взаимодействия в системе « учитель – ученик».

·Дать 
рекомендации по оптимизации неконструктивных стилей педагогического общения.

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СТИЛЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ МЕСТО В
СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.Понятие педагогического общения.
Структура педагогического общения

Гуманизация системы образования, характеризующая
современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и
профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой
индивидуальности.

 Общение – это важнейший профессиональный
инструмент педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности — одна из
важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда [14].
Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его
приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а
с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности [4].

Педагогическая деятельность — сложная и
многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет
три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют
внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех
компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы.
Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е.
педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других [16].

В общении складывается важная система воспитательных
взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В
педагогической деятельности общение приобретает функциональный и
профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент
воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную
«нагрузку «, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в
компоненты профессионально-творческие [9, 115].

Значимость
педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила
наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения

      Педагогическое
общение – это профессиональное общение
преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание
благоприятного психологического климата.

  Успешность
общения в педагогическом процессе  проявляется в достижении и сохранении
психологического контакта с партнером (в данном случае с учащимися) в целях
стабилизации межличностных отношений через достижение совместимости, согласия,
взаимной приспособленности и удовлетворенности путем гибкой корректировки
целей, умений и состояний, способов воздействия в соответствии с меняющимися
обстоятельствами. Продуктивно организованный процесс педагогического общения
призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический
контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в
субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры,
возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них
позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов
педагогического творчества. Тогда успешность определяется скорее не как
единичный конечный результат, но как процесс, в который оба партнера (педагог и
учащиеся)  должны сделать равный вклад, чтобы достигнуть состояния взаимной
удовлетворенности. Успешность в значительной степени зависит от
психологического состояния субъекта общения, т.е. в основном это не
объективная, а субъективная оценка человеком процесса общения.      

Неправильное педагогическое общение
рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности,
нарушает динамику речи. В конечном счете – рождается устойчивое негативное
отношение к учителю, а потом и к предмету. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А.
Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы
слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя
на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется
пустыней… Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно
правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности,
желания «распечь», «пробрать»… слово педагога должно, прежде всего,
успокаивать» [6, 115]. Не так уж редко педагогическое общение подменяется
назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно
желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал:
«Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым,
целеустремленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести
живого конкретного человека, с которым мы имеем дело… чтобы не было
обесценивания слов, а наоборот — чтобы цена слова постоянно возрастала» [11,
79].  Общение (в частности, педагогическое) —
одно из самых важных тем современной психологии. С конца 60-х годов и до
настоящего время этой теме посвящены сотни работ. Особенно много таких работ
вышло в США, ФРГ и Италии. Появляются труды, обобщающие целые пласты
исследовательских работ по проблемам общения в частности между педагогом и
учащимися. Одна из таких обобщающих работ – труд американских психологов Дж.
Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализирует проф. А.
А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые
касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего в
избирательном отношении [7; 17]. 

А.С. Макаренко
считал, что главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения,
основанные на уважении и требовательности. 

В.А. Сухомлинский говорил:
«Каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым,
целеустремленным, полновесным». Он осуждал крик педагога: «Слово педагога
должно, прежде всего, успокаивать».

Современная педагогика и практика
работы лучших учителей доказала, что радостное, трудное, но победное обучение
возможно только на позициях педагогического сотрудничества. Образцы настоящего
педагогического общения показаны в следующих трудах: Ш.А. Амонашвили
«Здравствуйте, дети!»;  Е.Н. Ильин «Искусство общения»; В.Ф. Шаталов
«Педагогическая проза»; С.Н. Лысенкова «Когда легко учиться»; С.Л. Соловейчик
«Вечная радость». 

 В
современном педагогическом процессе  педагогическое
общение выполняет следующие функции:

·Познание
личности.  

·Обмен
информацией. Информационная функция, обеспечивая процесс обмена материалами и
духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации
учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

·Организация
деятельности.

·Обмен
ролями. Учитель может подключать учащихся к ведению отдельных элементов урока,
дает возможность каждому побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

·Самоутверждение.
Задача педагога – способствовать осознанию школьником своего «я», ощущению
своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив
личности, уровня ее притязаний.

·Сопереживание.
Реализация этой функции обеспечивает условия для понимания чувств другого
человека, для формирования способности встать на его точку зрения. Учителю
важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие,
исходя из его представлений [17, 64].

 
Таким
образом, планируя урок, надо думать не только об усвоении учебной информации,
но и о создании условий для самоутверждения; надо предвидеть приемы обеспечения
заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и
сотворчество.

В. А.
Кан-Калик в своей книге «Учителю о педагогическом общении» рассматривает
структуру педагогического общения, которая включает следующие этапы:

1. Моделирование педагогом
предстоящего общения. Учитель продумывает весь ход урока или внеклассного
занятия.

2. Коммуникативная атака. Организация
непосредственного общения в момент начального взаимодействия. Учитель быстро
включает класс в работу. Он должен владеть приемами самопрезентации и
динамического воздействия.

3. Управление
общением в ходе педагогического процесса. Учитель должен поддерживать
инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать
свой замысел с учетом реальных условий.

4. Анализ общения направлен
на соотнесение цели, средств и результата. Педагог анализирует, что в
педагогическом общении было правильным и что неправильным [8,100].

Таким образом, учитель должен быть
инициатором, лидером в управлении общением.

2.Стили
педагогического общения

Стиль педагогического общения
складывается из стиля отношения и стиля руководства.

Выделяют следующие стили  отношений:

 1.
Устойчиво-положительный стиль отличает деловая реакция педагога на недостатки в
учебной работе и поведении детей, ровный спокойный тон в общении с ними.

2. Пассивно-положительный стиль.

3. Неустойчивый стиль характерен для
учителей, у которых отношение к детям зависит от своего настроения, здоровья,
бытовых проблем.

4. Ситуативно-отрицательный стиль.

5. Устойчиво-отрицательный стиль в
практике работы школы встречается не часто, но такое отношение педагога к
учащимся очень тяжело сказывается на настроении детей, больно отзывается в их
душе. («Как надоел мне ваш класс», «Не класс, а непроходимое болото», «Умничать
научились, а писать грамотно – нет»).

Учителя с неустойчивым и
отрицательным стилями отношения к детям вызывают отрицательное отношение и к
себе, им не следует работать в школе.

Первое экспериментальное
психологическое исследование стилей общения было проведено в 1938
г. немецким психологом Куртом Левином. В этом исследовании была выведена
классификация стилей общения, которую принято использовать и в наши дни [18]. Из числа
разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического
общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей,
предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией
любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему
свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за
постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся
их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии».
Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и
установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для
которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как
образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего,
не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой
двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так
как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец,
должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора
типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в
педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший
распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой
эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности.
Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи,
качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе
пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной
команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе
они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для
которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии.
Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и
сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно
скучен.

         М. Тален специально указывает на
основание, заложенное в типологизацию: выбор     роли педагогом, исходя из
собственных потребностей, а не потребностей учащихся [10, 49].

Проблема
стилей общения достаточно активно разрабатывается и отечественными психологами
такими как: Н. Ф. Маслова, А. А. Бодалев,  В. А. Сластенин, В. А. Канн-Калик и
др. Выделили  и дали характеристику следующим стилям общения:

Авторитарный стиль («разящие стрелы»
(по А.Н. Лутошкину).

Педагоги с авторитарным стилем
руководства, проявляет ярко выраженные субъективные установки, избирательность
по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их
руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Основные
формы взаимодействия – приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно
чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает
деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или
разъясняются редко.

2. Демократичный стиль
(«возвращающийся бумеранг»).  

Для демократического стиля характерен
широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям,
разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к
детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление
дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности
воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в
оценках детей и их поведения [13, 27]. В работе учитель опирается на
мнение коллектива, старается донести цель деятельности  до сознания каждого,
подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы. Педагог видит
свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании школьников.
Учитель старается наиболее оптимально распределять нагрузки, учитывая
индивидуальные склонности и способности каждого ученика, развивает инициативу и
самоуправление. Основные способы общения у такого педагога – просьба, совет,
информация.

3. Либеральный стиль («плывущий
плот»).

   Это
анархический, попустительский стиль руководства. Учитель не вмешивается в жизнь
коллектива, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас
противоречивым влияниям. Педагог фактически самоустраняется от ответственности
за происходящее. Он не имеет авторитета у детей [13, 111].

Стиль отношений и
стиль руководства создают стиль педагогического общения. В. А. Кан-Калик
выделил следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности
совместной творческой деятельностью.

В основе общения лежит
устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно
(а значит демократично) решать вопросы организации деятельности. Это наиболее
продуктивный стиль общения.

2. Общение на основе дружеского
расположения.

По отношению к воспитанникам педагог
должен быть вежлив, сдержан, не допускать зубоскальства, рассказывания анекдотов,
передразнивания. Нельзя дружеское расположение превращать в панибратство.

3. Общение-дистанция.

Общение-дистанция является переходным
этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль
общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать
продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему
иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать
достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления,
избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. У такого
учителя в целом может быть положительное отношение к детям, но организация
деятельности ближе к авторитарному стилю («Слушайте меня – я
старше», «Вы не знаете – я знаю»). Несмотря на кажущийся внешний порядок, этот
стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

4. Общение-устрашение.

Этот стиль соединяет в себе
отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах организации
деятельности. Такой стиль создает атмосферу нервозности, эмоционального
неблагополучия, тормозит творческую деятельность. Типичные формы проявления
общения-устрашения это: «Слушайте внимательно, а то поставлю двойку», «Вы у
меня узнаете, я вам устрою…».

5. Общение-заигрывание.

При таком стиле общения педагог
старается понравиться классу, завоевать ложный, дешевый авторитет путем
проявления нетребовательности, либерализма. Появление этого стиля общения
вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с
детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием
необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков
педагогического общения [2,149].

Все варианты стилей общения можно
свести к двум типам:

— монологический тип (взаимодействие
строится на исполнительности одной из сторон);

— диалогический тип (диалог не
состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого).

          В реальной
педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.
Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные
приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно
эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими
низкий уровень социально-психологического и личностного развития

 Продуктивная
педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения
педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной
творческой деятельностью.

1.3.  Психические особенности детей в младшем школьном возрасте. Влияние
стиля на формирования личности ребенка

К моменту поступления
ребенка в школу ребенок переживает кризис. Это связано в первую очередь со
сменой деятельности, с новой незнакомой обстановкой, психическими изменениями,
поэтому ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной
зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод — потребность в
положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, —
во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми
определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других
местах, отведенных для занятий и развлечений.

Учитель на уроке имеет
возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те
принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель
стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он
объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети
пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана
обучения детей.

Психологами было проведен
опрос среди учащихся начальной школы для того, чтобы уставить  влияет ли стиль
педагогического общения на учащихся начальной школы.  Детям был задан всего
один вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?». Было
установлено, что дети дают разные ответы на вопрос в зависимости от стиля
общения с ними их учителя.

Императивный стиль
общения порождает прежде всего ответ, отражающий самочувствие ребенка: «Я
боюсь, что…» Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет
кричать», «будет обзывать», «будет ругать» и др. Этот
стиль помогает учителю поддерживать дисциплину в классе, но он непродуктивен в
плане воспитания личности ребенка. У ребенка развивается отрицательная
рефлексия — способность соотносить свое поведение с последующими результатами и
стремление извлечь из этого предвидения максимальную выгоду для себя. Ребенок
старается вести себя так, чтобы учитель не увидел его недисциплинированности,
действует исподтишка [20].

Демократический стиль
общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с
учителем, мотивы учебной деятельности, сотрудничества со всем классом. Ребенок
начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет,
чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо
относились одноклассники. Он начинает стремиться к выполнению правил, потому
что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину
во время урока. Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя
ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас
права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценивается, прежде
всего, с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого
осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает установки
на положительную рефлексию — способность соотносить свое поведение с
последующими результатами и стремление так строить свое поведение, чтобы оно
помогало работе всего класса, учителя и самого ребенка.

Стиль общения учителя
влияет на активность ребенка. Мы рассмотрим три вида активности ребенка:
физическую, психическую и социальную.

Физическая активность —
это естественная потребность здорового, развивающегося организма в движении, в
физических нагрузках и преодолении всевозможных препятствий. Физическая
активность в детские годы выступает как предпосылка психического развития
ребенка.

Тонус ребенка, его
потребность в неутомимом движении, его ловкость есть показатели здоровья и
потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребенок стремится к
движению, его радуют физические нагрузки. В то же время он любопытен и
любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и психическая
активность ребенка находятся в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребенок
активен психически, уставший, замученный уже ничем не интересуется.

Психическая активность —
это потребность нормально развивающегося ребенка в познании окружающей жизни:
предметного мира природы, человеческих отношений. К психической активности,
кроме того, относится потребность ребенка в познании самого себя. Все виды
психической активности осуществляются через рефлексию — форму умственной
деятельности, направленную на осмысление действий других людей и своих
собственных усилий.

Детям младшего школьного
возраста трудно в школе. Им сложно подчинять себя новым правилам. Пожалуй, одно
из самых трудных правил — сидеть тихо. Учитель же своей первостепенной задачей
считает организацию дисциплины в классе, забывая о том, что застывшие в
неподвижности дети не являются идеалом порядка. Долго сидит неподвижно
пассивный ребенок, у которого мало жизненных сил. Активному, с буйным
темпераментом соседу по парте выполнять это требование достаточно сложно [19,
46].

Как помочь ребенку
привыкнуть к правилам, которые он обязан выполнять? Стили общения с ребенком
по-разному организуют его физическое самочувствие на уроке.

Демократический стиль
подразумевает полную сосредоточенность учителя на состоянии класса и каждого
отдельного ученика. Многочисленные исследования показали большое значение так
называемых физкультминуток, игр, танцев и движений под музыку, включаемых в
содержание урока.

Стремление ребенка быть
дисциплинированным должно вознаграждаться правом на отдых. Все виды знакомых
движений для ребенка и есть отдых после напряженной малоподвижности.

Императивный стиль
дисциплинирует класс прежде всего в плане подчинения внешне установленному
порядку — дети не разговаривают и сидят неподвижно. Этот стиль, как мы уже
обсуждали, отчуждает детей от учителя. Трудно представить себе шести — семилетних
детей, которые радостно воспользуются предложением учителя попрыгать,
потанцевать под музыку, если они не испытывают к нему непосредственного
доверия. Они, конечно, будут прыгать, но их веселье будет принужденным, не
освобождающим от напряжения.

Специальные исследования
показали, что стиль общения, который свойствен учителю, определяет меру
успешности ребенка в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения
учителя с классом и с отдельным ребенком меняются работоспособность и
успешность познавательной деятельности, психической активности ребенка.

Демократический стиль
несет в себе призыв к сотрудничеству и познавательной активности.
Нормативность, облеченная в привлекательную для ребенка форму доверительного
общения по поводу текущего учебного задания, организует его внимание,
заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в состоянии душевного
комфорта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с
удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорчается, когда
учитель призывает отвечать кого-то другого.

Императивный стиль
затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку
насильственная нормативность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно
же, работает и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, чтобы
ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с
мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональной поддержке со стороны
учителя, ребенок стремится получить похвалу саму по себе как компенсацию за
напряжение, возникающее из-за стиля общения учителя.

Исследования показали,
что только демократический стиль общения создает условия для развития психической
активности ребенка. За одинаковый временной промежуток одни и те же дети легче
запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля
общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу
познавательной деятельности, ребенок не боится ошибиться при решении
поставленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден
отрабатывать действия, требующие от него прежде всего волевой регуляции. Хотя
написание элементов букв и цифр не требует большой познавательной
самостоятельности и не содержит условий для интеллектуальной
заинтересованности, учитель приемами демократического стиля успешно организует
и эту деятельность ребенка [21, 487].

Выражение доверия со
стороны учителя сплачивает детей в единое целое — «Мы — класс». Когда
трудится класс, то каждый ученик стремится быть достойным этого общего
содружества.

Социальная активность
младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание
и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять
эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе
с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается
самосознание ребенка.

В детские годы физическое
здоровье имеет наиважнейшее значение. Именно физическая активность определяет
успешность развития психической и социальной активности. Дело в том, что
взрослый, потерявший физическую активность, может обладать психической и
социальной активностью, противоборствуя жизненным перипетиям. Ребенок же должен
быть изначально здоров. Физическая активность ребенка определит во многом его
продвижение в умственном и личностном отношении. Социальная активность ребенка
младшего школьного возраста зависит от ряда условий, и прежде всего от стиля
общения.

1.4. Рекомендации для  повышения компетентности педагога

Отношения педагогов 
и  воспитанников в школе — это обусловленное всей системой
производственных,  политических,  правовых и  моральных
отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение
образовательных задач. Нормой отношений педагогов  и  воспитанников в
школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные
отношения.   Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного
результата и основаны   на   добровольном  признании учащимися авторитета, 
прав,   знаний    и опыта педагога  и  его  лидерства.  Это
проявляется в стремлении   учащихся учиться у учителя, общаться  ним и
подражать ему [12,и30].
Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе
с тем,  чтобы выполнить  задачи,  поставленные перед  ним
программой.  Существенной чертой этих отношений становится то, что они
сознательно используются педагогом в целях формирования  активно-положительного 
отношения  учащихся  к учению, труду, к своим товарищам. В основе
педагогического взаимоотношений лежит сотрудничество, которое является началом
социальной жизни человечества. Взаимодействие, взаимоотношения играют важнейшую
роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при
соблюдении этикета, проявлении милосердия и т.д. Педагогическое взаимодействие
предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто
используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и
профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых
педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью
перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в
конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка
наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление воспитанию.
Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьём и тактом и
умеют управлять педагогическим взаимодействием.

Педагогическое
взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между
воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в
коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные
воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим,
когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Признание ребенка не
только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом
изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и
ребенка и педагога. При этом организация и содержание педагогического процесса
будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью
ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к
личности как высшей ценности.

Другими словами, установившиеся отношения  используются с
целью решения педагогических задач.  При этом они становятся действенными
только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил
и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда они
включаются в сознательное  построение  системы  отношений на
гуманных началах. Без выработки собственной активной позиции,  четких
идейно-нравственных  ориентиров  и установок школьник в любой новой, 
сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не
учитывается  этот аспект отношений педагогов и воспитанников,  то
управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания
и постоянной мелочной опеки. Именно от стиля педагогического общения,
выбранного учителем, зависит психологическая атмосфера в коллективе,
эмоциональное благополучие в целом.  Определенную роль играет и незнание
технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения [3,
65]. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы
общения-дистанции, опасны потому, что при отсутствии у педагога
профессиональных навыков общения могут укорениться, стать штампами,
усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность, понижающими
учительский авторитет. Наиболее плодотворный  процесс   воспитания   и  
обучения   обеспечивается   надежно выстроенной системой взаимоотношений.
Поэтому учителю важно сознательно формировать свой стиль педагогического
общения.   Это возможно при  определенном уровне развития способности к само­анализу
профессиональной деятельно­сти. Педагоги в этом случае в ходе профессионального
взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбира­ют и накапливают средства
и способы общения, которые обеспечивают опти­мальную результативность во
взаимодей­ствии с детьми и соответствуют их ин­дивидуальности. Это в свою
очередь при­носит эмоциональное удовлетворение, приводит к психологиче­ского
комфорта. Постепенно происходит становление  состава средств и способов осуще­ствления
коммуникативной деятельно­сти, складывается определенная устой­чивая целостная
структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. Чем раньше
педа­гог осознает необходимость формирова­ния своего стиля, тем больше окажется
возможностей для формирования пози­тивного стиля, тем эффективнее будет
протекать процесс становления его как профессионала [16, 27].

Обеспечение правильного стиля общения
учителя, соблюдение им педагогического     такта        требуют   развитых  
коммуникативных    умений.  А. Н. Леонтьев дал характеристику коммуникативных
умений:

— владение социальной перцепцией
(«чтение по лицу»);

— понимание психического состояния
ученика;

— «подавлять себя» в общении с
учениками;

— речевой и неречевой контакт с
учениками.

        Мы предлагаем рекомендации,
которые будут полезны как начинающему учителю, чтобы стать настоящим педагогом,
так и знатоку своего дела, который сможет совершенствовать себя, ведь для
педагога нет предала к совершенству.

1. Искренность педагога – залог его
прочных контактов с воспитанниками.

2. Педагог должен уметь адекватно
оценивать свою личность. Познание себя, управление собой, своим эмоциональным
состоянием должно стать постоянной заботой каждого учителя.

3. Учитель должен уважать и понимать
индивидуальность каждого школьника, создавать условия для самоутверждения его в
глазах сверстников.

4. Педагогу необходимо позаботиться о
благоприятной самопрезентации: показать детям силу своей личности, увлечения,
эрудицию (но не следует выпячивать свои достоинства).

5. Учитель должен развивать
наблюдательность, педагогическое воображение, понимать эмоциональное состояние
воспитанников [5, 61].

6. Важным
показателем мастерства общения учителя со школьниками на уроке и вне его
является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой
деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение
количества контактов (вопросов-ответов). Активизации общения способствуют использование
повторов мыслей школьников, ссылки на высказывания учащихся, уменьшение прямых
требований. Начинающему
учителю зачастую недостает умений прийти к взаимопониманию из-за
беспредметности разговора или, хуже того, нетактичного расспроса. Содержание
беседы должно быть интересным обеим сторонам, и об этом должен заботиться сам
учитель. Есть ли у вас «варианты» таких бесед?

7. Педагог должен быть щедрым на
похвалу. Хвалить нужно в присутствии коллектива, а порицать лучше наедине.

8. Педагогу не следует злоупотреблять
жалобами на учащихся, не искать в лице родителей средство для расправы за
собственную беспомощность в общении с детьми.

          
  9. Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а
вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.

    
   10. Педагог должен планировать  педагогическое
общение и тщательно  готовиться 
к нему.

          
 11. Педагогически
целесообразные отношения строятся на взаимном уважении учителя и учащихся, на
утверждении достоинства личности школьников и собственного достоинства педагога.

      
    12. Педагог должен поддерживать авторитет коллег по работе, так как потеря
авторитета коллег может ослабить и его влияние на воспитанников.     
Исследования показывают, что дети предъявляют  высокие  нравственно 
-психологические  требования  не  только  к  сути  взаимоотношений,  но  и  к
средствам, которые используем мы для выражения своего отношения  к  ребенку [15,489].

Вот  почему  стили  общения, 
основывающиеся  на дружественности,   создают ощущение психологического
комфорта, стимулирующее деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специфика работы в школе заставляет
пересмотреть свои позиции в обучении учащихся и всё больше побуждает
задумываться над вопросами: «Как учить детей без принуждения? Как помочь им
раскрыть свои возможности? Как сделать предмет интересным для всех? Как дать
стимул к творчеству?» Эти вопросы задаем себе постоянно уже сейчас. Мы  глубоко
убеждены в том, что главная цель любого урока – это воспитание личности,
человека, умеющего анализировать прочитанное, самостоятельно оценивать факты,
явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир.
Одним словом, личность в нашем понимании – человек, не боящийся мыслить [18].

Сегодня к выпускнику школы XXI века
общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен: уметь
самостоятельно приобретать знания; применять их на практике для решения
разнообразных проблем; работать с различной информацией, анализировать, обобщать,
аргументировать; самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в
решении проблем; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных
группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях. Задача нелёгкая, но вполне
выполнимая. Многое зависит от педагогов.  Подчас самую главную роль играет в
становлении  и формировании личности стиль педагогического общения [2, 88].

 На сегодняшний день продуктивно
организованный про­цесс педагогического общения призван обеспечить в
педагогической деятель­ности реальный психологический кон­такт, который должен
возникнуть меж­ду педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь
преодолеть разнообразные психологические барье­ры, возникающие в процессе
взаимодей­ствия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на
позицию сотрудничества и превратить их в субъ­ектов педагогического творчества.
В этом случае педагогическое общение образу­ет целостную социально-психологиче­скую
структуру педагогической деятель­ности.

Педагогическое общение в обучении и
воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.
Педагогическое общение — целостная система (приемы и навыки)
социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в
себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию
взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций,
специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического
обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений
педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

Общение — это сложный, многоплановый процесс 
установления и развития контактов  между людьми, порождаемый потребностями 
в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией,
выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого
человека. Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов
выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический,
функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический
подходы к общению. Общение —  то процесс развития и становления 
отношений между субъектами,
которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как 
сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные
модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

     Педагогическое общение-
специфическое межличностное  взаимодействие педагога
и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний
и становление личности в учебно-воспитательном процессе.
Основные функции педагогического общения: информационная; контактная;
побудительная; амотивная.

Педагог занимает одно из основных положений 
в жизни и развитии  ребенка-школьника: известно, что,
большую часть  времени  ребенок проводит в школе, общаясь
со сверстниками и педагогами. При самом поверхностном наблюдении становится
ясным, что действия, установки и позиции педагога при общении с детьми имеют
огромное значение для определения пути, по которому пойдет развитие ребенка.
Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как
на развитие ребенка.

    Эффективность
педагогического общения в немалой 
степени определяется личностными  качествами учителя и стилем
педагогического общения.

    
Учителю важно владеть всеми стилями педагогического общения и по мере
необходимости гибко их перестраивать. При этом, что в ходе осуществления
педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный
стиль общения, подходить к овладению основами профессионально-педагогических
позиций вполне осознанно.

Основываясь на вышеизложенные
положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость
исследования проблем педагогического общения в системе “учитель-ученик”
обусловливается, прежде всего, тем, что общение учителя с учащимися является
важным звеном процесса управления формированием личности, развитием
познавательной и социальной активности школьников, становлением ученического
коллектива.

Оптимально организованное
педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический
климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты. Важную роль играет и
умение учителя анализировать общение, направлять  на соотнесение целей, средств
и результатов. Как отмечают некоторые исследователи [9, 73].
Учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он
удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от
прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или
отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.

Как показывает практика наиболее эффективным и оптимальным
считается демократический стиль педагогического общения. Демократический
педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими
воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные
ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и
мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для
общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные
условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального
климата группы. Следствием
его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя
мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства
гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

Материалы
данной курсовой работы могут быть интересны учителям и студентам педагогических
колледжей для ознакомления со стилями педагогического общения, советы данные в
курсовой работе, помогу выработать свой стиль общения, а так же скорректировать
вашу преподавательскую деятельность с опорой на гуманистические взгляды
преподавания.

В дальнейшем планируем продолжить
работу над этой темой,  где более полно раскроем значение стилей
педагогического общения.

ЛИТЕРАТУРА

1.Амонашвили,
Ш.А. Как живете, дети? /  Ш.А. Амонашвили. — М., 1996. — 126 с.

2.Андреева, Г.М. Социальная 
психология/ Г.М. Андреева. —  М., Проспект, 2004.— 159 с.

3.Бодалёв, А.А. Психология
общения: Учеб. Пособие/А.А. Бодалёв. — М., Просвещение, 1996. – 315 с.

           4.Гуревич, К.М. Профессиональная
пригодность и основные свойства нервной системы / К.М.. Г уревич. —  М., Прсвещение,
1970.- 257 с.

5.Дубровина, И.В.
Педагогическая психология: от теории к практике: журнал/ И.В. Дубровина, С.В.
Недбаева// Педагогика. — 2008. -№2. — С. 61-69.

 6 .Ерастов,
Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов/Н. П. Ерастов. —  
Ярославль, — 1979. — 298 с.

            7 .Ершов, П.М. Общение на уроке или
режиссура поведения учителя/ П. М. Ершов. —  М., 2001. – 98 с. 

           8 .Зюзина, И.
А. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюна. – М., 1989, — 295 с.

           9 .Кан-Калик,
В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя/ В.А. Кан-Калик.  —
М., Просвещение, — 1987.—  127 с.

      10. Кузьмина,  Н.В. Очерки психологии труда
учителя /  Н.В. Кузьмина. — Л., 1967, 217 с.

          11..Леонтьев, А.А. Психология общения/ А.А. Леонтьев — М.,
Смысл, — 1999. – 340 с.

        
12.Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения. Учеб. Пособие
для ВУЗов/А.А. Лобанов. — М., Просвещение,-  2004. – 56 с.

        
13.Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя/ А.К. Маркова ‑ М.,
Просвещение, — 1993.- 214 с.    

       
14. Маркова,  А.К. Психология профессионализма /  А.К. Маркова. —  М.,Просвещение,
—  1996, 129 с.                                                                  

   
   15.Мухина, В.С. «Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество»  /   В.С. Мухина. — М.,Просвещение, —  2001, 229 с.                                                                 

   
    16.Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной
деятельности педагога/ Л.М. Митина//   — М.- 1999.- Сен. С. 27.

       17.Поташник, 
М.М.  Педагогические ситуации/ М. М. Поташник,  Б.З. Вульфов – М., 1983, — 94
с.

        18.Реферат Педагогическое общение, [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.webkursovik.ru
– Заглавие  с экрана.

 
      19.Сухомлинский,  В.А.  Письмо  о  педагогической  этике/ В.А.
Сухомлинский. – М., 1999, — 628с.

    20.Стили
общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе, [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru
– Заглавие  с экрана.

   
21.Хуторской, А.В.  Современная дидактика  / А.В. Хуторской. – М. —  2001. — 349
с.

Понятие стиля общения

В стиле общения находят отражение особенности коммуникативных возможностей педагога, характер его взаимоотношений с воспитанниками, особенности коллектива учеников, творческая индивидуальность педагога.

Отношение к учащимся как основа стиля общения

Стиль педагогического общения имеет существенную зависимость от личностных качеств педагога и собственно коммуникативной ситуации. К личностным качествам, определяющим стиль общения, относятся владение организаторской техникой и отношение учителя к детям, которое может быть:

• активно-положительное,
• ситуативно-негативное,
• пассивно-положительное,
• устойчиво-отрицательное.

При активно-положительном отношении педагог проявляет деловую реакцию на деятельность учеников, помогает им, реализует их потребности в неформальном общении. При этом требовательность в симбиозе с заинтересованностью в своих учениках, вызывает взаимное доверие, раскованность и коммуникабельность со стороны воспитанников. При пассивно-положительном отношение внимание учителя фокусируется на требовательности и исключительно деловых отношениях. Данный вид общения характеризуется официальным тоном и отсутствием эмоциональности, что значительно обедняет и тормозит творческое развитие учащихся. Ситуативно-негативное отношение зависит от настроения учителя, его колебаний и порождает у детей грубость, недоверие, замкнутость. Для устойчивого негативного отношения характерно проявление грубости, использование оскорбительных и унизительных выражений, несоблюдением правил профессиональной педагогической этики.

Виды стилей общения

Отношение к детям детерминирует организаторскую деятельность педагога, формирует общий стиль его общения, который может быть:

• авторитарным,
• демократическим,
• либеральным.

При авторитарном стиле общения педагог только сам решает вопросы жизнедеятельности детского коллектива, определяет конкретные цели, основываясь на собственных установках, строго контролирует выполнение задач и дает субъективную оценку достигнутых результатов. Данный стиль общения является средством реализации диктаторской тактики и опеки и при противодействии воспитанников властному давлению педагога приводит к конфронтации.

Для либерального или анархического стиля общения характерно стремление педагога не брать ответственность на себя. Выполняя только формально свои обязанности, педагог пытается самоустраниться от руководства детским коллективом, избегает роли воспитателя и ограничивается выполнением исключительно преподавательской функции. Либеральный стиль представляет собой средство реализации тактики невмешательства, основанной на равнодушии и незаинтересованности в проблемах жизни детского коллектива. Последствиями данной позиции педагога являются потеря уважения учеников и контроля над ними, снижение дисциплины, неспособность оказывать положительное влияние на личностное развитие воспитанников.

Демократический стиль педагогического общения предусматривает ориентированность педагога на развитие активности учеников, привлечение каждого из них к решению общих задач. Основой такого руководства служит опора на инициативу коллектива детей. Демократический стиль является самым благоприятным способом организации взаимодействия педагога и учеников.

Влияние стиля общения на участников педагогического процесса

Научные исследования доказывают, что в детских коллективах с авторитарным, недоброжелательным педагогом текущий уровень заболеваемости в три раза выше, а число детей с неврологическими расстройствами больше в два раза, чем в коллективах со спокойным и уравновешенным педагогом, придерживающегося демократического стиля общения.

Типы педагогов

Стиль общения определяет различные типы педагогов:

• проактивный,
• реактивный,
• сверхактивный.

Педагоги проактивного типа инициативны в организации общения, индивидуализируют свое общение с воспитанниками. Они знают чего хотя, и понимают, что в их поведении способствует достижению поставленной цели.

Реактивный тип педагогов характеризуется гибкостью в своих наставлениях и внутренней слабостью. Как правило, они имеют размытые цели и приспособительное поведение.

Сверхактивный тип педагогов отличается склонностью к гипертрофированной оценке своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Такой педагог считает, что активный ученик — это хулиган, а пассивный ребенок – лентяй.

Стили общения и производительность воспитания

В зависимости от эффективности воспитательного воздействия стили педагогического общения бывают следующих видов:

• общение на базе совместной творческой деятельности;
• общение на базе товарищеской привязанности;
• общение с дистанцированием;
• общение с элементами устрашения;
• общение с элементами заигрывания.

Педагогическое общение может быть эффективным только при условии уважения к личности воспитанников, понимании их основных интересов и потребностей, умения правильно оценивать ситуацию и выбирать наиболее подходящий тип общения.

В статье рассмотрено понятие «педагогическое общение» как коммуникативный феномен; проанализированы различные стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократичный. Дана характеристика психолого-педагогической специфики разных стилей общения, их позитивных и негативных проявлений в пространстве педагогических коммуникаций. Также приведена иная классификация, основанная на более тонком научном подходе на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека.

Ключевые слова: образование личности, стили педагогического общения, педагогическое взаимодействие.

Образование — это не просто деятельность, направленная на развитие личности, это помощь в изменении внутреннего эмоционально-когнитивного опыта ребенка, вследствие его обучения и воспитания. То есть, помощь в осознании ребенком своих собственных устремлений и возможностей, в развитии его способностей и личностного роста в целом. Предполагается, что эта деятельность способствует развитию духовных потребностей в познании, рефлексии, красоте, творчестве и раскрытию «индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами…».

Успешность развития личности обучающегося зависит от благополучной психологической ситуации. А одним из оснований этого благополучия является правильно выбранный стиль педагогического общения.

Общение взрослого с ребенком, учителя с учениками — это сотрудничество, которое создаёт зоны ближайшего развития личности, её индивидуальные качества, потребности и мировосприятие.

Непосредственное, живое общение рождает эмоции, переживания, аффекты, что является условием личностного роста обучающегося. А эффективность этого общения, его влияние, оказываемое на ученика, зависит от выбранного учителем стиля общения.

Стиль педагогического общения — это некоторый набор типичных требований и приемов обучающего и воспитательного характера, в которых заключены ожидаемые результаты ответного поведения обучающихся. Стиль педагогического общения или руководства выражается в различных формах организации деятельности учителя и ученика и их общения.

Педагогическое общение в целом имеет определенную специфику. Эта специфика обусловлена различными планируемыми позициями (функциональными, социальными и т. д.), ролями субъектов общения. В процессе педагогического общения преподаватель исполняет свои ролевые обязанности по руководству образовательным процессом.

Эффективность этого выбора и действия этих форм зависит, в том числе, и от уровня профессионального педагогического уровня учителя. Стиль педагогического общения состоит из возможностей педагога к коммуникации, характера взаимоотношений учителя и учеников их личностных и межличностных особенностей. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной стиль общения прямо отражает педагогическую культуру учителя, а также общую культуру педагога.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

В рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

Для полного, разностороннего и эффективного раскрытия содержания стилей педагогического общения из иной классификации необходимо взять несколько критериев: — понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания; — развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия.

Авторитарный стиль проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса на личности авторитара, в единоличном осуществлении управленческих функций, в использовании преимущественно распоряжений, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении самоанализа и самоконтроля педагога и значительно сдерживает развитие самостоятельности и активности обучающихся. «Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми» [3].

Как показывают многочисленные исследования, в психологической природе авторитарного стиля педагогического взаимодействия лежат бессознательно действующие психологические защиты, сокрытие глубинного недоверия к самому себе, к своим собственным способностям и возможностям как в личностном, так и в профессиональном пространстве («кризис компетентности»).

Либеральный стиль в большинстве случаев принимают как негативное явление. Описывают его следующим образом: общение характеризуется тенденцией стремления преподавателя в наименьшей степени включаться в работу на уроке. Такие преподаватели лишь формально исполняют свои прямые обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием. Результатом выбранной стратегии считается недостаток контролирования деятельности обучающихся и динамики формирования их личность. Как правило, успеваемость в классах либеральных преподавателей неудовлетворительна. Непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях характерных для либерального преподавателя. «Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения». [3]

Однако, в научном сообществе существует другое мнение. Либеральный (от лат. liberalis — свободный) означает «отдающий приоритет свободе», признающий свободу человека ключевой ценностью. Свобода — это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Согласно экзистенциальной философии смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» генетического начала, а выбирает самого себя, созидает свою личность собственными действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несёт полную ответственность за всё в ней совершённое. По словам Н. А. Бердяева: «Свобода есть не право человека, а его обязанность» [1, с. 325]. Приведенное мнение позволяет признать неточность классификации данного стиля. Либеральность как термин являет собой традиционность и тем самым неверно интерпретируется. Именно поэтому и появляются последующие проблемы: — данный стиль невозможно выявить по каким-либо критериям, так как их не существует; из-за достаточного контроля, регламентации, стандартизации и нормативности образовательной сферы со стороны государства в целом и регионов в частности вынуждено отсутствует деятельностная свобода.

Демократичный стиль взаимодействия. Для него свойственны широкая связь с учениками, выражение доверия и почтения к ним, педагог старается нормализовать и укрепить эмоциональный контакт с классом, не подавляя их. В своей педагогической деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля, активизируют интеллектуальную увлеченность и мотивацию относительно познавательной деятельность. Если ребенок ощущает напряжение, негатив в свою сторону от учителя, безразличие к собственным переживаниям, непонимание, у него возникает отрицательное отношение к учителю. Это порождает агрессию и противоречия во взаимопонимании учителя и ученика. Демократический стиль помогает практически полностью избежать этого. Ведь между способами общения ученика и учителя существует прямая зависимость с формированием у ученика мотивов учения. Доброжелательное, доверительное отношение способствует учению, увеличивает уверенность в собственных силах и мотивирует на активное получение новых знаний умений и навыков.

Существует мнение, которое в корне меняет суть демократического стиля взаимодействия и иллюстрирует его как неверно названным стилем коммуникации.

Демократический стиль (от греч. demos — народ и kratos — власть) дословно означает «власть народа». Данное определение может быть корректным в политическом контексте, но не в педагогическом. При использовании понятия «демократический стиль педагогического взаимодействия» возникает необходимость определить, кого в пространстве педагогических коммуникаций считать народом: учащихся, учителей, родителей или администрацию образовательных учреждений. Поскольку все перечисленные категории, безусловно, попадают в номинацию «народ», то появляется неопределённость и сложность при идентификации реальных носителей «педагогической власти». Соответственно возникают проблемы в выявлении критериев коммуникативной стратегии педагога и стилевой идентификации в процессе осуществления педагогической деятельности.

В связи с возникшей дуалистичностью мнений в классификации стилей педагогического общения возникла необходимость в иллюстрации несколько иной классификации. Таким образом, в рамках данной работе приводим еще два стиля педагогического общения.

Манипулятивный стиль (от лат. manipulus — кисть руки, горсть). Он проявляется в латентной централизации учебно-воспитательного процесса, при внешней, кажущейся «демократичности». То есть педагог-манипулятор не навязывает обучающимся и воспитанникам свои цели и ценности, он старается сделать так, чтобы дети приняли их в качестве собственных. Манипулятор — это психологически грамотный авторитар, который понимает, что авторитаризм не выгоден ему самому и, используя более тонкие техники управления поведением, он может добиться больших успехов в своей профессиональной деятельности. Разница между авторитарным и манипулятивным стилями заключается в том, что в первом случае направленность на «коммуникативный диктат» имеет явную форму, а в манипулятивном — скрытую. Манипулятивный стиль отличается стремлением субъекта манипулирования максимально полно и глубоко понять других участников общения, но самому остаться «нераскрытым». Манипулятор может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и умением понять (а точнее «вычислить») другого человека. Наиболее актуальной для манипулятора является задача понять потребности, интересы, а также «точки уязвимости» объектов манипулирования и захватить их в поле своего влияния. Очевидно, что система оценивания, существующая в современном школьном образовании не столько ориентирована на получение информации о качестве знаний учащихся, сколько на управление их сознанием и поведением. Манипулятивный стиль также отличается особой спецификой: как правило, развитие получает субъект манипулирования за счёт объектов манипулирования. Педагоги-манипуляторы активно используют различные методы и приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулируют познавательные интересы школьников (в обход их собственных смыслов и целей). Манипулятор часто выдаёт себя повышенным вниманием к различного рода психологическим методикам «эффективного воздействия», «эффективного общения», суггестивным технологиям и т. п. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций манипулятор оказывается более успешным чем авторитар, психолого-педагогические и социальные последствия для объектов манипулятивного воздействия могут быть ещё более негативными, чем в случае воздействия авторитарного. Как зарубежные, так и отечественные исследователи единодушны во мнении, что манипулятивное воздействие не только блокирует развитие человека (объекта манипуляции), его свободу и ответственность, но и несёт разрушительные последствия для его личности (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация и т. д.). В психологической природе манипулятивного стиля взаимодействия (так же, как и в случае авторитарного стиля) лежат бессознательно действующие психологические защиты, неполные и мнимые компенсации, акцентуированные черты характера. Если авторитар чаще побуждаем бессознательным стремлением к самоутверждению, то манипулятор — сознательным стремлением к превосходству, в связи с чем и для самого манипулятора последствия его манипуляций могут быть не менее негативны. Манипулятор, живя в постоянном психологическом напряжении, идёт по пути к неврозу, а иногда и к психозу [16, с. 36].

Диалогический стиль (от гр. dia — проходящий, идущий насквозь; гр. logos — понятие, мысль, идея, разум) — стиль общения, построенного на диалоге. Нередко под диалогом ошибочно понимают общение двух людей, путая приставки «di» (два, двойной) и «dia» (сквозь). В правильном понимании диалог трактуется как симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение. Диалогический стиль педагогического общения проявляется в стремлении всех участников педагогического взаимодействия к построению общения на принципах паритета, взаимопонимания, сотворчества и сотрудничества. Диалог не просто выступает как средство общения, но и является одним из базисных условий самоактуализации и личностного роста. «Учитель и ученик совместно идут к общей цели — самоактуализация и личностный рост каждого» [18, с. 142]. Диалогический стиль характеризуется направленностью на понимание другого. Но в отличие от манипулятивного общения, где проблема понимания других участников общения также важна, диалогическое коммуникативное пространство основывается на взаимопонимании: «я делаю всё, чтобы понять другого, но также делаю всё, чтобы сам был понят другим» [18, с. 146]. Необходимо отметить, что диалогический стиль создаёт наиболее оптимальные возможности для полноценного развития и личностного роста всех участников общения. Профессиональная позиция педагогов, выстраивающих свою деятельность на диалоге, основана на признании ученика равноправным участником педагогического взаимодействия и ответственным субъектом свободного личностного самоопределения и самоактуализации. Свою миссию такие учителя видят не в исполнении свойственных традиционной системе обучения ролей ретранслятора стандартизированного учебного содержания, надзирателя и контролёра и т. п., а в выполнении функций «со-творческого» помощника, квалифицированно содействующего личностному росту ребёнка. Таких учителей психологическая наука определяет как профессиональных фасилитаторов (от англ. to facilitate — помогать, способствовать) — тех, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации.

Приведенные авторами данной работы мнения дают понять, что при более тонком научном подходе выявляются некоторые неточности в определениях, а следовательно, и в классификации стилей коммуникации педагог-обучающийся. Эти на первый взгляд мелкие неточности являются достаточно серьезным основанием для ошибочного определения критериев, позволяющих с достаточной степенью достоверности выявить тот или иной стиль взаимодействия. Соответственно, это неблагоприятным образом скажется на выборе валидного направления, способа осуществления педагогической деятельности и общения с участниками учебно-воспитательного процесса.

Литература:

1. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев; сост. и послесл. П. В. Алексеева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. — М.: Республика, 1995.
2. Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? // Магистр, 1996. — № 3.
3. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. — СПб.: Проект “Гражданская инициатива”, 1997.
4. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. — СПб, 1996. — Вып. I.
5. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: метод. пос. для школьных психологов. — Псков, 1997.
6. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.
7. Глазков А. В. Взаимосвязь психологической готовности педагога к инновациям и стиля педагогической деятельности // Проблемы теории и практики современной психологии: ХI ежегод. Всерос. науч.-практ. конф студентов, аспирантов и молодых учёных с междунар. участием. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2012.
8. Глазков А. В. Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля 101 ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2017 «полезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. — 2012. — Спецвыпуск D. — УланУдэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. — С. 166–170.
9. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. предисл. А. Я. Варга. — М.: Междунар. академия, 1994.
10. Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1993.
11. Подлиняев О. Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: уч. пос. Изд. 4-е, испр. и доп. — Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2016.
12. Подлиняев Олег Леонидович Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32).
13. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
14. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дисс…. канд. психол. наук. — СПб, 1995. 14. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учёб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
15. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: уч. пос. для студентов пед. учёб. заведений. — Ставрополь, 2007.
16. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. А. Малышевой. — Минск: Полифакт, 1992.
17. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? — Phi Delta Kappan, 1981. — Vol. 62. — № 6.
18. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80`s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
19. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — Москва: Проспект, 2017. — 160 с.
20. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. Учебное пособие. — СПб.: Нестор-История, 2016. — 180 с.
21. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Учебно-метод. Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов /пер. с финн. А. Ойттинен. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е. Г. Речицкой — М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 2016. — 175 с.

Под стилем общения подразумевается некоторое сочетание основных признаков поведения, проявляющихся в ходе общения.

Стиль педагогического общения — это сложившаяся система способов и приемов, которые педагог использует при взаимодействии с обучающимися, их родителями и другими педагогами.

Как правило, стиль общения учителя с учениками является отражением коммуникативной компетентности педагога, его привычками в общении и взаимоотношении с учениками, творческой стороной его личности. Немаловажную роль играет сам коллектив учеников и его особенности.

Основы формирования стиля педагогического общения

Стиль общения педагога обусловлен его отношением к учащимся.Также его в значительной мере определяют личные качества и коммуникативная ситуация, в которой происходит взаимодействие. Наиболее важным личным качеством при этом является способность к организации. Можно выделить следующие виды отношения педагога к ученикам:

• устойчивое отрицательное;
• пассивное положительное;
• ситуативно-негативное;
• активное положительное.

Первый тип проявляется в грубости, активном употреблении унизительных выражений, оскорблений, серьезных нарушениях правил профессиональной этики учителя. Второй отличается повышенной требовательностью со стороны педагога и его стремлением к построению исключительно формальных, деловых отношений. Он вреден для учащихся, поскольку официальный тон и низкая эмоциональность взаимодействия негативно сказываются на творческом развитии детей.

При третьем типе отношения стиль сильно зависит от настроения и состояния учителя и может в связи с этим довольно сильно варьироваться. Такие колебания вызывают у учеников замкнутость, недоверчивость.

Наиболее благоприятно активное положительное отношение, которое заключается в деловой реакции на активность обучающихся, стремлении к реализации их потребностей в неформальном общении. В таком случае педагог настроен на помощь, а потребность в создании симбиоза с заинтересованностью в учениках создает атмосферу взаимного доверия, коммуникабельности и эффективного сотрудничества.

Виды педагогических стилей общения

Как мы уже говорили, в основе стиля общения лежит отношение педагога к детям. Оно обусловливает возможности организаторской деятельности. Все виды общения можно разделить на три основных типа: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль общения выбирают те педагоги, которые предпочитают самостоятельно решать все жизненно важные вопросы, связанные с функционированием детского коллектива, задавать четкие цели, исходя из своего опыта, организовывать контроль над своевременным выполнением задач и давать всем результатам свою субъективную оценку. В итоге стиль общения становится властным, в поведении педагога проявляется диктаторство и опека. Ученики ощущают давление и начинают противодействовать ему, в силу чего в таких коллективах всегда существует явный или скрытый протест.

Либеральный (анархический) стиль общения предпочитают те педагоги, которые избегают ответственности. Как правило, они выполняют свои обязанности чисто формально, пытаясь самоустраниться от какого-либо руководства. Сама роль воспитателя для такого педагога нежеланна, он ограничивается только преподавательскими обязанностями. Посредством такого стиля реализуется тактика невмешательства, в основе которой лежит равнодушие, незаинтересованность в учениках и проблемах коллектива. В результате такой позиции учитель, неспособный положительно повлиять на своих воспитанников, теряет авторитет и контроль над ними, и дисциплина стремительно падает.

Третий стиль имеет в своей основе опору на инициативу детского коллектива. Педагоги, избирающие демократический стиль общения, ориентированы на то, чтобы развить в своих учениках активность и самостоятельность, привлечь каждого из них к решению задач. Такая организация общения учеников с педагогом является наиболее благоприятной и продуктивной.

Влияние педагогического стиля на участников образовательного процесса

Тот стиль, который педагог избирает для общения, значительно влияет на процессы становления личности обучающихся, формирует их познавательную активность и непосредственно связан с эмоциональным благополучием коллектива.

По данным исследований, в тех коллективах, которые возглавляют авторитарные, недоброжелательные педагоги, наблюдается высокий уровень заболеваемости (до трех раз выше среднестатистического уровня), в том числе нервными заболеваниями, а в коллективах со спокойными, уравновешенными педагогами эти показатели заметно снижаются.

Классификация педагогов по предпочитаемым стилям общения

В зависимости от того, какой стиль общения избирает для себя педагог, можно выделить три основных типа поведения: проактивный, реактивный и сверхактивный.

Проактивные педагоги с удовольствием инициируют и организуют процесс коммуникации, делают взаимодействие с учениками личностным, индивидуальным. Они четко осознают свои желания и понимают, как именно нужно изменить поведение, чтобы достичь нужной цели.

Реактивных педагогов отличает внутренняя слабость и излишняя гибкость наставлений. Их цели размыты, а поведение в основном приспособительное.

Сверхактивные педагоги склонны оценивать своих воспитанников гипертрофированно, а выстраиваемые ими модели поведения нереалистичны. Например, часто они склонны считать всех пассивных детей ленивыми, а всех активных – хулиганами.

Связь стиля общения с производительностью воспитания

Стиль общения обусловливает эффективность воспитательного влияния. В зависимости от нужного результата стили общения делят на:

• общение на фоне совместного творчества;
• общение на основе товарищества и привязанности;
• общение со стратегией дистанцирования;
• общение, включающее в себя элементы запугивания;
• общение, включающее в себя элементы заигрывания.

Высокая эффективность общения достигается только тогда, когда педагог искренне уважает личность ученика и интересы коллектива, понимает их интересы и потребности, умеет правильно оценивать ситуацию и делать выбор между разными стилями общения.